دانلود پیشینه تحقیق خانواده الگو های انفرادی

دانلود پیشینه تحقیق خانواده الگو های انفرادی (docx) 15 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 15 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

خانواده الگو های انفرادی دنیا از آغاز کودکی به ما نقش می دهد.محیط اجتماعی به ما زبان می آموزد،به ما چگونه رفتار کردن را یاد می دهد،و برایمان دوست داشتن را فراهم می آورد.اما خودهایمان همواره به خود شکل می دهند و محیط های درونیشان را می آفرینند.هر یک از ما هویت خود را درون این دنیاها خلق می کنیم.شخصیت های مدامت مشخصی از اوان زندگی را در خود دارند (وایت،1980).هنوز استعداد بسیاری برای تغییر داریم که می توانیم با دامنه گسترده فضاها و محیط های فیزیکی خود را سازگار کنیم .بدون دیگران کامل نمی شویم.می توانیم دوست بداریم و دوستمان بدارند و شاید با آن بتوانیم به بیشترین رشد خود دست یابیم. برعکس،می توانیم رفتار های نا موثری پیش بگیریم و از دنیا تسلیم شدن و سر فرود اوردن به ما را انتظار داشته باشم و بخواهیم بدترین نمودمان را باور کنیم.از بهترین ها هستیم و می توانیم خیره سر باشیم. الگوهای انفرادی تدریس هدف هاس مشترکی دارند.اول با بهبود اعتماد به نفس و ایجاد واقعگرا از خویشتن و ابراز عکس العمل های همدلانه به دیگران و شاگردان را بسوی سلامت عاطفی و عقلی بیشتر هدایت می کنند.دوم به آموزشی که بر گرفته از نیاز ها و تمایلات خود شاگردان است می افزایند و شاگردان چون عضوی موثر در تصمیم گیری برای انتخاب مطلب یادگیری خود به حساب می اورند.سوم ،انواع خاصی از تفکرات کیفی مانند خلاقیت و ابراز نظر فردی را رشد می دهند.از این الگو ها می توان به چهار طریق استفاده کرد: اول،می توان الگو های انفرادی را بعنوان الگوهای عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را بعنوان محور اصلی یا رویکرد عمده اموزشی خود می پذیرد به کار برد. دوم می توان الگوهای انفرادی را بعنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.بطور مثال می توان خودپنداری دانش آموزان را همواره همراه خود داشت ، و می توان در این باره اندیشید.که چگونه انچه را که انجام می دهیم شکل دهیم که دانش آموزان مثبت بودن خود را تا حداکثر اندازه احساس کنند و چه باید کرد تا این احتمال به حداقل برسد که آموزش به حذف آنها به عنوان انسان نیانجامد.به عبارتی دیگر می توان از این الگو ها برای توجه به کیفیات و احساسات فردی دانش آموزان ،فراهم اوردن فرصت های مناسب برای مشارکت با ما و برقرار ساختن ارتباط مثبت با انها استفاده کرد. سوم،می توانیم از خواص یگانه این الگوها برای مشورت دهی به شاگردان در هنگامی استفاده کنیم که بخواهیم به شاگردان کمک کنیم تا به دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند. چهارم،می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد.روش های تجربی در آموزش خواندن به طور مثال داستان هایی که دانش آموزان نقل می کنند بعنوان مطالب اولیه برای خواندن و یا پیشینه ای که دانش آموزان بعموان مطلبی عمده انتخاب می کنند در هنگامیکه دانش آموزان شایستگی لازم برای این کار را دارند استفاده می کند. خانواده الگو های انفرادی در ترکیب با الگوهای دیگر می توانند برای طرح درس مستقل از جمله برنامه مبتنی بر منابع بکار روند.خانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد بعنوان یک فرد به لحاظ اموزشی به نوبه خود هدف با ارزشی است اعتقاد دارد که فراگیرآن رشد یافته تر مثبت تر خودشکوفا تر در یادگیری توانمند ترند .بنابراین الگوهای انفرادی با عطف توجه به روان دانش آموزان موجب افزایش توجه پیشرفت تحصیلی انها می شود.تحقیقات بسیاری از این نظر جانبداری می کنند (روباک ،بوهلرو آسپای ،1976) که دانش اموزام معلمانی که استفاده از الگو های انفرادی را چاشنی استفاده از سایر الگو ها قرار دادند از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند.مجموع مطالعات هان وجویس و همکارانشان(رجوع شود به جویس ،چک،و براون،1981) بیان می کنند چگونه می توان آموزش را با الگوهای بسیار متنوعی که برای دانش آموزان تنظیم شده باشند اثربخش تر کرد.از روی این الگوهای انفرادی چند نمونه برای نشان دادن سبک آنها انتخاب شده است.