دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری شبیه سازی، مفاهیم و تعاریف

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری شبیه سازی، مفاهیم و تعاریف (docx) 18 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 18 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری شبیه سازی، مفاهیم و تعاریف: شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری است که تلاش دارد تا بعضی از جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله ی رفتار سیستم دیگری نمایش دهد که بیشتر در سیستم های طبیعی و سیستم های انسانی کاربرد دارد. همچنین شبیه سازی نمایش مجدد یا خلق مجدد یک شیء یا موضوع واقعی یا یک موقعیت می باشد. این تکنیک همانند آینه، واقعیات را همانندسازی می کند افزون بر این احتمال وارد آورد صدمه یا آسیب به شرکت کنندگان وجود ندارد (جویس و همکاران، 1389، ص 220 تا 222). شبیه سازی های آموزشی به چهار دسته شبیه سازهای زنده (استفاده افراد واقعی از تجهیزات شبیه سازی شده در محیط واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده در محیط غیر واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده از ابزار و تجهیزات شبیه سازی شده در محیطی شبیه سازی شده)، و شبیه سازی های ایفای نقش (بازی افراد واقعی و صحنه سازی کار واقعی) تقسیم می شوند (شیفلت و همکاران، 2006، ص 378). 2-2-2 مزایای استفاده از شبیه سازی: شبیه سازی های کامپیوتری، برنامه های نرم افزاری هستند که تکرار یا تقلیدی از پدیده های دنیای واقعی هستند و اگر به درستی اجرا شوند می توانند به دانش آموزان در یادگیری درباره ی رویدادها و فرآیندهایی که ممکن است یادگیری آنها بسیار هزینه بر یا از نظر امنیتی خطر آفرین باشند، کمک نمایند. مطالعات نشان داده اند که شبیه سازهای کامپیوتری می تواند به اندازه ی یادگیری در دنیای واقعی مؤثر باشد و امکان تجربیات آزمایشگاهی مفاهیم علمی را برای دانش آموزان فراهم نماید. همچنین این شیوه ی آموزشی می تواند سبب ارتقاأ سطح مهارت های یادگیری فراگیران شود و مهارت حل مسأله ی آنان را ارتقاء بخشد و در واقع نقش یک همکار تعاملی را برای دانش آموزان بازی نماید (مایکل، 2001). در شبیه سازی تلاش بر این است که شرایط یادگیری آن قدر به شرایط واقعی نزدیک شود که مفاهیم آموخته شده، قابل انتقال به جهان واقعی شود. تحقیقات نشان داده اند که شبیه سازی برای ایجاد علاقه و جذابیت مؤثر است. همچنین شبیه سازی برای مهارت های عملی مناسب تر از مهارت های ذهنی اند، بدین معنی که کاربرد شبیه سازی هنگامی مؤثرتر است که اصول و مفاهیم ذهنی و پایه به وسیله ی روش های دیگر آموزش داده شده باشند و سپس برای آموزش مهارت های عملی از شبیه سازی استفاده شود (پازارگادی و صادقی، 1389، ص 165). 2-2-3 انواع شبیه سازی ها و نقش آنها: برخی شبیه سازی ها بازی اند و برخی دیگر واقعی، برخی رقابتی اند و برخی همکارانه، و برخی به وسیله ی افرادی به اجرا در آیند که خلاف استانداردهای خود عمل می کنند: مثلاً در بازی معروف «مونوپولی» رقابت حرف اول را می زند. این بازی فعالیت واقعی سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی در زندگی واقعی را در بر می گیرد. بازیگر برنده قواعد سرمایه گذاری و سفته بازی را آن گونه که در بازی مجسم شده اند فرا می گیرد (جویس و همکاران، 1389). شبیه سازی های می توانند به منظور بهبود دانش و مهارت فردی و گروهی نیز به کار گرفته شوند. استفاده از شبیه سازی ها ضمن ایجاد هم افزایی گروهی و ایجاد زمینه برای درک ارزش همکاری و اجماع و اهمیت مهارت های عقلانی و فردی می تواند معلم را در دستیابی به ایجاد راه هایی برای تجربه های قدرتمند و فراموش نشدنی برای شرکت کنندگان کمک نماید اگر که شبیه سازها را به عنوان ابزار و نه به عنوان برنامه در نظر بگیرند (اسزومال، 2000). فناوری و شبیه سازی به طور خاص، می تواند یک ابزار بسیار قدرتمند در کمک به دانش آموزان برای یادگیری مطالب، و بخصوص ایده هایی از طرح های بلند مدت و تصادفی، در محیط های تعاملی و احساسی باشد. پژوهش های انجام شده در زمینه های گوناگون، دستورالعمل های متعددی را برای استفاده از شبیه سازی در آموزش پیشنهاد نموده است. به عنوان مثال نیکرسون (1995) اصول زیر را ارائه می دهد: یادگیری مشاهده ای به عنوان روندی سازنده است که در آن فعالیت منجر به شرایطی می شود که کشف و شناسایی تسهیل می گردد. استفاده از شبیه سازی به منظور جلب توجه دانش آموزان به جنبه های یک موقعیت یا مسأله که به راحتی می تواند دیده شود در حالی که در شرایط معمولی قابل دیدن نیست. ارائه یک محیط حمایتی سرشار از منابع، کمک اکتشافی و ایجاد محیطی که در آن می توان ایده ها را آزادانه بیان داشت، و ارائه تشویق زمانی که دانش آموز سعی می کند که بفهمد (چانس و روزمن، 2006). 