مقاله بررسی ویژگی¬های آموزش صلح در برنامه¬ی درسی دوره¬ی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلمان

مقاله بررسی ویژگی¬های آموزش صلح در برنامه¬ی درسی دوره¬ی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلمان (docx) 130 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 130 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی پایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی موضوع بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلمان استاد راهنما استاد مشاور دانشجو 577850297180 تقدیم به مقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم. پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی. برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام. سپاسگزاری الحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا الله ستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم. (سورهاعراف، آیه 143) چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد. کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمان فهـرست مطالـب TOC \o "1-3" \h \z \u فصل اول................................................................................................................................................. PAGEREF _Toc401262202 \h 1طرح پژوهش........................................................................................................................................... PAGEREF _Toc401262203 \h 1مقدمه................... PAGEREF _Toc401262204 \h 2بیان مسئله PAGEREF _Toc401262205 \h 3اهمیت و ضرورت پژوهش PAGEREF _Toc401262206 \h 6اهداف تحقیق PAGEREF _Toc401262207 \h 8الف) هدف کلی PAGEREF _Toc401262208 \h 8ب) اهداف جزیی PAGEREF _Toc401262209 \h 8سؤالات تحقیق PAGEREF _Toc401262210 \h 9الف) سؤال کلی PAGEREF _Toc401262211 \h 9ب) سؤالات جزیی PAGEREF _Toc401262212 \h 9متغیر های تحقیق PAGEREF _Toc401262213 \h 9تعاریف نظري PAGEREF _Toc401262214 \h 9تعاریف عملیاتی PAGEREF _Toc401262215 \h 10فصل دوم............................................................................................................................................... PAGEREF _Toc401262216 \h 12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش............................................................................................................... PAGEREF _Toc401262217 \h 12مقدمه PAGEREF _Toc401262218 \h 13تعاریف و مفاهیم صلح PAGEREF _Toc401262219 \h 14تعیین چهارچوبی برای صلح PAGEREF _Toc401262220 \h 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه PAGEREF _Toc401262221 \h 14مفهوم برنامهی درسی PAGEREF _Toc401262222 \h 16طراحی برنامهی درسی PAGEREF _Toc401262223 \h 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت PAGEREF _Toc401262224 \h 19تعریف برنامهی درسی صلح PAGEREF _Toc401262225 \h 20پیشینهی آموزش صلح PAGEREF _Toc401262226 \h 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر PAGEREF _Toc401262227 \h 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح PAGEREF _Toc401262228 \h 25نقش مدرسه در آموزش صلح PAGEREF _Toc401262229 \h 27آموزش صلح و دستاوردهای آن PAGEREF _Toc401262230 \h 28اهمیت آموزش صلح PAGEREF _Toc401262231 \h 29اهداف آموزش صلح PAGEREF _Toc401262232 \h 31برنامههای آموزش صلح PAGEREF _Toc401262233 \h 33آموزش صلح در برنامههای درسی PAGEREF _Toc401262234 \h 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر PAGEREF _Toc401262235 \h 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: PAGEREF _Toc401262236 \h 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: PAGEREF _Toc401262237 \h 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای PAGEREF _Toc401262238 \h 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی PAGEREF _Toc401262239 \h 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای PAGEREF _Toc401262240 \h 41یونسکو و فرهنگ صلح PAGEREF _Toc401262241 \h 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی PAGEREF _Toc401262242 \h 42برنامه درسی دوره ابتدایی PAGEREF _Toc401262243 \h 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی PAGEREF _Toc401262244 \h 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) PAGEREF _Toc401262245 \h 44تحقیقات پیشین PAGEREF _Toc401262246 \h 49تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc401262247 \h 49تحقیقات خارجی PAGEREF _Toc401262248 \h 51بحث و جمع بندی PAGEREF _Toc401262249 \h 54مدل نظری تحقیق PAGEREF _Toc401262250 \h 56فصل سوم.............................................................................................................................................. PAGEREF _Toc401262251 \h 60روش و مراحل اجرای پژوهش............................................................................................................... PAGEREF _Toc401262252 \h 60مقدمه PAGEREF _Toc401262253 \h 61روش تحقیق PAGEREF _Toc401262254 \h 61جامعهی آماری PAGEREF _Toc401262255 \h 62نمونه و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc401262256 \h 62ابزار گردآوری دادهها PAGEREF _Toc401262257 \h 62روايي پرسشنامهها PAGEREF _Toc401262260 \h 63پايايي پرسشنامهها PAGEREF _Toc401262261 \h 64روش‌هاي تجزیه و تحلیل دادهها PAGEREF _Toc401262263 \h 65فصل چهارم........................................................................................................................................... PAGEREF _Toc401262264 \h 66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش............................................................................................................ PAGEREF _Toc401262265 \h 66مقدمه PAGEREF _Toc401262266 \h 67اطلاعات جمعیتشناختی PAGEREF _Toc401262267 \h 68بررسی سؤالات تحقیق PAGEREF _Toc401262272 \h 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ PAGEREF _Toc401262273 \h 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ PAGEREF _Toc401262279 \h 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ PAGEREF _Toc401262285 \h 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ PAGEREF _Toc401262291 \h 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ PAGEREF _Toc401262297 \h 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ PAGEREF _Toc401262303 \h 