با مطالعه فصل الگوی تدریس غیر مستقیم کارل راجرز می توان فلسفه و فنون مورد استفاده سخنگوی اصلی این خانواده الگوهای انفرادی را مشاهده کرد،و فصل مربوط به حالات رشد ،سازمان کلاس را به عنوان جامعه ای که شاگردان خود ان را تنظیم می کنند معرفی میکند. روش های آموزش انفرادی نظام های آموزشی جهان امروز در موقعیتی به فعالیت خود ادامه ومی دهند که تغییرات سریع علمی و فناوری بر تمام جنبه های زندگی انسان اثر جدید تاثیر گذاشته است.تافلر (1980)در کتاب موج سوم ،ضمن تحلیل نمراحل تحول در تاریخ تمدن بشر،به تحلیل آخرین مرحله از تحول یعنی پیدایش عصر فرا صنعتی یا عصر اطلاعات می پردازد که از اواسط قرن بیستم شروع شده است.بر اساس تحلیل تافلر به رغم ظهور عصر اطلاعات،بسیاری از نظام اموزشی نه تنها هوز پا فراتر از عصر صنعتی نگذاشته اند بلکه در فرایند گذر دچار نوعی اشفتگی نیز شده اندوهنوز در فرایند تحصیل دنش اموزان مشغول یادگیری مهارت های پایه و مقدماتی اند.انها نه تنها مهارت های سطح بالا را که نیاز اثر اطلاعات است نمی اموزند بلکه در اکثر نظام های اموزشی از تجربه مربوط به حیات ذهنی محروم اند(چنس،1986). شکل گیری دید گاه های جدید تربیتی علیه عملکرد نظام های اموزشی ایجاب می کنند که متخصصان تعلیم و تربیت چه معلمان و چه مدیران اموزشی بدون هیچ نوع سوء گیری به بازنگری و باز آزمایی دقیق و عالمانه فرایند اهمیت های اموزشی موجود و اندیشه های حاکم بر ان بپردازند.زیرا پا فشاری لجوجانه بر انجام فعالیت های اموزشی به همان شیوه گذشته ،در آماده سازی نسل جوان برای زندگی اینده موثر نخواهد بود.بسیاری از صاحبنظران تربیتی از رویکردی حمایت می کنند که یبر اساس تجاربشخصی و بسط اندیشه بر پایه مطالعه،چالش و درگیری و دیدگاه های مختلف در فرایند اموزش –یادگیری شکل گرفته باشد. براساس چنین رویکردی محیط های یادگیری دیگر نمی توانند محدود به اموزش رسمی و سنتس شوند،دیگر نمی توان باور داشت که پرورش ارتقاء اندیشه افراد تنها محصول رخداد های اموزشی درون نهاد های تربیتی باشد ،زیرا در جهان امروز پیشرفت و گسترش دانش به گسترش فناوری های پیشرفته عصر اطلاعات گره خورده و حوزه دانش دائما در حال تحول است.بنابراین اطلاعات علمی دیگر محدود به کتاب های درسی تالیف و چاپ شده نیست و نمی توان یک محتوای علمی را در سال های مامادی و در همه جا بطور یکسان مورد استفاده قرار داد.از سوی دیگرفحجم یافته های علمی و دانش بشری به اندازه ای است که هرگز کلاس های درس با روش های متعارف قادر به انتقال آنها نخواهد بود........ سوال اساسی در مقابل چنین تحولی این است که: -چگونه می توان محیط های آموزشی را بصورت بستری مناسب برای شناخت یافته های علمی و کسب دانش روز فراهم کرد؟ آموزش انفرادی و ویژگی های آن آموزش انفرادی به آموزشی گفته می شود که دانش آموزان در فعالیت های خود مستقل باشند و پیشرفت تحصیلی بر اساس توان فردی آنها صورت گیرد.محتوای آموزشی باید به نحوی نوشته و سازماندهی شود که دانش آموز بتواند،در درون مدرسه یا خارج از آن به طور مستقل به مطالعه و کسب تجارب یادگیری بپردازد.اما نظام آموزشی یا معلم موظف است امکانات مورد نیاز را در محیط آموزشی فراهم سازد تا دانش آموزان به تناسب موقعیت و نیازشان به مطالعه و یادگیری بپردازند..در این نوع آموزش،اغلب محتوایی یکنواخت و سازمان یافته به صورت نوشتاری چاپی یا الکترونیکی در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد.زمان و نوع فعالیت اغلب خود گردان ،و نسبتا خود کنترل انعطاف پذیر است.اما توجه دانش آموزان دقیقا باید بر جنبه هایی از موضوع متمرکز شود که مرتبط یا اهداف آموزشی است محتوای آموزشی بصورت برنامه ای منظم ، گام به گام اغلب به شکل نوشتاری ،دیداری-شنیداری ،و الکترونیکی طراحی و سازماندهی می شود.آموزش ها معمولا به دو منظور طراحی می شوند،یا بصورت یک روش مستقل جایگزین محتوای سنتی می شوند یا به منظور تکمیل و حمایت از روش سنتی متداول مورد استفاده قرار می گیرند. در رویکرد حمایتی،محتوا معمولا به صورت بسته های آموزشی در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد.این نوع از برنامه های درسی ،جایگزین برنامه های سنتی نمیشوند بلکه تنها نقش تکمیلی و حمایتی دارند.تحقیقات نشان داده اند دانش آموزانی با توانایی متوسط در یادگیری ،بیشتر از دانش آموزان ضعیف از این نوع امکانات استفاده می کنند. اگر محتوای تنظیم شده به عنوان محتوای جایگزین مطرح باشد باید به عنوان محتوای اصلی در اختیار همه دانش آموزان قرار گیرد تا همه یادگیرندگان محتوای مورد نظر را گام به گام مطالعه کنند.اما پیشرفت هر کس بر اساس توان فردی خود اوست،یعنی افراد زمانی می توانند وارد مباحث بعدی شوند که مباحث یا واحد های قبلی را تا حد تسلط آموخته باشند. آموزش های انفرادی ممکن است به صورت گروهی یا از راه دور انجام شوند.