2-2-4 ویژگی های روش ارائه در شیوه ی شبیه سازی: روش بازسازی واقعیت در آموزش با استفاده از شبیه سازی آموزشی، باید دارای ویژگی های زیر باشد: پیش از اجرا برای فراگیر ایجاد انگیزه نماید. اهداف آموزشی مورد نظر کاملاً برای فراگیر مشخص شده باشد. روش کار و قواعد حاکم بر بازسازی واقعیت را به روشنی در اختیار فراگیر قرار دهد. روش بازسازی واقعیت را با روش های دیگر تدریس همراه نماید. گام به گام مراحل کار را با مسائل واقعی بتوان مقایسه نمود. فراگیر قادر گردد تا به روشنی کاربرد مطلب مورد نظر در به کار گیری این روش را تجسم کرده و به تصویر ذهن بکشد. در روش گروهی بازسازی واقعیت علاوه بر ارائه اطلاعات، فراگیر می بایست تشویق و ترغیب به مشارکت شود. علاوه بر کسب دانش (درک و کاربرد)، تحلیل، ترکیب و ارزیابی نیز با دقت مورد استفاده قرار گیرد. فراگیر در موقعیتی قار گیرد تا حتماً به روند یادگیری بازخورد نشان دهد و امکان حل مسأله برای وی به وجود آید. هدایت کننده به جمع بندی و ارزیابی از کاری که فراگیر انجام داده است مبادرت نماید (میربهاء و دیگران، 1384). 2-2-5 موقعیت و محیط یادگیری: محیط های یادگیری یکی از منابع غنی و مدرن یادگیری اند. محیط های یادگیری بر اساس مطالعات و تحقیقات کاربردی در زمینه های شناختی، فراشناختی، فلسفی و انسان شناسی طراحی می شوند. این محیط ها عالم واقع را به شکلی در برابر دیدگان دانش آموز به نمایش می گذارند که اصول یادگیری کارآموزی را مجسم می کند. از این طریق یادگیری دانش آموز تقویت شده و فعالیت و کارایی شناختی وی گسترش می یابد. این محیط ها یک موقعیت شناختی و عالمی اکتشافی به وجود می آورند که در آن یا خود فراگیر فرآیند یادگیری را اداره می کند و یا این که استاد و برنامه این مسئولیت را انجام می دهند (محمدی، 1387، ص 128). محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسأله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، 1373). 2-2-6 تاریخچه توجه به محیط یادگیری: توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387،). از نظر تاریخی سه نوع محیط یادگیری وجود دارد که عبارتند از: محیط های یادگیری رفتارگرا، شناختی، و ساختن گرا. در محیط یادگیری رفتارگرا یادگیری به شدت تحت کنترل محیط است و آن شرایط و اصول یادگیری را تعیین می کند. نقش رسانه و فناوری از نقش استاد جداست. در محیط یادگیری شناختی تأکید بیشتری بر آموزش انطباقی و ارائه دانش به عنوان شرایط یادگیری وجود دارد. مدرس اصول آموزشی خود را به شکل انعطاف پذیر طراحی و تدوین می کند تا بتواند آن را با امکانات فناوری ترکیب کند و نتیجه ی بهتری به دست آورد. در محیط یادگیری ساختن گرا، فناوری فرآیند یادگیری را کنترل نمی کند، بلکه یک نقش حمایتی داشته و بیشتر جنبه اطلاع رسانی و راهنمایی دارد. در قالب این محیط یادگیری مدرس و فناوری با رویکردی فراشناختی زمینه ی فراگیری دانش، ساخت دانش و تمرین مهارت را فراهم می کند (محمدی، 1387، ص 129). 2-2-7 محیط آموزش زبان انگلیسی: محیط یادگیری زبان خارجی شامل تمام چیزهایی است که زبان آموزان آن را به زبان جدید می شنوند و می بینند. این محیط ممکن است شامل انواع متعددی از موقعیت ها ی گوناگون، مانند تعامل در رستوران ها و فروشگاه ها، گفت و گو با دوستان، خواندن علائم خیابان ها و روزنامه ها و فعالیت در کلاس درس باشد و یا ممکن است تنها شامل موقعیت های محدودی مانند فعالیت های کلاس درس و تعداد معدودی کتاب باشد. هدف زبان آموز، صرف نظر از محیط یادگیری، تسلط بر زبان مورد نظر است. زبان آموز عمل یادگیری زبان را از نقطه ی صفر یا نزدیک به صفر شروع می کند و از طریق افزایش مهارت های خود و با به کارگیری آن‌ها، به سطح خاصی از تسلط بر آن زبان دست می یابد (قناعت پیشه، 1385، ص 13). در امر آموزش زبان خارجي به زبان آموزان كمك مي شود تا مهارت هاي "شنيداري، گفتاري، خواندن و نوشتن" را به خود توسعه داده و دانش ساختاري پايه و واژگان ضروري زبان را در خود تقويت نمايند. شركت