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ PAGEREF _Toc401262309 \h 91فصل پنجم............................................................................................................................................. PAGEREF _Toc401262311 \h 93بحث و نتیجهگیری................................................................................................................................ PAGEREF _Toc401262312 \h 93مقدمه PAGEREF _Toc401262313 \h 94نتایج پژوهش PAGEREF _Toc401262314 \h 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش PAGEREF _Toc401262315 \h 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش PAGEREF _Toc401262316 \h 95پیشنهادها PAGEREF _Toc401262317 \h 103پیشنهادهای کاربردی PAGEREF _Toc401262318 \h 103پیشنهادهای پژوهشی PAGEREF _Toc401262319 \h 104محدودیتهای پژوهشی PAGEREF _Toc401262320 \h 105محدودیتهای در اختیار PAGEREF _Toc401262321 \h 105محدودیت های خارج از اختیار PAGEREF _Toc401262322 \h 105بحث و جمع بندی نهایی PAGEREF _Toc401262323 \h 105فهرست منابع PAGEREF _Toc401262324 \h 109پیوستها PAGEREF _Toc401262325 \h 117چکیدهلاتین.................................................................................................................120 فهرست جداول TOC \o "1-3" \p " " \h \z \u جدول 3-1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح.................................................................................... 63 جدول 3-2: ارزش عددی سؤالات ........................................................................................................63 جدول 3-2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ .................................................................64 جدول 4-1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت......................................................................68 جدول 4-2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی......................................................... PAGEREF _Toc401262145 \h 68 جدول 4-3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت .............................................................69 جدول 4-4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان.............................................. .70 جدول 4-5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان........................................ .71 جدول 4-6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها.......................................................................................................... 72 جدول 4-7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها...................................................................................................... 73 جدول 4-8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها............................................................................................................................... 73 جدول 4-9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ...............................................74 جدول 4-10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان...................................... 74 جدول 4-11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها................................................................................................................. 75 جدول 4-12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها............................................................................................................ 76 جدول 4-13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها............................................................................................................................... 76 جدول 4-14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان............................................ 77 جدول 4-15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان...................................... 78 جدول 4-16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها..................................................................................................78 جدول 4-17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها .............................................................................................79 جدول 4-18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها.....................................................................................................................80 جدول 4-19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان......................................... 81 جدول 4-20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان................................... 81 جدول 4-21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها............................................................................................................................... 82 جدول 4-22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها.......................................................................................................................... .83 جدول 4-23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها.......................................................................................................................................... 83 جدول 4-24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان........................................... 84 جدول 4-25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان..................................... 85 جدول 4-26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ..................................................................................... PAGEREF _Toc401262176 \h 85 جدول 4-27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها.................................................................................. 86 جدول 4-28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها .................................................................................................................87 جدول 4-29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان........................................... 