کسانی که به دلایل مختلف امکان حضور در محیط آموزشی رسمی را ندارند می توانند از امکانات برنامه های از راه دور ،چه در درون نظام آموزشی و چه در خارج از آن به روش های مختلف مانند: منابع نوشتاری متنی،نوارهای ویدیویی،مراکز چند رسانه ای،کنفرانس یارانه ای و امکانات دانشگاه مجازی استفاده کنند، وبوسیله شبکه های اینترنتی با معلمان خود ارتباط برقرار نمایند. قوانین اجرایی و آموزشی در این رویکرد به اندازه کافی انعطاف پذیر است تا دانش آموزان با سطوح مختلف توانایی و علایق بتوانند از عهده ی مسئولیت های یادگیری و پیشرفت تحصیلی خود بر آیند.برنامه درسی علاوه بر خود آموز بودن جذاب و بر انگیزاننده اند.در واحد درسی اهداف رفتاری و شاخص های شایستگی دقیقا مشخص شده اند.در نتیجه دانش آموزان در فرایند یادگیری همواره می توانند بر فعالیت و میزان پیشرفت خود نظارت و کنترل داشته باشند.در هر صورت آموزش انفرادی آموزشی دانش آموز محور است که یادگیرنده در آن نقشی فعال دارد ،و معلم ضمن فراهم آوردن شرایط یادگیری نقش راهنما و هدایت کننده را بر عهده دارد.اهداف مهم این نوع آمووزش عبارتند از: 1.رعایت تفاوت های فردی؛ 2.رشد استقلال در عمل و یادگیری؛ 3.ایجاد مهارت در مطالعه؛ 4.عادت به مطالعه مستمر؛ 5.پیشرفت بر اساس توان فردی؛ 6.خود تحولی و خود سنجی (خود ارزشیابی) 7.یادگیری در حد تسلط. نظام یادگیری انفرادی با تمام تنوع خود ،با رایانه و چه بدون رایانه ،منعکس کننده کاربرد نظریه رفتار گرایی در فرایند یاددهی-یادگیری است.بر اساس این نظریه صاحب نظران مختلف ،روش های مختلفی را در آموزش انفرادی ارائه داده اند که معروف ترین انها روش اسکینر،کلر و بلوم است. آموزش انفرادی بر اساس دیدگاه اسکینر با پیشرفت روانشناسی یادگیری و ظهور دیدگاه های جدید در آموزش،اسکینر(1954)در مقاله ای تحت عنوان علم یادگیری و هنر تدریس ضمن نقد روش های سنتی آموزش . تحلیل مشکلات موجود در فرایند یاددهی –یادگیری ،در نهایت،روش آموزش برنامه ای را برای حل معظلات آموزشی تجویز کرد. اصطلاح آموزش برنامه ای معمولا برای توصیف محتوایی منظم و خود آموز بکار برده می شود که بتواند بدون نیاز به حضور معلم بطور خود آموز موجب یادگیری شود.بر اساس این تعریف تمام کتاب های درسی نوعی مواد آموزشی برنامه ریزی شده به حساب می آیند.اما تعریف فنی این اصطلاح ،گستره ی آن را محدود می سازد.در تعریف فنی آموزش برنامه ای آموزشی انفرادی است که می کوشد یادگیری را با نیاز دانش آموزان هماهنگ سازد.این روش بر اساس مجموعه ای از عده ای رفتاری طراحی و مواد آموزشی به واحد هایی کوچک تحت عنوان چهارچوب یا گام تقسیم می شود.در هر گام تکلیفی مشخص شده است که دانش آموزان از طریق مطالعه یا انجام آنها به هدف های مور نظر دست می یابد.گام ها باید بر اساس رفتار ورودی دانش آموزان نوشته و تنظیم هدایت می گردد.در این نوع برنامه ،گام های مستقیم را گام اصلی و گام های فرعی را گام جبرانی می نامیم.عده از گام های جبرانی این است که دانش آموز با دریافت اطلاعات اضافی ،اشتباه خود را اصلاح کند و سپس به گام اصلی برگردد. آموزش برنامه ای شاخه ای از چند جهت با آموزش برانامه ای خطی متفاوت است: 1.مراحل و گام های برنامه ای شاخه ای ،طولانی تر از آموزش برنامه ای خطی است. 2.همه دانش آموزان دقیقا با یک روش برنامه را دنبال نمی کنند .دانش آموزانی که به تمام پاسخ ها جواب صحیح می دهند از کوتاهترین راه ممکن به ف عالیت خود ادامه می دهند. در غیر این صورت به گام های فرعی یا ترمیمی هدایت شده،مطالب شفاف تری را در برنامه دریافت می کنند،و در صورت موفقیت،به گام های اصلی باز می گردند. آموزش برنامه ای آنگونه که اسکینر و طرفداران آن اعلام می کردند در عمل چندان موفق نبوده (آزوبل ،1968،474،476).شرام(1964)با مرور 165تحقیق در آموزش برنامه ای به این نتیجه رسید که هیچ شواهدی دال بر برتری این نوع برنامه با اموزش سنتی وجود ندارد.حتی بررسی های او نشان داد که برنامه های کوتاهی که گام های آنها بطور تصادفی مرتب شده اند می توانند به اندازه برنامه هایی که بطور منطقی تنظیم شده اند موثر باشند.همچنین بر اساس نتایج استخراج شده ،آموزش نه تنها بهتر یا سریع تر از آموزش معلمان نیست بلکه توانایی لحاظ کردن تفاوت های فردی دانش آموزان را ندارد،مگر اینکه از رایانه در آموزش برنامه ای استفاده شود. آموزش انفرادی بر اساس دیدگاه بلوم روش آموزش انفرادی بلوم ،بر اساس الگوی جان کارول (1963)طراحی شده است.