فعال و همكاري گروهي دانش آموزان در فرآيند تدريس، دستيابي اهداف فوق را آسان تر مي سازد. 2-2-8 اهمیت آموزش زبان انگلیسی: اهمیت دانستن یک زبان خارجی و بین المللی بر کسی پوشیده نیست و زبان انگلیسی یکی از پرکاربردترین زبان های زنده دنیاست. امروزه، تقریباً کمتر کشوری را می شناسیم که حداقل در بخشی از ارتباطات بین المللی خود مجبور به استفاده از زبان انگلیسی نباشد. کشورهای پیشرفته ی دنیا کلیه ی ارتباطات و مراودات تجاری، سیاسی، فنی، اقتصادی و... با سایر کشورها را با استفاده از زبان انگلیسی انجام می دهند. شاید در سال های 1940 و قبل از آن، زبان انگلیسی و تدریس و یادگیری آن از چنین اهمیتی برخوردار نبود، اما بعد از جنگ های جهانی اول و دوم و در پی گسترش فعالیت های مختلف کشورهای انگلیسی زبان، به ویژه ایالات متحده آمریکا در عرصه جهان، تدریس و یادگیری زبان انگلیسی در اغلب کشورها رایج گردید (فهیم و حقانی، 1387، ص 2). در کشورهایی نظیر کشور ما که نیاز بیشتری به شناساندن فرهنگ خود به دنیا داریم، بدون توسل به یک زبان خارجی این امر امکان پذیر نیست. بعضی کشورهای دنیا، با وجود داشتن تعداد زیادی زبان محلی، زبان انگلیسی را به عنوان زبان رسمی خود برگزیده اند. به علاوه، در برنامه ی درسی بسیاری از کشورها از جمله ایران که زبان رسمی آن ها انگلیسی نیست، آموختن این زبان اجباری است؛ به طوری که شرط لازم برای ادامه ی تحصیل در مقاطع عالی وابسته به موفقیت در آزمون این درس است؛ بنابراین، به دلیل اهمیت فراوان یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی، توجه بیشتر به فرآیند یادگیری این درس ضروری به نظر می رسد (قناعت پیشه، 1385، ص 12). زبان انگلیسی نقش مهمی در زندگی روزمره ی افراد در سراسر جهان دارد. این یک زبان جهانی است که با تمام جنبه های زندگی مرتبط است. این زبان، زبان علم، اطلاعات، فناوری، سیاست، اقتصاد و آموزش است. بر این اساس، یادگیری زبان انگلیسی برای استفاده از آن در ارتباطات و توسعه لازم و ضروری است (حمدونا، 2007، ص 1). اگر چه امروزه تعداد افرادی که به زبانی نظیر زبان چینی صحبت می کنند در سراسر جهان سه برابر بیشتر از تعداد کسانی است که به زبان انگلیسی صحبت می کنند، اما توجه به زبان انگلیسی به عنوان یک زبان بین المللی بیشتر از زبان های دیگر است (اشتاوی، 2011، ص 1). 2-2-9 رویکردهای آموزش زبان انگلیسی: تکنیک ها و روش های آموزش و فن تدریس از ابتدای قرن اخیر از نظر علمی پیشرفت های چشمگیری داشته است که همگی ما شاهد پاره ای از این دگرگونی ها بوده ایم. نفوذ روان شناسی پرورشی و حسی در امر تربیت و نظرات مربیان و راهنمایان بزرگ آموزشی و تربیتی باعث پدید آمدن علم جدیدی به نام روان شناسی آموزش گردید که بنیاد و ریشه روش‌های تربیتی سنتی و کهنه را سخت متزلزل و نااستوار کرده است. به طور کلی در امر آموزش، سه عامل همیشه مورد توجه روان شناسان و راهنمایان آموزشی قرار داشته است و این سه عامل عبارت‌اند از: کودک یا دانش آموز روش‌های تدریس و آموزش مربی یا معلم اما در مورد آموزش زبان اگر چه امروزه روش‌های بسیار متعدد و متفاوتی به کار می رود. از جمله ی این روش‌ها به صورت فهرست وار می توان به روش های زیر اشاره نمود: متد مستقیم یا طبیعی: در این روش کودک زبان مادری خود را با روش طبیعی و مستقیم فرا می گیرد، یعنی کلمات و جملات ساده ای که مادر یا اطرافیان او برایش بازگو می کنند در مغزش نقش می بندد. چون کودک قادر است خیلی زود فرم بندی و طریق ساختن جملات ساده را بفهمد و به طور ناخودآگاه، دستور زبان را در خاطر بسپارد و در اندک مدتی هزارها جمله-نظیر آنچه شنیده است- بسازد و به زبان آورد و یا در صورت شنیدن معنای آن را درک نماید. روش‌های دیداری و شنیداری: تصویر عامل مؤثری در یادگیری و آموزش است. امروز تدریس زبان برای نوآموزان زبان های خارجی به وسیله روش دیداری و شنیداری در اغلب کشورهای جهان اشاعه یافته است و عده زیادی از روان شناسان و زبان شناسان درباره ی تأثیر این روش در یادگیری اطفال و بزرگسالان تحقیقات متوالی انجام داده اند (جعفری پارسا، 1375، ص). روش تدریس دستور – ترجمه: روشی از تدریس زبان خارجی یا زبان دوم است که از بررسی های ترجمه و دستور به عنوان فعالیت های اصلی تدریس و یادگیری استفاده می کند. روش دستور – ترجمه طریقه سنتی بود که زبان های لاتین و یونانی در اروپا به وسیله آن تدریس می شد. از قرن نوزدهم به