87 جدول 4-30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان..................................... 88 جدول 4-31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ..................................................................................................89 جدول 4-32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها............................................................................................... 90 جدول 4-33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها......................................................................................................................... 90 جدول 4-34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی.................................................................................................... 91 فهرست اشکال TOC \o "1-3" \h \z \u شکل 2-1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)......................................................................... PAGEREF _Toc401263299 \h 59 شکل 5-1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)........................ PAGEREF _Toc401263373 \h 107 فصل اول طرح پژوهش مقدمه عصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی، 2003). آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون، 2007). آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و ...، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورت آموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است. از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد. بیان مسئله امروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی- امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و... زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است. به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010-2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389). با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد. تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا، 2012). به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه"آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند."(بیتهام،1384:148). بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود. دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟ اهمیت و ضرورت پژوهش امروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است. از این رو، بایر و استانلی (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند. وقتي در جامعهاي مدرسه و علم از رونق بيفتند راه براي شيوع ناهنجاريها و انحرافات اجتماعي گشوده ميشود. زيرا ارزشها و آرمانهاي جامعه و علم آموزي كه براي مردم مقدس بوده است ديگر جزو معيارها و اهداف جامعه محسوب نميشود و جايگزينهاي ديگري پديدار مي شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامي ساختار آموزشي يك جامعه از ابتدايي ترين سطوح تا مقاطع عالي را ممكن است در بر بگيرد با انحرافات اجتماعي همانند نهاد خانواده از دو ديدگاه مي تواند مورد شناخت قرار گيرد. از يك سو مؤسسات آموزشي به علت شرايط محيطي و كاركردي ميتوانند عامل ايجاد انحراف در جامعه باشند و از روي ديگر ساختار آموزشي ميتواند خود ماهيتي انحرافي داشته باشد و يك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است. بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف، 2011). طبق نظر کایرن (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح. آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد. آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389). تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد. اهداف تحقیق الف) هدف کلی بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان ب) اهداف جزیی میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی سؤالات تحقیق الف) سؤال کلی میزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ ب) سؤالات جزیی میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ متغیر های تحقیق تعاریف نظري برنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367). برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387). برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال، 1982). آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012). دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382). کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود. تعاریف عملیاتی برنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود. برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و... در ایران صورت می گیرد. برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود. دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد. کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد. فصل دوم مبانی نظری و پیشینهی پژوهش مقدمه فصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود. تعاریف و مفاهیم صلح تعیین چهارچوبی برای صلح ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79). مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه اگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی پستانداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطه منفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81). بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی و دیگری صلح مثبت. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ،1976: 11-10). "ریردون"هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند. استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن،2001). برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی "صلح منفی "است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28). براک اوتندر یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001). مفهوم برنامهی درسی اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی. برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8). بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و... را نیز شامل میشود. هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد. یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند: « مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.» برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44). تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376). ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است: « برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6). طراحی برنامهی درسی تقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد. چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری. اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی. اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد. فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند. در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت. ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت کانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:" درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کرد که برنامهی درسی رسمی مدارس باید مورد نقادی شاگردان قرار گیرد. زیرا در جاهای متفاوت ، تلقین و اجبار را در تمام صحنههای زندگی و از جمله آموزش و پرورش، مخالف خودآیینی و شان و منزلت انسانی میداند و بر این باور است که هیچ عقیده و نظریهای از نقادی بینیاز نیست:"خرد، باید در همهی کارهای خود به نقادی گرفته شود و نیز باید اجازه یابد که کار خود را بیهیچگونه مانعی انجام دهد"(نقیبزاده،1386:292). از آثار شناختشناسانهی کانت نیز میتوان نتیجه گرفت که تاکید کانت بر برنامهی درسی کسب شده پیش از برنامهی درسی طراحی شده است. تعابیر و تفسیرهای فراگیرندگان از برنامهی صلح و تجربیات یادگیری فراهم آمده، گویای تاکید بر فرآیندهای ذهنی است . کانت بر این باور است که در برنامهی درسی صلح باید فراگیرندگان را در مقابل مشکلات و چالشهای واقعی قرار داد تا بتوانند تجارب خود را بازسازی کنند . از نظر کانت ، آموزش برخی اصول اخلاقی و مفاهیم انساندوستانه به تنهایی برای تربیت یک انسان صلحطلب کافی نیست. یعنی" بسیاری اوقات، فرایندها و الگوهای یاددهی-یادگیری صلح از محتوای درسی مهمتر تلقی میشوند (لانرت،2003:57). در نهایت، تاکید بیش از نتایج، بر فرایند یادگیری است. کانت به تغییر چندبعدی ماهیت یک انسان صلحطلب عقیده دارد. از اینرو یک برنامهی درسی صلح باید تجربیاتی برای تغییر دانش، نگرش و مهارت افراد فراهم آورد. کانت تقویت مهارتهای ارتباطی را بر دوستی مبتنی بر آگاهی یا شناخت و مبتنی بر دل یا عواطف مفروض گرفته است. از نظر او پشتوانهی هر نوع ارتباط انسانی، خرد انسانی است؛ اما نقش عواطف را برخلاف باور برخی در ایجاد همگرایی و صلح انکار نمیکند."حکم به دوست داشتن دیگران باید هم بر عشق مبتنی بر الزام و هم بر عشق مبتنی بر محبت مبتنی باشد (کانت،1380:267). کانت به ممارست اخلاقی و تمرین عملی و نه فقط افزایش آگاهی انسان طلب عقیده دارد. به این سبب، برنامهی درسی صلح باید با تمرینهای عملی نیز توام باشد:"هرگاه انسان تشخیص نظری افعال را آموخته باشد، ممکن است در اجرای تحریک عملی به خطا رود. پس گاهی غیراخلاقی بودن رفتار در نارسایی مفاهمه نیست؛ بلکه در شرارت اراده یا دل است."(کانت،1380،71-69). تعریف برنامهی درسی صلح در رشتهی مطالعات برنامهی درسی، اصطلاح برنامهی درسی با توجه به جهتگیریهای متخصصان و فعالان این رشته معانی متفاوتی دارد. ممکن است برنامهی درسی به نتایج، تجارب، فرایندها، توالیها، طرحها یا فعالیتها اشاره کند (ملکی، 1378 و سیلور و الکساندر، 1376و میرزابیگی،1380). ارائهی یک تعریف جامع و مانع از برنامه درسی دشوار است؛ اما برای متخصصان برنامهی درسی، یکی از تعاریف نسبتا مورد قبول تعریف رونالددال است. به نظر دال تعریف برنامهی درسی عبارت است از : محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن ، فراگیرندگان تجربیات یادگیری(دانش، مهارت، نگرش) را تحت نظارت مدرسه فرا میگیرند (دال،1982:6). رونالد دال برنامهی درسی را هم به محتوای رسمی و غیررسمی و فرایندهای از پیش قصدشده و قصدناشده یا از قبل برنامهریزی شده و از قبل برنامهریزی نشده نسبت میدهد و تعریف خود را تنها به محتوای مکتوب ، اهداف و مواد آموزشی محدود نمیکند. اما تعریف"برنامهی درسی صلح " بسیار دشوارتر از تعریف اصطلاح"برنامهی درسی"است. این امر به دلیل پیچیدگی تعریف اصطلاح "صلح" است. مفهوم صلح به معنای نبود جنگ نیست و واژههایی مانند دوستی، همگرایی، هماهنگی، علاقمندی، آرامش و عدم تعارض به درستی معنای این واژه را بیان نمیکنند. تعریف صلح در معنای "نبودجنگ" مبتنی بر اندیشههای جان گالتونگ است .گالتونگ نوعی سازمان اجتماعی ، که بهترین فرصت را برای صلح واقعی فراهم میآورد ، توصیف کرده است. او برای ایجاد صلح ایدهی کوچک کردن و تمرکززدایی قدرت را مطرح میکند و عقیده دارد سازمانهای کوچک محیط بهتری برای ظهور اقتدار و قدرت محلی، مشارکت و سطوح بالای اقتدار درونگروهی را فراهم میآورند . به باور گالتونگ کشورها ، نهادها و مجامع بزرگ حس قدرت فراوان و وسوسهکنندهای را در رهبران ایجاد میکنند و از طرفی مهار قدرت در سازمانها و نهادهای بزرگ دشوار است و این عوامل زمینهی ظهور جنگ را فراهم میآورند .گالتونگ صلح منفی را حالتی تعریف کرده که نیازمند مجموعهای از ساختارهای اجتماعی است که امنیت را تامین و از بروز خشونت فیزیکی مستقیم به وسیلهی افراد و گروهها یا ملتها جلوگیری کنند . اما از نظر سندی و پارکنیز ممکن است ساختارهایی که گالتونگ از آنها نام میبرد ، پس از مدتی باعث بروز جنگ شوند . برای مثال، همان سازوکارهای اجتماعی و ساختار انتظامی که در زمان استیلای حکومت کمونیستی در یوگسلاوی سابق امنیت را حاکم کرده بود ، با تغییر چند عوامل باعث جنگهای خونین گردید و به سمت یک ماشین کشتار تغییر ماهیت داد.(وولمن، 1985:20-7). تصورات و تعاریفی که از مفهوم صلح وجود دارد ، برای فعالان و مربیان صلح حاوی پیامهای مهمی است . فعالان و مربیان باید برای اهداف بلندمدت آموزش بیش از روشهای آنی دفع جنگ و رفع منازعه اهمیت قائل شوند. به این سبب ، تصور ما دربارهی جنگ نباید به رفع متارکه یا "صلح منفی" منجر شود . برای ایجاد صلح مثبت ، مدارس باید به بازسازی رادیکال روابط میانفردی و بینالمللی همت گمارند . مهمترین این نوع روابط ، که ضرورت دارد در مدارس بدانها توجه شود ، ایدهی عدالت جهانی و قانون جهانی است. تعریف دیگر صلح مثبت بیانگر این نکته است که ترویج صلح و تقبیح جنگ فرآیندی مداوم و طولانی است و به زمان جنگ و کمی پس از خاتمهی آن موکول نمیشود . تربیت افراد متمدن و صلحطلب از طریق آموزش و پرورش بهترین و امیدوارکنندهترین راه را برای دستیابی به صلح مثبت است. با توجه به مطالب گفته شده ، تعریف رونالددال از برنامهی درسی باید در مرکز توجه قرار گیرد. تعریف برنامهی درسی صلح عبارت است از:"محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن ، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد(دانش صلح ، مهارت صلح و نگرش صلح) را با نظارت مدرسه فرا میگیرند." این تعریف با دیدگاه کانت مطابقت بیشتری دارد. کانت در "مقالهی صلح پایدار یک طرح فلسفی" به صلح گرم و سرد به یک اندازه توجه داشته است. اما دیدگاه او به روشهای رفع خشونت و تعارض محدود نمیشود و تنش یا تعارض را نتیجهی نابرابریهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی میداند که باید قبل از