کارول بر این باور بود که میزان یادگیری تابعی است از زمان صرف شده در آموزش و زمان مورد نیاز که بستگی به شایستگی (استعداد)و شرایط مطلوب آموزشی دارد: زمان منظور شده برای یادگیری/ زمان مورد نیاز برای یادگیری F= میزان یادگیری بر اساس نظریه بلوم هر کدام از مراحل یادگیری را می توان به تعدادی اهداف مشخص تجزیه کرد و آن چنان آموزش داد که بیشتر دانش آموزان بتوانند به آن اهداف دست یابند.اگرچه روش های پیشنهادی بلوم تفاوت اساسی با روش های متدول ندارد اما از چند جهت با انها متفاوت است: 1.روش های بلوم به سوی اهداف مشخص از پیش تعیین شده هدایت می شود. 2.برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان از ارزشیابی تکوینی بطور مستمر استفاده می شود. 3.برای اصلاح نواقص و کمبود های یادگیری از شیوه های متعددی چون:جلسات مطالعه،آموزش خصوصی ،باز آموزی ،و انتخاب مواد آموزشی جایگزین به صورت های مختلف مانند برنامه تلوزیونی ،فیلم و نوار های ویدئویی استفاده می شود. 4.پیشرفت دانش آموزان از یک واحد به واحد دیگر به صورت گروهی صورت می گیرد. برای اجرای این روش ابتدا زمینه آشنایی دانش آموزان با اهداف آموزشی فراهم و زمان اموزش هر واحد بر اساس دانش آموزانی که بیشترین زمان را برای تسلط نیار دارند تعیین می گردد.در نهایت به تمامی دانش آموزانی که اهداف دوره را تا حد تسلط یاد گرفته باشند نمره الف و به تمام کسانی که نتوانسته اند به حد تسلط برسند نمره نا تمام داده می شود.لذا در چنین رویکردی هیچ گونه مردودی وجود ندارد. نظام آموزشی بلوم ،همچون کلاس های معمولی ،زمان یکسانی را برای همه دانش آموزان در نظر می گیرند.این امر سبب می شود که دانش آموزان ضعیف نمرات پایین تری را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کسب کنند و بر عکس،دانش آموزان قوی به نمره هایی 80،90 و حتی گاهی 100که معیار یادگیری در حد تسلط است و یادگیری کامل،زمان کافی و حتی زمانی بیشتر از نیاز در اختیار دارند ،در حالیکه دانش آموزان ضعیف از این موقعیت برخوردار نیستند. کارول معتقد بود که کیفیت آموزش ،انگیزش،استعداد یا توانایی فهم دانش آموزان یادگیری و رسیدن به حد تسلط بسیار موثر است.در واقع او میزان یادگیری را تابعی از عوامل زیر می دانست: F(یادگیری برای شده منظور زمان*انگیزشیادگیری برای موردنیاز زمان*آموزش کیفیت*توانایی یا استعداد) =میزان یادگیری بلوم و همکارانش تلاش می کردند با طرح اجرای این نظریه،یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را افزایش می دهند.آنها در پژوهش های خود به این نتیجه رسیده بودند که در روش آنها تنها 5 الی 10 درصد از دانش آموزان کلاس نمی توانند با وجود وقت کافی به نمره الف یا ب دست یابند و توصیه کردند این عده که توان پیشرفت همگام با بقیه را ندارند به کلاس های آموزش خصوصی هدایت شوند. آموزش انفرادی بر اساس دیدگاه کلر کلر در سال 1968 مقاله هیجان انگیزی در زمینه آموزش انفرادی منتشر کرد.که تجدید حیاتی برای آموزش کالج ها و دانشگاه ها بود.تا سال 1975 حدود 2 هزار واحد درسی بر اساس طرح کلر نوشته شد که هر واحد درسی معمولا 15 الی 30بخش تقسیم می شد.دانش آموز می بایست هر بخش را مطالعه کند،و سپس در صورت موفقیت در ارزشیابی می توانست بخش بعدی را ادامه دهد.اهدافی که طرح کلر بر مبنای انها طراحی می شد عبارت بودند از: 1.پیشرفت بر اساس توان فردی.دانش آموز باید بخش ها را با توجه به توان خود و زمانی که در اختیار دارد مطالعه کند.هر وقت احساس کند که مطالب آن بخش را یاد گرفته است آمادگی را برای ارزشیابی اعلام کند.در این طرح هر کس بر اساس توانایی های خود مطالعه و پیشرفت می کند،و ممکن است پیشرفت و میزان یادگیری او ارتباطی با سایر همکلاسانش نداشته باشد.به عبارت دیگر ،تفاوت های فردی دانش آموزان در فرایند فعالیت های آموزشی کاملا رعایت می شود. 2.یادگیری در حد تسلط .تا وقتی که یک دانش آموز بخش مورد مطالعه خود را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد نمی تواند مطالب جدید را شروع کند.هیچ تنبیه یا مجازاتی نیز برای عدم موقعیت او وجود ندارد.لازم چنین رویکردی ساختن تعهداتی ازمون های هم تراز است ،بدلیل اینکه امکان ارزشیابی های مجدد وجود دارد.از نظر زمان یادگیری و رسیدن به سطح مطلوب محدودیتی وجود ندارد.دانش آموز می تواند انقدر به مطالعه و سنجش خود ادامه دهد تا در یادگیری آن بخش به سطح قابل قبولی برسد.