بعد، این روش برای تدریس زبان های مدرن از قبیل فرانسه، آلمانی و انگلیسی مورد استفاده قرار گرفت و امروزه هنوز هم در بسیاری از کشورهای جهان به کار برده می شود. یک درس نمونه شامل ارائه یک قاعده دستوری، مطالعه لیست هایی از واژه ها و تمرین ترجمه ای است. این روش بیشتر بر خواندن و ترجمه تأکید دارد تا بر توانایی تکلمی زبان (ریچارد و وبر، 1986، ص 19). روش تدریس تکلیف – محور: بر اساس نظر جین ویلیس در روش تکلیف – محور مراحل سنتی تدریس (مرحله آمادگی و ارائه، تمرین، تولید و کاربرد) برعکس می شود. دانش آموزان کار را با انجام تکالیفی که معلم بر عهده شان قرار داده است آغاز می کنند. وقتی تکالیف را کامل نمودند، معلم درس را ارائه داده، قوانین را توضیح می دهد و اشتباهات آنان را تصحیح می نماید، و تمرکز بر انجام تکالیف است (لانگمن، 2011). 2-2-10 تأثیر نگرش در یادگیری زبان نحوه نگرش زبان آموزان هر کشور نسبت به زبان بیگانه ای که می آموزند، بر میزان یادگیری آن ها تأثیرگذار است. این موضوع مورد توافق بسیاری از صاحب نظران است. دانش آموزانی که مثلاً نسبت به یادگیری زبان انگلیسی نگرش مثبتی دارند، نه تنها کمتر در معرض اضطراب ناشی از یادگیری زبان بیگانه قرار می گیرند، بلکه از انگیزه و تمایل به مشارکت و توانایی زبانی بیشتری برخوردازند. نگرش دانش آموزان به زبان بیگانه، تحت تأثیر عوامل چهارگانه ی روابط معلم – دانش آموز، فضای کلی کلاس، فعالیت ها و مواد آموزشی شکل می گیرد. هر یک از این عوامل تأثیر زیادی بر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم دارند (خیرآبادی، 1390، ص 37). 2-2-11 عوامل تأثیرگذار بر ضعف زبان انگلیسی دانش آموزان استفاده از روش سنتی دستور – ترجمه: با این که سال هاست که بی کفایتی این روش ثابت شده است، اما دیده می شود که دبیران و استادان هنوز هم برای تدریس زبان از این روش استفاده می کنند و از بی حاصلی کار و ناتوانی محصلان در استفاده از زبان پس از شش سال یادگیری، گله و شکایت دارند. فقدان و یا کمبود فرصت تکلم: مادامی که مطالب یاد گرفته شده مورد استفاده قرار نگیرند، یعنی دانش آموزان نتوانند مطالب را در قالب گفتار به کار برند و به عبارت دیگر، از جملات در تکلم برای تمرین استفاده کنند. این مطالب در ذهن آنها درونی نمی شوند. باید یادآور شد که آموزش سنتی زبان خارجی در شرایط غیر طبیعی کلاس و در حالتی که یک ساختار به خصوص در چندین جمله تکرار می شود، در بهترین شرایط به ایجاد مهارت تشخیص و تولید جملات صحیح محدود می شود. ولی توان استفاده از ساختار مورد نظر برای بیان نیات متفاوت در موقعیت های طبیعی را ایجاد و تقویت نمی کند. ناتوانی معلمان در تکلم به زبان انگلیسی: یکی از مشکلات موجود در نظام آموزش ایران این است که بسیاری از معلمان زبان، خود به خوبی قادر به تکلم زبان نیستند. معلمان زبان، به عنوان الگوی فردی که در موفق نگاه می کنند، بلکه می کوشند در مواردی که دچار مشکل می شوند، به او پناه ببرند. بنابراین، اگر معلمان خودشان نتوانند انگلیسی را به بیانی شیوا و فصیح صحبت کنند، دانش آموزان از کلاس و معلم ناامید می شوند. از طرف دیگر، هر چه معلمان از دانش زبانی بیشتری برخوردار باشند، دانش آموزان اهمیت بیشتری برای درس آنها قائل می شوند و در یادگیری آن بیشتر می کوشند. اما زمانی که دانش آموزان ناتوانی معلمانشان را در تکلم مشاهده می کنند، انگیزه ی خود را از دست می دهند. وجود کلاس های پرجمعیت: افزایش جمعیت و رشد کمی آموزش و پرورش در کشورهای در حال توسعه، باعث رشد روزافزون تعداد دانش آموزان می شود. با توجه به خصوصیات درس زبان انگلیسی و تقویت مهارت شنیداری و گفتاری که تمرین و فعالیت زیادی را از سوی دانش آموزان می طلبد و طبعاً وقت زیادی از کلاس را به خود اختصاص می دهد، افزایش تعداد دانش آموزان بر کیفیت آموزش آنها تأثیر زیادی می گذارد. فقدان انگیزه در دانش آموزان: شاید بسیاری از معلمان زبان، با جملاتی از قبیل: «زبان به چه درد ما می خورد؟» یا «ما که در رشته های هنری، ادبی و ... درس می خوانیم، چه نیازی به یادگیری زبان داریم؟» و سؤالاتی از این قبیل روبرو شده باشند. امروزه، داشتن انگیزه یکی از عوامل مهم و مؤثر در یادگیری زبان به شمار می رود. اگر دانش آموزان برای یادگیری و استفاده از زبان دارای انگیزه قوی باشند، در کسب این مهارت نهایت سعی و تلاش خود را به کار می گیرند (جمالی باقلعه، 1387، ص 5 و 6). 