دستیابی به یک صلح پایدار از میان بروند . پیششرطهای ششگانهی صلح کانت در مقالهی "صلح پایدار" مانند پایان دادن به خصومتها، به رسمیت شناختن استقلال دولتها، خلع سلاح، نفی ستیز اقتصادی و نفی خصومت و بیاعتمادی را میتوان در حوزهی صلح سرد و اجرای سهشرط یعنی تاسیس نظام مردمسالاری ، تشکیل فدراسیون دولتهای آزاد و حق جهانوطنی در زمرهی صلح گرم قرار داد (کانت،صلح پایدار یک طرح فلسفی:94-93و102-99). پیشینهی آموزش صلح پژوهشی در رابطه با ارتباط بین آموزش صلح و آموزش محیطی توسط هریس و میسچه صورت گرفت. این پژوهش اشاره میکند که رشتههای آموزش محیطی و آموزش صلح میتوانند از یکدیگر درباره صلح و استراتژیهای مختلف برای صلح، آموزش ببیند. هریس ده هدف از آموزش صلح را به شرح زیر اعلام کرد: درک مهمترین مفهوم صلح جهت برخورد با ترس، فراهم کردن اطلاعات لازم در مورد سیستم امنیتی، درک رفتار خشونتآمیز، توسعه درک درونفرهنگی، ایجاد تشخیص موقعیت در آینده ، یاد دادن و آموزش صلح به عنوان یک روند ، ارائه مفهوم صلح که شامل عدالت اجتماعی نیز میباشد، تخمین احترام برای زندگی و پایان خشونت. او همچنین تاکید کرد که آموزش صلحآمیز بایستی به هر تلاشی برای تدریس صلح وابسته باشد. عناصر کلیدی چنین آموزشی یادگیری مشارکتی، اجتماع دموکراتی، حساسیت محیطی و تفکر بنیادی هستند. تئوری صلح ارتباط مهمی را بین صلح مثبت و منفی ایجاد میکند . صلح منفی نبود درگیری فیزیکی نظیر جنگ یا درگیریهای محیطی است و صلح مثبت نبود خشونت یا بیعدالتی سیستمی است . صلح منفی میتواند به عنوان وجود سیاستها ، ساختارها و عملکردهایی تعریف شود که از خشونت فیزیکی جلوگیری میکند و تعیینکننده زندگی بشر و یکپارچگی نقش زمین است. صلح مثبت میتواند به عنوان وجود سیاستها، سیستمها و عملکردهایی تعریف شود که به عزت نفس انسان احترام گذاشته، با نیازهای انسانی مواجه شده و عدالت محیطی و اجتماعی را برپا کرده و پیوستگی و اتحادی را در انسان و جوامع و گروههای طبیعی برقرار میکند. بلوستین در مقالهای با عنوان "مفاهیم اصولی آموزش صلح" اینطور بیان میکند که درخت صلح چندین شاخه محکم دارد که از این قرارند :1- در آموزش بینالمللی دانشآموزان در رابطه با فرهنگهای دیگر میآموزند تا تحمل و پایداری خود را جهت انجام رفتار صلحآمیز مناسبتر به اجرا درآورند. 2- آموزش خلع سلاح و آموزش حقوق بشر جهت بیانیه جهانی به عنوان یک اصل مورد استفاده قرار میگیرد، آموزش پیشرفته به دانشآموزان درمورد مصائب فقر و خشونتهای ساختاری 3- آموزش محیطی به دانشآموزان در مورد اوضاع وخیم سیارات، مشکلات اکولوژیکی و اجتماعی آنها میآموزد.اخیرا بیان این حقیقت که در هر جایی درگیری و جنگ است. سبب شده است تا آموزش راهحلهای درگیری و جنگ ضروری و حیاتی باشد. در نتیجه دانشآموزان میتوانند از از راه صلحآمیز و بدون درگیری جهت حل اختلاف استفاده نمایند. (بلوستین، 2005) جین یان پارکدر مقالهای تحت عنوان "حقوق بشر محرک و ابرازی برای تغییر اجتماعی" بیان میکند که صلح نه تنها نبود جنگ را میرساند بلکه یک روش زندگی است و هنوز هیچکس از حق صلح به عنوان حقوق بشر لذت نبرده است. ایجاد صلح موضوعی اجتماعی است. در چشماندازی از نیاز به دستیابی به آموزش صلح از طریق حقوق بشر به روشهایی که در سطوح مختلف در مرکز آسیا-اقیانوسیه برای آموزش جهت تفاهم بینالمللی همراه با مرکز آموزش صلح دانشکده معلمان دانشگاه کلبیا به وجود آمد اشاره کرد.این مرکز نشست خاص یکروزهای را با عنوان حقوق بشر(یادگیری در جهت فرهنگ صلح) ارائه داد.(جین یان پارک، 2004) هلن لوگردر گزارشی به نقش اساسی مربی در مورد صلح پرداخته است. وی در این گزارش نشست کاری که در مرکز آموزش آسیایی برایسازی بینالمللی که تحتنظر یونسکو فعالیت میکند را معرفی میکند. موضوع این نشست کاری حرکت به سوی فرهنگ صلح بود که موضوع صلح را به عنوان روشی برای زندگی تمامی مردم قاره آسیاییان میکند. یکی از اهداف این نشست بررسی استراتژیها و عملکردهایی است که منجر به خشونت و درگیری میشوند. یکی از مهمترین روشهای روشهای ایجاد فرهنگ صلح از طریق برنامههای آموزشی و برنامهریزی شده است.(لوگر، 2004). جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر آموزش صلح در جهان ما،جایگاه نازلی دارد.در کشورهای جهان سوم، موانع زیادی مانند ضعف ساختارهای سیاسی، اختلاف های داخلی ، ایدئولوژی های افراطی و تمامیت خواه باعث نادیده گرفتن برنامه های درسی صلح محور شده است(راشد،2005:25). در کشورهای غربی تجربه کاذب و خوش بینی مفرط در مورد صلح60ساله(بعد از سال1945)و نوعی اندیشه سیاسی که"دولت های لیبرال به جنگ دولت های لیبرال نمی روند"،سبب کم توجهی به گسترش برنامه های درسی صلح محور در مقایسه با سایر برنامه های درسی مانند ریاضی و علوم شده است . با مطالعه دقیق ردپای جنگ ها به خوبی می توان فهمید که اینک آثار آن ها به حدود جغرافیایی خاصی محدود نمی شود و گستره شوم جنگ در هر نقطه از جهان به کشورهای دیگر سرایت می کند. بعد از جنگ دوم جهانی ، آن چنان که به نظر می رسد ، تب منازعه های خونین فروکش نکرده است. الوین تافلر در کتاب"جنگ و ضدجنگ" درباره آثار مخرب جنگ ها نوشته است:"در2340 هفته ای که از1945 تا 1990گذشته ، در کره زمین تنها سه هفته جنگی وجود نداشته است. بنایراین ، سال های 1945 تاکنون را عصر"پس از جنگ نامیدن"، به معنای آمیختن تراژدی یا طنز است"(تافلر و تافلر، 2001: 14-13 ). به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه"آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند."(بیتهام،1384:148). شاید تلاش کشورهای جهان برای سلطه ایدئوژیک بر مدارس یکی از چالشهای اساسی برای برنامههای درسی صلحمحور در این زمینه باشد. شایان ذکر است که پژوهشهای صلحمحور نیز از این قاعدهی سلطهی ایدئولوژیک مستثنی نیست و هرگز رهیافتهایی برای رویارویی مدلهای گوناگون صلح ارائه نشده است . تک گوییهایی در پژوهشهای برنامهدرسی صلحمحور در نهایت باعث انکار آگاهیهای دیگران و ناشنوایی در برابر پاسخهای گوناگون است. لوتان کوی در کتاب"آموزش و پرورش : فرهنگها و جوامع"این نوع پژوهش در تعلیم و تربیت ، یعنی نفوذ در اذهان و قبولاندن ایدئولوژی خود ، نحوهی تفکر و ارزشهای خود را رد میکند . به نظر او اعمال زور بدون تلقین ایدئولوژیک ، برای سیاستمداران کشورها امکانپذیر نیست و مدارس قربانی چنین تلقینهایی هستند(1378:46). نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح گاندی یکی از نوآوران آموزش صلح است. از آنجا که پایه و اساس زندگی او روی آموزش صلح برپا شده بود، رهبری بسیار تاثیرگذار در هند میباشد. در آموزشهای گاندی دعوت به صبر و شکیبایی بسیار به چشم میخورد. او به خودسازی جسمی اعتقاد زیادی داشت. همچنین معتقد بود مبارزه هم نیاز به آموزش دارد، با کشتن و خشونت نمیشود چیزی را به جهانیان آموخت(داگلاس،2007: 292-290). گاندی به دوستی بین مذاهب، از جمله هندوها و مسلمانان اعتقاد دارد. یک هندی و مسلمان می توانند در کنار هم زندگی کنند به شرطی که به صلح و برابری