معیار قابل قبول معمولا 80الی 90 درصد کسب امتیاز در ارزشیابی است، و همان طور که اشاره شد کسانی که نتوانند در زمان تعیین شده امتیاز مورد نظر را کسب کنند باید به آموزش خصوصی هدایت شوند. 3.آموزش خصوصی.اساس کار در آموزش خصوصی توجه به نیاز های علمی ،علایق و توانایی های شخصی دانش آموزانی است که نتوانسته اند در کلاس های متعارف موقعیتی در حد تسلط کسب کننند در این رویکرد باید بهترین معلم انتخاب و علاوه بر وی،تعدادی از دانش آموزان قوی و پیشرفته بعنوان دستیار معلم به کار گرفته شوند.دستیار ها می توانند در زمینه های مختلف مانند حل مسائل ،توضیح و تحلیل موضوع و تمرین مهارت ها به دانش آموزان ضعیف کمک کنند .دانش آموزان چون از نظر سنی و سایر ویژگی ها نزدیک به دستیار ها هستند زبان آنها را بهتر می فهمند،امنیت بیشتری احساس می کنند ومشکلات خود را به راحتی با آنها در میان می گذارند و در آموزش خصوصی معلم باید به مجموعه ای از عوامل تقویت کننده مثبت مجهز باشند.زیرا این گروه از دانش آموزان تجربه تلخی از شکست گذشته در ذهن دارند.اگر آموزش آنها نتیجه بخش نباشد تجربه ناموفق دیگری بر تجربه تلخ آنها افزوده خواهد شد و در این صورت ممکن است اعتماد به نفس خود را از دست بدهند.معلم باید با محترم شمردن دانش اموز و ارزش قائل شدن برای وی محیط آموزشی گرو و صمیمی بوجود آورد . او نباید دانش آموز خصوصی اش را با سایر دانش آموزان مقایسه کند بلکه باید پیشرفت وی را با گذشته اش مقایسه مند و اگر پیشرفت یادگیری او حتی از حد استاندارد معمول پایین تر ولی نسبت به گذشته اش بهتر باشد باید مورد تشویق قرار گیرد.جلسات آموزشی نیز باید راحت و متناسب با سن و وضعیت تحصیلی دانش آموز باشد. 4.راهنماییی بجای آموزش .در آموزش خصوصی نقش معلم بیشتر راهنمایی است.راهنمایی ممکن است بیشتر به صورت تعامل در کلاس یا بوسیله ارائه دفترچه راهنما انجام شود.دفترچه راهنما باید هدف واحد های مختلف و روش مطالعه آنها را دقیقا مشخص نماید،منابع قابل دسترسی را معرفی کند،چگونگی فعالیت در کلاس را توضیح دهد و نمونه هایی از آزمون های پایان هر بخش را ارائه نماید. 5.استفاده از روش های مکمل همراه با روش های سنتی.برای تقویت و تسهیل یادگیری،معلم باید ز برنامه های مکمل مانند سخنرانی،نمایش ،فیلم،تلوزیون و ویدئو کنفرانس استفاده کند و برنامه های مکمل اغلب برای تحریک،تسهیل و تشریح مطالب آموزشی طراحی می شوند و حضور دانش آموزان در این نوع برنامه ها باید داوطلبانه باشد. طرح(شخصی کردن نظام آموزشی)کلر(1968)در واقع شکل بسط یافته یادگیری تا حد تسلط علوم است.این طرح ابتدا برای تدریس درس روان شناسی مقدماتی( در سطح دانشگاه)به اجرا در آمد،و سپس به تدریج در رشته های متنوع دیگر بکار برده شد.اگرچه این طرح در مدارس ابتدایی و متوسطه بطور گسترده ارائه نشده است،اما اصول و روش های پیشنهادی آن در این سطح نیز می تواند به خوبی دانشگاه مفید باشد. در نظام آموزش انفرادی کلر،پس از تعیین اهداف و مواد اموزشی،واحد های درسی با دقت طراحی و سپس هر واحد به بخش های کوچکی تقسیم می شود.در فرایند فعالیت های آموزشی ،دانش آموز می تواند زمان مطالعه و یادگیری را بر اساس نیاز خود تنظیم کند و پس از اتمام هر بخش چنانچه دانش آموز آمادگی داشته و داوطلب ارزشیابی باشد از او آزمون گرفته می شود.نتیجه آزمون باید بلافاصله مشخص و به او ابلاغ شود.در صورت موفقیت می تواند بخش بعدی ان واحد را آغاز کند و اما دانش آموزی که هنوز کارش به اتمام نرسیده و نیاز بیشتری به زمان داشته باشد به او فرصت بیشتری داده می شود.معمولا برای دانش آموزانی که سرعت یادگیریشان خیلی کند باشد آموزش خصوصی به صورت برنامه تکمیلی و تقویت کننده به شکل های مختلف ارائه می گردد.طرح کلر بسیار نزدیک به اندیشه بلوم در نظام آموزش انفرادی است.زیرا هر دو به تفاوت های فردی و شرعی یادگیری دانش آموزان توجه دارند و می کوشند انگیزش درونی و انتظار موقعیت را در آنان تقویت کنند.اگرچه اسکینر،بلوم و کلر را می توان از پایه گذاران نظام آموزش انفرادی دانست،اما روش های آموزش انفرادی منحصر به روش های ارائه شده ی آنها نست.در اینجا چند روش دیگر مانند روش های آموزش انفرادی تجویز شده،آموزش انفرادی هدایت شده و آموزش به کمک رایانه به اختصار تجزیه و تحلیل می شوند. ب: سوابق پژوهشی (پیشینه داخلی و خارجی) پیشینه تحقیق تحقیقات انجام شده در داخل کشور ایوبی(1377) پژوهشی با عنوان«مقایسه یادگیری های مشارکتی و یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی منطقه ده شهر تهران» انجام داد. این تحقیق بر روی 46 دانش آموز دختر سال سوم دبیرستان صورت گرفت. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی می شود. علاوه بر آن یادگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری سنتی موجب افزایش حرمت خود دانش آموزان سه گروه آزمایشی گردیده است. مبین(1377 )پژوهشی با عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی و یادگیری انفرادی بر پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی منطقه آموزش و پرورش بخش انار» از توابع رفسنجان انجام داد که این نتایج به دست آمد. پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که با روش یادگیری مشارکتی به یادگیری پرداخته بودند بیشتر از دانش آموزانی بود که با روش انفرادی به یادگیری پرداخته بودند همچنین در این تحقیق مشخص شد که در پیشرفت تحصیلی در تلفظ انگلیسی بین دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود نداشت(اکبری، 1378). کنعانی، 1378 به «بررسی تاثیر روش تدریس مشارکتی در مقایسه با آموزش سنتی (سخنرانی) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه اول متوسطه شهرستان رشت» پرداخت. این پژوهش بر روی 100 نفر (50 دختر و 50پسر) از دانش آموزان انجام گرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. همچنین یاگیری مشارکتی تاثیر یکسانی بر پیشرفت پسران و دختران دارد به علاوه دانش آموزان قوی- متوسط- ضعیف به یک میزان از یادگیری سود می برند(فقیهی، 1381). خوشبخت (1380 )تحت عنوان «تاثیر آموزش به روش مشارکتی و انفرادی بر یادگیری و یادآوری آزاد دانش آموزان دختر کلاس اول دبیرستان» انجام گرفته است. هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش به روش مشارکتی بر یادگیری و یادآوری دانش آموزان بود. به طور کلی این تحقیق حاکی از برتری روش آموزش مشارکتی اسکریپتی بود(اردلان، 1383). امین زاده تبریزی( 1382) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در درس ریاضی و خواندن دانش آموزان ناحیه 3 آموزش و پرورش شهر کرج» توسط امین زاده تبریزی در سال تحصیلی 82-1381 انجام شده است که فرضیه های پژوهش عبارتند از: 1_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس خواندن (قرائت فارسی) منجر می شود. 2_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در حساب به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس ریاضی منجر می شود. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش شامل تمام دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن و حساب مدارس ابتدایی شهرستان کرج بود و گروه نمونه ای شامل 64 نفر از ناحیه 3 آموزش و پرورش شهرستان کرج ( انتخاب این ناحیه به شکل تصادفی از بین 4 ناحیه بوده است ) به عنوان نمونه در دسترس انتخاب شدند. نتایج بررسی آماری نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های آزمایش و گواه نشان داد که پس از آموزش فوق، تفاوت معناداری بین نمره های گروه ها وجود دارد. یعنی آموزش به روش مشارکتی منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی گروه های آزمایشی شده و فرضیه پژوهش مورد تایید قرار گرفته است(بذرگری، 1382). قلتاش(1383) پژوهشی تحت عنوان «بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بررشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر کره ای در سال تحصیلی 83-1382 »انجام داده که به این نتیجه رسیده است که اجرای روش یادگیری مشارکتی نمره میانگین مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش به نحو قابل ملاحظه ای افزایش یافت. به عبارتی بررسی مولفه ها به صورت جداگانه کاملا مشهود بوده است. از طرف دیگر نمره میانگین گروه آزمایش و گواه در پیش آزمون تقریبا یکسان بوده و مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر ابتدایی پایه پنجم موثر بوده است. قهرمانی(1387) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی با تاکید بر روش جیگ ساو بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی شهر کوه سبز در سال تحصیلی 87-1386» انجام داده که به این نتیجه رسیده است که بکارگیری شیوه تدریس جیگ ساو تاثیر مثبت به روی بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان داشته است. شکاری کاشانی، زهرا. (1388). بررسی تاثیر روش تسلط آموزی بر میزان یادگیری شیمی دانش آموزان ضعیف پایه دوم دبیرستان و مقایسه آن با روش متداول آموزشی در شهرستان کرج. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش شیمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران. مرادی، سیما. (1392). بررسی اثر بخشی روش تدریس درحد تسلط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه ششم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه هرمزگان. پیشینه خارجی تحقیقات انجام شده در خارج کشور تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شوق به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده (الیزابت کوهن،1995؛هانگ،2001؛فارل،1999؛رونالد،1997). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است. در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی 4 نفر است(کاگان،1998). نظرگاه های ارائه شده و تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شو به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده(الیزابت کوهن،1995؛ هانگ،2001؛ فارل،1999؛ رونالد، 1997). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است. در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی 4 نفر است(کاگان،1998). زیسک(1998) در پژوهشی در مورد تاثیر یادگیری مشارکتی بر روی خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت که یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی در درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی دارد(به نقل میرزاخانی،1384). یادگیری مشارکتی یکی از قابل توجه ترین و حاصلخیزترین حوزه تئوری، تحقیق و عمل در آموزش و پرورش می باشد. یادگیری مشارکتی زمانی که به دانش آموزان با یکدیگر جهت رسیدن به اهداف مشترک کار می کنند به وجود می آید(جانسون و جانسون، 1999). استفاده گسترده از یادگیری مشارکتی به طور واضح مبتنی بر چند عامل است سه مورد از مهمترین عوامل این است که یادگیری مشارکتی به طور مستقیم مبتنی بر تئوری است، به وسیله تحقیقات تایید شده است. و با روشهای روشنی به صورت عملیاتی در آمده است که معلمان بتوانند از آنها استفاده نمایند(جانسون و جانسون و ماری استام 2000، ترجمه قلتاش، 1383). تحقیقات انجام شده در دانشگاه هاروارد نشان می دهد که گروه های یادگیری زمانی موثرند که هریک از اعضای وظایف خود را قبل از ورود به کلاس درس انجام داده باشند واین امر به مسئولیت پذیری اعضای گروه وابسته است(گاردنر و جولر،2000). منابع فارسی کتاب: آلیس و والن. (1379). آشنایی با یادگیری از طریق همیاری. (ترجمه رستگار و ملکان). تهران: نی. جویس، بروس؛ ویل، مارشا و کالهون، امیلی. (1384). الگوهای جدید تدریس 2004. (ترجمه محمدرضا بهرنگی). تهران: کمال تربیت. سیف،علی اکبر،(1392).روانشناسی پرورشی نوین،نشر تهران دوران.صص 525-520 بهرنگی،محمدرضا،(1384).الگوهای تدریس 2004،نشر کمال تربیت،انتشارات تهران،بهار 1384،صص341-339. مقاله و مجله: بهرنگی، محمدرضا؛ اقایاری، طیبه. (1383). تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش آموزان پایه پنجم. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 10، صص 41-24. سیف، علی اکبر. (1379). روانشناسی تربیتی(ویراست نو). تهران: آگاه. فقیهی، فاطمه. (1381). جمع بندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی. فصلنامه تعلیم و تربیت، دوره هشتم، شماره3. کرامتی، محمدرضا. (1382). نگاهی نو و متفاوت به یادگیری مشارکتی. مشهد: آیین تربیت. کرامتی، محمدرضا. (1386). تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 10، صص55-39. شعبانی،حسن،(1323).مهارت های آموزش وپرورش،روش ها و فنون تدریس. نوروزی حجی محمد ، محسنی زاده سید مصطفی ، جعفری ثانی حسین ، ابراهیم زاده سعید . تاثیر تدریس با تلفیق دوالگوی اموزشی همیاری ویادگیری در حد تساط بر یادگیری مبعث علایم حیاتی : :تجربه ای از دانشجویان پرستاری و اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی مشهد .مجله ایرانی اموزش در علوم پزشکی . (1390). شکاری کاشانی زهرا ، ابراهیم دماوندی مجید، کرمی گزافی علیرضا ، تاثیر روش یادگیری تاحد تسلط در نگرش ، عملکرد وانگیزش درونی دانش اموزان دختر دبرستانی در یاد گیری مفاهیم شیمی. (1389). پایان نامه: اکبری، پروین. (1378). بررسی اختلالات رفتاری و یادگیری پسران و دختران کلاس پنجم ناحیه 3 شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه علامه طباطبایی. ایوبی، زهرا. (1377). مقایسه یادگیری مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه منطقه 10 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، مرکز آموزش مدیریت دولتی خراسان بذرگری، صغری. (1382). بررسی میزان تاثیر روش آموزش تبادلی راهبردهای درک وفهم خواندن بهبود درک مطلب دانش آموزان ضعیف پایه پنجم ابتدایی شهر ارسنجان. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تهران. رحمتی،عبدالمجید (1392)،بررسی تاثیر روش تدریس یادگیری در حد تسلط بز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم توان ذهنی مراکز آموزش کودکان استثنائی شهر شیراز ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز. شعبانی، حسن. (1380). تاثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران. رساله دکتری، چاپ نشده، دانشگاه تربیت مدرس. قدرتی، معصومه. (1380). مقایسه تاثیر یادگیری مشارکتی با یادگیری انفرادی در میزان یادسپاری، درک و فهم، تجزیه و تحلیل، قضاوت اطلاعات علمی درس علوم تجربی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر قم. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه علامه طباطبایی. قلتاش، عباس. (1383). بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر کره ای 83-1382. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران. قهرمانی، بهپور. (1387). بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی با تاکید بر روش جیگ ساو بر مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه دوم کوه سبز در سال تحصیلی 87-1386. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. میرزاخانی، محمد. (1384).بررسی تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان ماهنشان در درس روان شناسی. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران. -شکاری کاشانی، زهرا. (1388). بررسی تاثیر روش تسلط آموزی بر میزان یادگیری شیمی دانش آموزان ضعیف پایه دوم دبیرستان و مقایسه آن با روش متداول آموزشی در شهرستان کرج. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش شیمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران. مرادی، سیما. (1392). بررسی اثر بخشی روش تدریس درحد تسلط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه ششم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه هرمزگان منابع غیرفارسی: Aronson, E.(2000). Jigsaw classroom: Overview of the technique.Soial Psyhology network. Sage pub company. Cooper. (2002). Georgeanne. Teaching effectiveness Program. The benefits of collaborative learning. University of oregan. Farrell, M. (1999). Key issues for primary schools, Routldge. Hung, L. (2001)."Tidbits on the teaching of mathematics in girls Schools". Chinese Education and socity, Vol. 34. Issue 1. Jacobs.(2002). G-man etal. The teachers sour cebook for cooperative Learning. California: corwin press. Johnson, D. Roger Johnson. And Mary Beth stanne(2000). Cooperative learning methods: A metaanalysis. University of Minnesota. kagan,S.(1998). Cooperativw learning. University of California Miles, M. (2007); innovation in education; New york: teachers' College press Onwuebuzie, A. (2002)."Relationship between peer orientation and achievement cooperative learning based research". Jounal of Educational Research, 94. Tobias، R(1999)، personal،social and health educational citizenship in primary school. www. ofsted. gov. uk. Whicher, K.M. , Nunnery,J.A(1997)."Cooertive learning in the classroom" . The Journal of Educational Research, Vol. 91. No.1. Block, J.H. & R.B. Burns.(1976)Mastery learning. In: L.S. Shulman (ed.). Review of research in education, vol 4, pp 3-49. Bruner, J.S. (1966).Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass:Harvard University Press. Soled,S.W. (1986).Group instructional methods which are as effective as one-to-one tutoring in the improvement of both higher as well as lower mental process achievement.Doctoral diss university of Chicago Marzano,Rj.Rs.Brandt,Cs.Hughers,Bf.Jones.Bz.Oressersen.S.C.Rankin & c.Suhor. (1988).Dimensions of Thinking A Framework For Curriculum and InStruction.Alexandia.Va:Association For Super vision and curriculum development.