2-2-12 تعامل و ارتباط در یادگیری زبان انگلیسی: با توجه به اهمیت راهبردها و رویکردهای ارتباطی در آموزش زبان، این راهبردهای دارای پیشینه ای نسبتاً طولانی هستند، چرا که محققان در رشته آموزش زبان همواره به دنبال پاسخ این مسأله بوده اند که چگونه زبان آموزان با وجود محدودیت های زبانی موفق به برقراری ارتباط با یکدیگر و دیگران می شوند. از این رو، همواره یکی از مهم ترین چالش های پیش رو در سنت های آموزشی موجود، تغییر شرایطی است که با پیش فرض های رویکرد تعاملی همخوانی ندارد. در آموزش به روش ارتباطی، زبان هم وسیله و هم هدف زبان آموزی است. به عبارت دیگر، در رویکرد ارتباطی، زبان آموزان قرار است زبان را از طریق کاربرد معنی دار آن در بافت اجتماعی و از طریق فعالیت های تعاملی فرا گیرند که خود مستلزم تغییر در نقش معلم و دانش آموز و نقش مواد آموزشی است. در این زمینه دو برداشت متفاوت از رویکرد ارتباطی وجود دارد. در برداشت اول چنین تصور می شود که معلم کنترل چندانی بر فرآیند زبان آموزی زبان آموزان ندارد و لذا باید نقش تسهیل کننده را بر عهده گیرد. در این برداشت نقش محوری به فعالیت های ارتباطی کنترل نشده داده می شود. در برداشت دوم این گونه استدلال می شود که در محیط های آموزشی، با توجه به غالب بودن بعد آموزش و یادگیری بر بعد ارتباطی، معلم باید نقش راهبر را در زمینه ی کاربرد فعالیت های معنی دار ارتباطی به شکلی کنترل شده و ساختمند بر عهده گیرد تا زبان آموزان به تدریج بر کاربرد زبان در بافت اجتماعی تسلط یابند (عنانی سراب، 1392، ص 2). رویکرد ارتباطی زبان، روش یا بهتر می توان گفت جنبشی است که غالب روشهای آموزش، خود را متأثر از آن می دانند و به تبع آن تفاسیر و برداشت های مختلفی از آن صورت گرفته است. این روش و رویکرد را می توان به مانند جنبشی دانست که منجر به گرایش های مختلف در امر آموزش زبان به روش ارتباطی شده است و نمی توان چون دیگر روش های آموزش زبان چارچوب نظری ثابتی برای آن در نظر آورد (معلمی و لطافتی، 1389، ص 130). 2-2-13 جمع بندی مبانی نظری: مبانی نظری این مطالعه در رابطه با چگونگی آموزش زبان انگلیسی به دانش آموزان به عنوان زبان دوم بیانگر اهمیت نقش محیط های یاددهی یادگیری در آموزش زبان انگلیسی است. کودکان هر ملت بدون تلاش و فقط و فقط با قرار گرفتن در محیط و از طریق تعاملات روزمره به زبان مادری کشور خود مسلط شده و بدون آنکه در این زمینه آموزشی رسمی ببینند می توانند به راحتی از اصطلاحات و کلمات زبان مادری خود استفاده نمایند، نکات گرامری زبان را به خوبی به کار بگیرند، بدون اینکه شیوه ی علمی آن را بلد باشند. تلفظ کلمات را به صورت صحیح و روان و بدون ایراد بیان نمایند استرس های زبان را رعایت کنند و بسیاری از مهارت های چندگانه ای را که در زبان وجود دارد، به خوبی استفاده کنند. این موضوع بیانگر اهمیت محیط در یادگیری زبان انگلیسی است. اما در کشورهایی که دانش آموزان نیاز دارند که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم یاد بگیرند، از آنجایی که امکان قرارگیری در محیط وجود ندارد، ایجاد محیط های شبیه سازی شده با عنوان محیط های تعاملی – تجربی، موضوع پژوهش حاضر می تواند در این زمینه بسیار راه گشا باشد. تشکیل محیط های تعاملی تجربی، شرایطی را برای دانش آموزان ایجاد می نماید که احساس در محیط واقعی بودن را برای آنان فعال می نماید و سبب می گردد تا با توجه به نیاز به مهارت های زبانی برای ارتباط با سایرین، مجبور به استفاده از زبان و یادگیری آن گردند. 2-3 مبانی تجربی پژوهش (داخل و خارج کشور): گرامی (1382) در پژوهشی بررسی تأثیر آموزش تلفیقی دانش آموزان نابینا با دانش آموزان بینا بر یادگیری زبان انگلیسی دانش آموزان نابینای پسر پیش دانشگاهی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که آموزش زبان به نابینایان با شیوه ی فعلی به دلیل عدم وجود تعامل اجتماعی و زبانی نابینایان با دانش آموزان عادی مناسب نیست و دانش آموزان نابینا می توانند همانند دیگر دانش آموزان عادی پیش دانشگاهی در کنار دیگر افراد عادی با بهره مندی از روش های مناسب و دریافت وسایل و برنامه های کمک آموزشی به تحصیل خود ادامه دهند. یوسفی و همکاران (1388) در پژوهشی به بررسی رابطه دو زبانه و یک زبانه بودن با یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی پرداخته اند. نتایج پژوهش آنها نشان داد بیشترین همبستگی ساده بین یادگیری