اهمیت داده شود. او مردم کشورش را به آرامش بین اقوام و مذاهب مختلف دعوت میکرد(جانسون،2006:298-300). برای برخورداری از دنیای مبتنی بر صلح و تفاهم لازم است افکار و اندیشههای صلح طلبانه در ذهن انسانها بارور گردد . ایجاد تصور در کودکان درمورد دنیایی که میتواند پر از مهربانی، تفاهم و دوستی باشد ، تنها در سایه آموزش فراهم میگردد(بازرگان،1385:21). در جهان ، تکامل هرنوع فرهنگ اساسا نتیجه "یادگیری" است. آموزش و پرورش یک "روندیادگیری"است که با دقت برنامهریزی و طراحی شده و از رهنمودهای ارزشهای فرهنگی برخوردار است . بنابراین "فرهنگ صلح و دوستی" نیاز به یک نوع آموزش دارد که تحت رهنمودهای ارزش صلح، حقوق انسانها و دموکراسی باشد. بنابراین برای دستیابی به "فرهنگ صلح" نیاز به آموزش از همه چیز بیشتر است (اریردون،1378). آموزش صلح یک اصطلاح جدید آموزشی نیست. در سال 1912 مدرسه صلح لیگ تقریبا در تمام ایالات متحده درباره این مسئله کار کرده است، علاقه به عدالت و صلح بین المللی مقولهای است که موردتوجه معلمین میباشد (اسکنلان،1959 به نقل از هریس،2007:351). اعضای این مدارس که حدود 500هزار معلم در زمینه آموزش صلح فعالیت میکردند در گردهماییهای متوالی(خصوصا بعد از جنگهای جهانی اول و دوم) آنرا جزو فصول مختلف کتابهای علوم اجتماعی قرار دادند (ولمن، 1985: 27-23). هدف آموزش و پرورش در مدارس منحصر به تعلیم علوم و فنون نیست، بلکه بیشتر آن است که معلمان از دانشآموزان، مردان و زنان آشنا و علاقمند به امور اجتماعی و مفهوم آزادیها و حدود آن مستعد برای خدمت در اجتماع و همکاری با دیگران بسازند وتحویل جامعه دهند. این رسالت معلم تنها منحصر به معلم تعلیمات اجتماعی نیست ، بلکه همه رشتههای دروس دبستانی و دبیرستانی و دانشکدههای تعلیم و تربیت طوری آماده کار خود میشوند که مدارس به تمام معنی نقش کارخانههای آدمسازی را ایفا میکنند . در عصر حاضر با تحولات عمیق و دامنه دار در عالم بشریت و بسط روابط بین المللی، دیگر هریک از افراد بشر فقط متعلق به جامعه محدود کوی و برزن، شهر و ولایت ، حتی ملت و کشور خود نبوده، بلکه به جامعه وسیع موسوم به دنیا نیز تعلق دارد و در تمام این جوامع کوچک و بزرگ و بزرگتر حقوق و حدودی دارد که از جوانی در مدارس باید به او بیاموزند . و طبق ماده 3 توصیه نامه مربوط به مقام معلم مصوب کنفراس بین الدول پاییز 1345 به دعوت یونسکو در پاریس تشکیل شد"آموزش و پرورش در اولین سالهای مدرسه باید متوجه باشد بتوسعه کامل شخصیت انسانی و ترقی معنوی و اخلاقی و اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی جامعه و همچنین تلقین احترام عمیق برای حقوق بشر و آزادیهای اساسی و در این زمینه باید نهایت درجه اهمیت به سهمی که آموزش و پرورش باید در صلح و تفاهم ، تساهل و دوستی بین همه ملل و گروههای نژادی و مذهبی داده شود" (دفتری متین، 1345). اندیشه استفاده از آموزش و پرورش برای تفاهم بین المللی متمم پیشنهاد یونسکو درباره آموزش صلح مستلزم این است که آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر در آموزش به رسمیت شناخته شود یعنی در تدریس این رویکرد صرفنظر از موضوع یادگیری، جهانی شود و محتوای آموزش صلح وارد همه فعالیتهای تدریس شود.گنجاندن آموزش صلح در آموزش در یک مقیاس بزرگ ، مستلزم یادگیری شیوه جدیدی در تربیت مربیان شاغل در آموزش است. آموزش صلح باید ابتدا افراد را به سوی یک وظیفهشناسی درونی هدایت کند بطوری که مفاهیم آموزش صلح را بر اساس وظیفهشناسی درونی خود به صورت عملی محقق نماید. تقویت احساس مسئولیت، که هدف اولیه آموزش صلح است، مستلزم تربیت اخلاقی عمیق است که با هدف ، به کمال رساندن شخصیت جامع نوع بشر انجام میگیرد. بنابراین آموزش صلح در سراسر زندگی هر یک از آدمیان ادامه دارد. آموزش صلح نمیتواند خنثی و عاری از ارزشها باشد. این ارزشها لازم است در پیشنهادهای یونسکو و کتب درسی جای گیرد و مبنای فعالیتهای آموزشی مردان و زنان در همه کشورها باشد. (ذکاوتی،1381). نقش مدرسه در آموزش صلح توجه به ضرورت آموزش صلح از طریق موسسات مختلف اجتماعی آموزش صلح در بسیاری از موسسات اجتماعی مطرح شدنی است. آموزش صلح از خانواده شروع می شود جایی که والدین می توانند مدل این نوع یادگیری برای فرزندان خود باشند. با تبیین مشکلات فراروی صلح که در زندگی روزمره رخ می دهد آموزش صلح می تواند موضوعی برای بحث در مدارس، مراکز تربیت جوانان و دانشگاهها باشد. اساسا دو راه برای رسیدن به این هدف وجود دارد؛ نخست آموزش صلح میتواند دربردارنده ابعاد نگاهدارنده و تعالی دهنده صلح در موضوعات گوناگون باشد. در این صورت آموزش صلح یک طرح آموزشی می شود. دوم : اینکه واحدهای آموزشی در ارتباط با موضوعات مربوط به صلح گسترش یابد ، آزمون شود و آموخته شود. آموزش صلح را رسانه های جمعی همچون تلوزیون، روزنامه ها، مجلات و فیلمها می بایست عهده دار شوند. چنین امکاناتی با توجه به ماهیت رسانه ها بسیار گسترده می باشد. نهایتا: آموزش صلح در اماکن، محافل سیاسی، واحدها و گروههای محلی باید به صورت امری قانونی و عادی درآید. مردمی که در این موسسات یاد میگیرند و درگیر میشوند معمولا جوانانی هستند که تلاش میکنند و بهبود وضعیت صلح برای نسل آینده را به عنوان یک وظیفه پذیرفتهاند، به علاوه موفقیت، تلاشهای صلح جویانه وابسته به تعامل بین آموزش، تحقیقات دانشگاهی مربوط به صلح و راهبردهای عملی است(هندرکسون وولف،1973). آموزش صلح و دستاوردهای آن همان طور که قبلا ذکر شد نهادها و سازمانهای گوناگونی در جهت ایجاد و حفظ صلح و به حمایت از صلح در سطح جهان ایجاد شده است. بسیاری از آنها تا حدودی موفق به ایجاد فرهنگ صلح در افکار عمومی شدهاند. این نهادها در حال حاضر با توسعه فرهنگ صلح توانستهاند تا حدودی احتمال بروز جنگ جهانی سوم را کاهش دهند و از بروز آن جلوگیری کنند. از اینرو غالبا بیشتر توجه آنها به سوی آموزش صلح متمرکز بوده است. در این عرض، سعی بر آن بوده است که به اهداف و دستاوردهای آموزش صلح توجه شود تا بطور پیوسته و پویا متناسب با شرایط از نو تعریف یا بازتولید شوند. علیرغم پویایی که در صلح موردتوجه صلح پژوهان است میتوان موارد کلی معینی را ذکر کرد که در حال حاضر طراحان آموزش صلح به دنبال آن هستند: - آموزش صلح باید متضمن توسعه درک متقابل باشد. - در آموزش صلح باید دلایل، نتایج از پیش تعیین شده و نتایج پیش بینی شده و روند جنگها مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. - در آموزش صلح امکانات گوناگونی که برای رسیدن به عقلانیت ارتباطی در دسترس است باید عرضه گردد. - تبیین نقش مشارکت، آگاهی، احساس مسئولیت همگانی در پیشبرد امور و تبیین این نکته که چرا یک مجموعه صرفا تشکیلاتی(همچون سازمان ملل) قادر به ایفای کامل نقش خود نبوده است، می توانددر توسعه فرهنگ صلح و کاهش احتمال جنگ موثر واقع شود. آموزش سه مساله اصلی جهانی( انقلاب، فن آوری،محیط زیست و صلح ) و تبیین ارتباط آنها با یکدیگر، تا حد زیادی در کاهش احتمال جنگ موثر است( نیکولوس، 1963 :227-208 ). اهمیت آموزش صلح با شکل گیری رشته پویایی به نام"آموزش صلح در افکارعمومی" در اکثر کشورها برای اجرای آموزش در زمینه صلح آمادگی لازم ایجاد شد و بسیاری از دست اندرکاران تعلیم و تربیت خواستار تمرکز بیشتر بروی مسائل صلح، هم برنامههای آموزشی در محدوده دانش و نگرش و توانش دانش آموزان بودهاند. خانم بولدینگ تئوری پرداز صلح فمنیسم، زور و خشونت شخصی و غیر شخصی را موردتاکید قرار داده است، تاکید این خانم بر تفکر آنی و نقش کلیدی سازمانهای غیردولتی بین المللی در ارتقای صلح است. پائولو فریر بر پرورش نوعی نگرش پرسشگرانه و انتقادی نسبت به خشونت اشاره می کند و تعلیم و تربیت یا پداگوژی که متکی بر گفتگو بین معلم و دانش آموز است را معرفی می کند که از طریق آن معلم و دانش آموز با یکدیگر گزینههای لازم جایگزین برای خشونت را بررسی می کنند. مربیان صلح تفکر انتقادی را در دانش آموزان پرورش می دهند. مربیان صلح تلاش هایی در زمینه دموکراتیک ایجاد کردند که مشارکت را تدریس و عزت نفس را در دانشآموزان ایجاد و پرورش می دهند. در واقع معلمان به عنوان الگو در نقش صلح جو عمل میکنند. از سوی دیگر هنوز نگرانیهایی برای اجرای آموزش صلح از طریق برنامه درسی و آموزشی وجود داشته است. مونته سوری در این زمینه می گوید: در آموزش، افراد را تشویق می کنند تا به دنبال علایق شخصی خود بروند، دانشآموزان در مدرسه، آموزش می بینند که هیچ کمکی به اطرافیان خود نکنند و برای پیشرفت همکلاسیهای خود که چیزی را بلد نیستند تلاش نکنند و تنها نگران این باشند که در پایان سال ترفیع بگیرند و جایزه این رقابت را به خود اختصاص دهند. این مخلوقات خودخواه بیچاره که به طور تجربی ثابت شده است که از لحاظ روحی و ذهنی خسته هستند بعدها خود را در زندگی همانند دانههای جدا برروی زمین کویری می یابند که هرکس جدا از همسایه خود زندگی می کند، آنها بی حاصل و بی تجربه هستند و اگر طوفانی بیاید این ذرههای ریز انسانی که هیچ وابستگی به دنیا و زندگی نداشته اند به راحتی از هم پاشیده خواهند شد. بنابراین اگرچه مدارس به عنوان یکی از مهمترین عوامل موثر در ترویج فرهنگ صلح از جایگاه ویژهای در ادبیات آموزش صلح برخوردار است شواهد و مطالعات متعددی نشان میدهد که اعمال خشونت در مدارس از رشد تاسف باری در دو دهه گذشته برخوردار بوده است و برخلاف آنچه که انتظار می رود مدارس همگام با بسیاری از رسانهها و موسسات، خشونت را به اشکال مختلف در ذهن و رفتار دانشآموزان شکل میدهند.حتی بهترین مدارس نیز خشونت را هر روز از طریق قوانین و مقررات و محتوای آموزشی و روشهای تعلیم و تربیت اعمال میکنند (کارسون و لوین، 1988). وقتی قوانین و مقررات آموزشی بدون مشارکت دانشآموزان تدوین و اجرا می شود یا برنامههای درسی مدارس به صورت زمانبندی شده فقط بر اساس نظر بزرگسالان و بدون کمترین توجه به نیازهای دانشآموزان تدوین میگردد همین خود ترویج کننده خشونت است. این خشونت که از آن تحت عنوان خشونت ساختاری نیز نام میبرند میتواند احساسات منفی و عکس العملهای عاطفی و هیجانی را در دانشآموزان ترویج دهد. در چنین وضعیتی دانشآموزان احساس میکنند که بر زندگی و تحصیل خود هیچگونه اختیار و کنترلی ندارند. نتیجه طبیعی این فرایند، آسیب دیدن عزت نفس و احساس خودارزشمندی بچههاست که خود یکی از مؤلفههای مهم حقوق بشر را تشکیل میدهد. از مطالب گفته شده نتیجه میشود که: آموزش صلح از طریق مدارس ما را به اهداف تعیین شده آن نمیرساند اما نباید از نظر دور داشت که آموزش تنها به مفهوم صلح منفی تاکید نمیکند بلکه در آموزش صلح بیشتر مفهوم مثبت آن مدنظر دستاندرکاران آموزشی است . واژه مثبت که نتیجه پژوهش گسترده درباره صلح است بر این موضوع دلالت دارد که ساختارهای واجد خشونت را باید از جامعه زدود. گفته می شود که برای رسیدن به چنین صلحی، نوع بشر باید بیعدالتیهای بزرگی که هنوز در درون کشورها بین آنها رایج است محو سازد. صلحی که باید به عنوان یک امر مشترک در بین همه برقرار شود صلح جهانی است. به عبارت دیگر آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلح آمیز، تعلیم و تربیتی تمام عیار را الزام می دارد. که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست صلح، بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روش های آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند دنبال شود(فتحی واجارگاه،1382). با تمام این تفاسیر بدیهی است که جهت گیریهای گوناگون درباره اصول و روشهای آموزش صلح انجام گیرد اما صرف نظر از مشکلات و تفاوتها، علاقه جهانی همچنان نسبت به آموزش صلح شدت بیشتری یافته است. اهداف آموزش صلح همهجا و از هرنظر گاهی آموزش برای صلح حیاتی است ، همان صلحی که همگان میدانیم چیزی فراتر از نبود ستیزه است. صلح فرهنگی است استوار، مبتنی بر پذیرش دیگری و احترام به او ، روحیه هبستگی فعال میان افراد است که بر امید مشترک و صلح پیریزی شده است. حفظ و تقویت این ارزشها باید سرلوحه هدفهای آموزش و پرورش باشد. مدرسههای ما باید جایگاه دانشهای شایسته باشد و در میان تمام آموزشهایشان بیشترین ارزش را برای آموزشهایی قائل شود که شایستگیهای صلح و جنونهای جنگ را نشان میدهد(فدریکو،1976). گفتیم که آموزش صلح از اواخر دهه1950 با تمایل به حرفهای شدن باعث افزایش رشد نهضت صلح شد. آموزش صلح رشته پویایی است که درصدد است فرصتهای لازم برای ایجاد جامعه مبتنی بر عدالت و زیست مسالمت آمیز را ایجاد کند. در خصوص هدفها و مقاصد آموزش صلح ، دیدگاهها و نظرات متفاوتی ارائه شده است. ریردودن(1998) براین باور است که هدف اصلی آموزش ارتقای بینش جهانی در زمینه نوعی هشیاری و آگاهی اصیل است که همه مارا قادر میسازد همچون یک شهروند جهانی رفتار کنیم و شرایط موجود را از طریق ایجاد تغییر در ساختار اجتماعی و الگوی تفکر که به وضع موجود حاکم است متحول سازیم. از اینرو باید گفت که این بینش و تمایل به تغییر، در اصل در کانون مبحث آموزش صلح قرار دارد. در ماده26 اعلامیه جهانی حقوق بشر درباره حقوق اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی افراد صحبت شده است.