زبان انگلیسی دانش آموز با تدریس شاگردمحور به دست آمده است. همچنین دو زبانگی بعد از کنترل برخی متغیرهای مربوط به دانش آموزان از قبیل هوش، خانواده، وضعیت مدرسه و معلم و تدریس شاگرد محور 25 درصد واریانس یادگیری زبان انگلیسی را تبیین می کند. آن ها نتیجه گرفتند که به طور کلی بعد از کنترل یا خنثی کردن اثر متغیرهای خانوادگی، فردی و آموزشگاهی، دانش آموزان دو زبانه بیشتر از دانش آموزان یک زبانه انگلیسی را یاد می گیرند. ماباسالت (2012) در مطالعه ای به بررسی نقش آموزش مبتنی بر محیط های تعاملی اینترنتی بر یادگیری زبان انگلیسی در میان مدارس اردن پرداخته است. نتایج پژوهش او بیانگر آن است که استفاده از محیط های تعاملی مبتنی بر اینترنت در یادگیری زبان انگلیسی، بسیار مؤثر است. سانکی و همکاران (2010) در پژوهشی با عنوان درگیر کردن دانش آموزان از طریق محیط های یادگیری چند وجهی نتیجه گرفتند که تعامل میان فراگیر، محیط و چند رسانه ای در ارتقاء سطح یادگیری آنان مؤثر است. رانالی (2008) در پژوهشی با عنوان یادگیری زبان انگلیسی با سیمز: استفاده ی صحیح از بازی های کامپیوتری شبیه سازی برای یادگیری زبان دوم، به بررسی تأثیر این بازی شبیه سازی شده بر یادگیری زبان در فراگیران پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که استفاده از این بازی شبیه سازی تأثیر معناداری بر ارتقاء سطح ذخیره واژگان و به طور کلی دارای تأثیرات مثبتی در میان استفاده کنندگان برای اصلاح داشت. تان و لئو (2004) در مطالعه ای به بررسی نقش آموزش مبتنی بر تلفن همراه به شکل تعاملی بر یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان مدارس ابتدایی پرداختند. آنها بدین منظور دانش آموزان را در محیط های باز، خانه و مدرسه تحت آموزش تعاملی با استفاده از تلفن همراه قرار دادند. نتایج این مطالعه بیانگر اثربخشی قابل توجه استفاده ای موبایل در محیط های تعاملی بر یادگیری زبان انگلیسی فراگیران بود. وودوارد (1998) در پژوهشی به بررسی اثر یک شبیه ساز کامپیوتری بر افزایش مهارت حل مسئله و یادگیری دانش آموزان در واحد بهداشت پرداخت و نشان داد که شبیه سازها نسبت به روش معمول دارای برتری معناداری در آموزش مفاهیم و حقایق اساسی به دانش آموزان هستند، همچنین در مقایسه ی روش آموزش مبتنی بر شبیه ساز و روش معمول بر مهارت حل مسئله، تأثیر گذاری روش مبتنی بر شبیه ساز بیشتر بود. چری هولمز در بین سالهای 1960 تا 1966 پس از یک بررسی گسترده ای از مطالعات انجام شده به روش فراتحلیل نشان داد که اثر شبیه سازی بیشتر از اثر آموزش های متعارف است. منابع فارسی: احمدپور، زهرا. (1383). بررسی مسائل و مشکلات آموزش زبان انگلیسی در دوره متوسطه. رشد آموزش زبان، شماره 71. باطنی، محمدرضا. (1369). زبان و تفکر ما. تهران: انتشارات فرهنگ معاصر. بخشی، علی و همکاران. (1375). بررسی وضعیت تحصیلی و مشکلات آموزش زبان انگلیسی در دبیرستان های کشور. شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان فارس، شیراز. بیرجندی، پرویز. (1391). تألیف از الف تا یاء: گفتگو با دکتر بیرجندی. فصلنامه آموزش رشد زبان. انتشارات سازمان پژوهش و نوآوری های آموزشی، سال هشتم، شماره 2. پازارگادی، مهرنوش؛ صادقی، رقیه. (1389). شبیه سازی در آموزش پرستاری. فصلنامه راهبردهای آموزشی، دوره سوم، شماره 4. پیشقدم، رضا. (1387). ارتباط راهبردهای یادگیری زبان انگلیسی با جنسیت و راهبردهای غالب یادگیری زبان انگلیسی در زبان آموزان ایرانی. فصلنامه پژوهش های زبان خارجی، سال 51، شماره 208. پیشقدم، رضا؛ مرادی مقدم، مصطفی. (1392). مطالعه اکولوژیک در آموزش زبان: نقش والدین در پیشرفت سطح یادگیری زبان انگلیسی فراگیران. فصلنامه جستارهای زبانی، دوره چهارم، شماره 4. جعفری کوخالو، رقیه؛ علی حمیدی، منصور (1387). مقایسه سودمندی روشهای آموزشی نوین (هم آموزی) و سنتی (سخنرانی) از نظر دستاوردهای شناختی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان دبیرستانی. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 97، صص 71 تا 168. جمالی باقلعه، مهدیه. (1387). دانش آموزان و ناتوانی آنها در تکلم به زبان انگلیسی. مجله رشد آموزش زبان، دوره بیست و دوم، شماره 4. جویس، بروس؛ کالهون، امیلی؛ هاپکینز، دیوید. (1389). الگوهای یادگیری ابزارهایی برای تدریس. (ترجمه محمود مهرمحمدی و لطفعلی عابدی). تهران: انتشارات سمت. حسینی فاطمی، آذر؛ پیشقدم، رضا و ناوری، صفورا. (1389). تأثیر و نقش کلاس های آموزش زبان انگلیسی در افزایش هوش هیجانی و سازه های مربوط. مجله زبان و ترجمه، سال اول، شماره اول. خیرآبادی، معصومه. (1390). پله اول یادگیری (ارتقای نگرش مثبت دانش آموزان به آموزش زبان انگلیسی). مجله رشد معلم، شماره 259. ضیاحسینی، سید محمد. (1376). روش تدریس زبان انگلیسی. تهران: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکزی. عباسی، مهوش؛ احمدی، غلامرضا؛ لطفی، احمدرضا. (1388). مشکلات یاددهی یادگیری درس زبان انگلیسی دانش آموزان دوره متوسطه ی شهر اصفهان از دیدگاه دبیران. فصلنامه دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه ریزی درسی، شماره بیست و دوم. محمدی، علی محمد. (1387). تأثیر فناوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش و یادگیری زبان. فصلنامه پژوهش زبان های خارجی، شماره 45. عنانی سراب، محمدرضا. (1392). همگام با برنامه درسی جدید آموزش زبان انگلیسی. مجله رشد آموزش زبان، شماره 108. فهیم، منصور و حقانی، مستانه. (1387). اصول و فنون آموزش زبان به روش فریمن. تهران: انتشارات راهنما. قناعت پیشه، عترت الزهرا. (1385). بررسی میزان تداخل زبان فارسی در یادگیری زبان انگلیسی زبان آموزان دوره ی متوسطه. فصلنامه آموزش زبان دوم، دوره بیستم، شماره 3. کلانتری، رضا و غلامی، جواد. (1392). شناسایی و اولویت بندی عوامل مرتبط با آموزش زبان انگلیسی در مدارس. فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال دوازده، شماره 46. گانیه، آر. ام. (1373). شرایط یادگیری و نظریه آموزشی. (ترجمه جعفر نجفی زند). تهران: انتشارات رشد. گرامی، محمدرضا. (1382). تاثير آموزش تلفيقي بر يادگيري زبان انگليسي دانش آموزان نابيناي مقطع پيش دانشگاهي شهر تهران. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال سوم، شماره 1. گونی بند شوشتری، زهره. (1375). کاربرد زبان مادری در کلاس زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، سال سوم، شماره 1 و 2. محمدی، مجتبی. (1388). ارتباط به کارگیری راهبردهای یادگیری و سطح مهارت فراگیران زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی. فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال چهارم، شماره 3. معلمی، شیما و لطافتی، رؤیا. (1389). آموزش زبان به کمک قصه. مجله نقد زبان و ادبیات خارجی، دوره دوم، شماره 4. میر بهاء، امید و دیگران. (1384). آموزش الکترونیکی (مجازی) – ویژگی ها. مؤسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران. نفیسی، زهره؛ نوروزی خیابانی، مهدی. (1390). ارتقاء سطح مهارت خواندن و درک مفاهیم در دانشجویان زبان انگلیسی به عنوان زبان بیگانه از طریق ارزشیابی کارپوشه به صورت ترسیم نمودارهای مفهومی. فصلنامه علمی – پژوهشی زبان پژوهی دانشگاه الزهرا، سال دوم، شماره 4. هومن، حیدر علی. (1391). راهنمای عملی تدوین پایان نامه تحصیلی. تهران: انتشارات پیک فرهنگ. هویت، دنیس؛ کرامر، دانکن. (1389). مقدمه ای بر کاربرد Spss در روان شناسی. (حسن پاشا شریفی، جعفر نجفی زند، مالک میرهاشمی، داود معنوی پور، نسترن هاشمی، مترجمان). نشر اصلی اثر (بی تا). تهران: انتشارات سخن. یاریاری، فریدون؛ کدیور، پروین؛ میرزاخانی، محمد (1387). بررسی تأثیر روش تدریس یادگیری مشارکتی بر عزت نفس، مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، سال 3، شماره 10، صص 145 تا 166. یمینی، محمد؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی الله؛ مرادی، علیرضا. (1387). رابطه ی بین ادراک از محیط یادگیری ساختن گرایی اجتماعی، سبک های تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازده ها یا پیامدهای یادگیری. فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، سال سوم، شماره 12. یوسفی، ناصر؛ سهرابی، احمد؛ اعتمادی، عذرا؛ احمدی، سید احمد. (1388). مقایسه ی یادگیری زبان انگلیسی دانش آموزان دو زبانه با دانش آموزان یک زبانه. فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال چهارم، شماره 2. REFERENCES: Chance, B; Rossman, A. (2006). Using simulation to teach and learn statistics. California Polytechnic State University. Available from http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/17/7E1_CHAN.pdf Chang, M. M. & Lehman, J. D. (2002). Learning Foreign Language through an Interactive Multimedia Program: An Experimental Study on the Effects of the Relevance Component of the ARCS Model. CALICO Journal, 20 (1), p-p 81-98. Cherryholmes, C. H. (1966). Some current research on effectiveness of educational simulations: Implications for alternative strategies. American Behavioral Scientist, vol 10, p 4-7. Hamdona, Y. (2007). Life skills latent in the content of English for Palestine-grade six textbook, M.A thesis, the Islamic university of Gaza, Gaza. Avilable at http://library.iugaza.edu.ps/thesis/74439.pdf Ishtawi, H. R. (2011). The effect of game strategy on the learning of English grammar for the twelfth grade students. A thesis for the master degree in education. Available online at http://library.iugaza.edu.ps/thesis/93881.pdf Lam, W. Y. K. (2006). Gauging the effects of ESL oral communication strategy teaching: A multi-method approach. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 3, No. 2, pp. 142-157. Michael, K. M. (2001). The effect of a computer simulation activity versus a Hands-on activity on Product Creativity in Technology Education. Journal of technology eduacation, Volume 13, Number 1. Available online at http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v13n1/michael.html Mubasalt, M. M. (2012). The Impact of English Interactive Online on the students’ achievement in English Language in Jordan. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538342.pdf Ranalli, J. (2008). Learning English with the Sims: expoliting authentic computer simulation games for L2 learning. Computer assisted language learning, Vol 21. No 5. Pages 441-455. Available at http://www.postgradolinguistica.ucv.cl/dev/documentos/90,981,12%20Learning_sims_ranalli_2008.pdf Riazi, A.M. (2005). The four language stages in the history of Iran. In Angel M.Y. Lin and Peter.W.Martin (Eds.), Decolonization, Globalization: Language-in-education Policy and Practice. (pp. 100-116). Multilingual Matters, Ltd. Sankey, M., Brich, D., Gardiner, M. (2010). Engaging students through multimodel learning environments: the journey continues. Available at http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Sankey-full.pdf Shifflet, M. & Brown, J. (2006). The Use of Instructional Simulations to Support Classroom Teaching: A Crisis Communication Case Study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 15(4), 377-395. Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/19866. Szumal, J. L. (2000). How to Use Problem-Solving Simulations to Improve Know ledge, Skills, and Teamwork. Reprinted from Mel Silberman and Pat Philips (Eds.), The 2000 Team and Organization Development Sourcebook (New York, NY: McGraw-Hill). Tan, T. H. & Liu, T. Y. (2004). The MObile-Based Interactive Learning Environment (MOBILE) and A Case Study for Assisting Elementary School English Learning. Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’04). http://www.cin.ufpe.br/~mlearning/intranet/m-learning/The%20mobile-based%20interactive%20learning%20environment%20(MOBILE)%20and%20a%20case%20study%20for%20assisting%20elementary%20school%20English%20learning.pdf Tucker, R. A, (2001). Beliefs and practices of teachers of English as a foreign language in Guiyang China middle schools, available at http://www.lib.umi.com/. Woodward, J; Carnine, D; & Gerten, R. (1988). Teaching problem solving through computer simulations. American educational reaserch journal, Vol 25, No 1, p72-86. Zhu, D. (2012). Using Games to Improve Students' Communicative Ability. Journal of Language Teaching and Research, Vol. 3, No. 4, pp. 801-805. Avilable at http://ojs.academypublisher.com/index.php/jltr/article/download/jltr0304801805/5011 http://oxforddictionaries.com