کمیسیون در پیش نویس خود درباره اهداف آموزش و پرورش متن زیر را گنجانده است. هدف آموزش و پرورش باید رشد جسمانی، فکری و اخلاقی شخصیت انسان و گسترش رعایت حقوق بشر و آزادیهای اساسی باشد. آموزش و پرورش باید با روحیه دگرستیزی وکینهورزی نسبت به دیگر ملتها با گروههای نژادی یا دینی در همهجا پیکار کند. یکی از معروفترین سازمانهای جهانی امر آموزش که مسولیت و جایگاه معینی را در آموزش صلح به خود اختصاص داده است، شورای جهانی برنامه درسی و آموزش است که در سال(1971)توسط معلمانی از سرتاسر جهان تشکیل شده است. در مقدمه اساسنامه این شورا آمده است؛اکنون زمانی است که جامعه جهانی و آموزگاران وظیفه مطمئن ساختن مردم را دارند. آموزش نقش موثری در ارتقای برابری صلح و تصور حقوق بشر جهانی دارد. در نتیجه تمامی برنامههای درسی وآموزشی موسسات آموزشی برای کودکان، نوجوانان، سالمندان باید در جهت ارتقای عزت نفس افراد، بنابراین آموزش برای صلح گرچه ممکن است هدفها و نامهای متفاوت به خود بگیرد اما همگی در چند نقطه موردتاکید باهم اشتراک دارند. همگی آنها شامل آموزش برای مفاهیم بین المللی، آموزش بینالمللی، آموزش برای بقای آموزش جهانی و آموزش برای شهروندان جهانی شدن می شود(ذکاوتی قره گوزلو،1381). از اینرو آموزش جهانی با آگاه ساختن دانشآموزان از مسائل عمده جهانی از قبیل حقوق بشر، صلح و امنیت توسعه جهان سوم، آشنایی با محیط آغاز می شود تا موجب توسعه دانش، نگرش و توانایی آنها در مطالعات انتقادی و تحلیل موارد مربوط به مسائل جهانی شود(گلدین،1989). همانطور که مایور هم میگوید؛ وظیفه ما در مقام آموزشگر حکم میکند که از رهگذر آموزش و پرورش، آرمان پروری نسلهای جدید را به سوی بنای جامعه سرشار از صلح، پیشرفت و رفاه هدایت کنیم. در تمام فرهنگها، کارکردی را که ما باید تقویت کنیم همانا کارکرد تحکیم صلح است(فدریکو،1976). مأموریت ما و همینطور سازمان ملل در قبال کودکانمان، ساختن جهانی صلحآمیز به جای جهانی پرآشوب است.پس باید خودمان را وقف در آموزش صلح نماییم. جهان ما همواره در حال تغییر است پس بیایید ساختار کنونی خشونت و جنگ را پاک نموده و نمونه بینظیری از برقراری صلح را جایگزین آن نمائیم(بایر و استنلی،2003). در خصوص هدفهای اصلی آموزش صلح همانطور که اشاره شد، محققین زیادی نظرات متفاوتی ارائه دادهاند، از جمله جان گالتونگ، که پنج هدف اصلی آموزش صلح را دستیابی به مقاصدی چون عدم خشونت، رفاه اقتصادی، عدالت اجتماعی ، تعادل زیست محیطی و مشارکت عمومی در امور مختلف میداند که در این میان عدالت اجتماعی، عدم خشونت و علاقهمندی به حفظ محیط زیست از اهمیت فزونتری برخوردار است(فتحی واجارگاه، 1382). در یک طبقهبندی نهایی اهداف آموزش صلح میتواند برحسب نتایجی که از آن انتظار میرود به دقت تعریف شود. در این راستا آموزش صلح باید جنبههای زیر را در دانشآموزان پرورش دهد. الف: توانایی اندیشیدن: آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن ب: هشیاری و آگاهی اجتماعی: مشارکت، همکاری و تشریک مساعی ج: زندگی عاطفی: احساس همدردی با دیگران در سطح گروه، جامعه محلی و بین المللی د: زندگی اخلاقی: مسئولیت برای اعمال شخصی و: هشیاری زیست محیطی: احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات(بایر و استنلی،2003). برنامههای آموزش صلح با بررسی ادبیات آموزش صلح روشن میشود که تلاشهای بسیار گستردهای در زمینه آموزش صلح صورت گرفته است و در راستای این تلاشها جهتگیریهای گوناگون درباره اصول و روشهای آموزش صلح انجام گرفته است. آموزش و پرورش صلح به خاطر تهدیدات هستهای و دیگر خطراتی که متوجه این کره خاکی میشد در دهه(1980) مواد آموزشی و برنامههای درسی زیادی را که بچهها قبل از دبستان تا دبیرستان دربرمیگرفت تجربه کرد. تا تلاش در جهت جلوگیری از نابودی کره زمین کرده باشد. الگوهای برنامه درسی کودکان شامل مطالعه طبیعت و توجه آنان به محیط پیرامون شد. و این موضوع را به آنان میآموخت که کودکان نیز مسئول دنیایی که در آن زندگی میکنند هستند، اما برنامههای آموزشی نوجوانان و جوانان شامل احتمالی را تشخیص داده و نقش ایفا کرده و در مورد آن مشکلات راه حل پیشنهاد کنند. دست اندرکاران تعلیم و تربیت نه تنها آموزش صلح را بعنوان محتوای برنامه درسی درنظر گرفتند، بلکه آن را بعنوان یک فرایند به رسمیت شناختند ، روشی از زندگی که اجتماعی و فردی را بهبود بخشد (هاسیلی،1979). برنامههای مدارس از لحاظ فلسفی باید آینه تمامنمای ارزشها ، خواستها و انتظارات اجتماعی باشد. به همین دلیل است اهداف اصلی برنامههای مدارس این است که دانشآموزان را جامعهپذیر گرداند. و آنها را با دانشها، ارزشها، گرایشها و مهارتهای ضروری جهت زیستن در جامعه آماده سازند(فتحی واجارگاه،1379). از دلایل مهم و توجیهکننده برای ضرورت و اهمیت وجود نظام آموزش و پرورش و برنامههای درسی در عصر حاضر تربیت شهروند خوب و مقابله با چالشهای زندگی عصر حاضر است. بررسیها و مطالعات انجام شده نشان میدهد که در اکثر کشورهای جهان، آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای زندگی در جامعه و آموزش راه و رسم مشارکت در مسائل اجتماعی به یک دلمشغولی تمام عیار برای مقامات آموزشی تبدیل شده است و طیف وسیعی از تلاشها و تدابیر آموزشی و پژوهشی صرف شناسایی ابعاد شهروندی و نحوه پرورش و نحوه پرورش موثر ارزشها و ویژگیهای موردنظر دانشآموزان می گردد. در نظام آموزش و پرورش ایران که به صورت متمرکز اداره میشود و کلیه تصمیمات برنامه درسی در سطح مرکزی اتخاذ میشود. تغییرات اساسی در کتب درسی، بویژه کتب علوم اجتماعی مدارس مشاهده میشود، به نحوی که محتوای این دروس برای آمادهسازی شهروندان مطلوب مداوما در حال تغییر و تجدیدنظر میباشد. بر اساس مصوبه جدی آموزش و پرورش، درس مهارتهای زندگی به صورت اختیاری در مدارس کشور در حال اجراست. همچنین دفاتر مرکزی برنامهریزی درسی موظف شده اند تا برای گنجاندن مفاهیم و ارزشهای شهروند خوب در برنامههای درسی مدارس اقدامات لازم را به کار بندند و معلمان بنیادی به زودی در سطح کشور تحت آموزشهای شهروندی و اجرای آن سطح مدارس قرار خواهند گرفت (فتحی واجارگاه، 1379). در یک دید کلی، برای ترویج فرهنگ صلح، حداقل دو الگو متفاوت را میتوان در زمینه برنامههای آموزش صلح شناسایی کرد. 1-برنامههای درسی مجزا، 2- برنامههای درسی درهم تنیده. در برنامههای درسی مجزا، برنامههای ویژهای تحت عنوان آموزش صلح یا حل تعارض و میانجیگری در مراکز آموزشی و مدارس تدریس میشود. در حالیکه در برنامههای درسی درهم تنیده، مفاهیم و مضامین مرتبط با صلح در برنامههای درسی مختلف مراکز و مدارس گنجانده میشود. در حالت اخیر، پژوهشها نشان داده است، در برخی دروس نسبت به سایر دروس گنجاندن مفاهیم مرتبط با صلح از اثربخشی بیشتر برخوردار است. این موضوعات به ترتیب عبارتند از: زبان مادری، علوم اجتماعی ، علوم تجربی ، مذهب و معارف دینی و سرانجام سایر دروس گنجاندن مفهیم مرتبط با صلح از اثربخشی بیشتری برخوردار است. اما نکته مهم و شایان توجه دیگر، مفاهیم و مباحثی است که باید در برنامههای درسی آموزش صلح، چه به مجزا و چه به صورت در هم تنیده گنجانده شود. در این خصوص نیز اتفاق نظر مشاهده نمیشود (فتحی واجارگاه،1382). در پژوهشی که در سال (1987) توسط "پارکر و پارکر" در کانادا انجام شده است. مهمترین مفاهیم و مباحثی که باید در برنامه آموزشی صلح مدنظر قرار گیرد شناسائی شده است. این مفاهیم عبارتند از: - عدم جنگ و خشونت، زرادخانههای هستهای، کمبود منابع، فقر و خط سیاه و محیط زیست (1987پارکر و پارکر به نقل از خانم اسلامی).همچنین در نشتهای مختلف شورای جهانی برنامه درسی و آموزش که در مطالب قبلی به آن اشاره شد در طی سالهای متمادی، مسائل مختلفی را درباره برنامههای آموزش صلح موردبحث و بررسی قرار دادند که میتوان به مهم ترین آنها که به قرار زیر اشاره کرد. - جمعیت، تسلیحات نظامی، خلع سلاح، فقر، بیکاری، محیط زیست، استعمارگری، حقوق بشرف تبعیض نژادی وشیوههای آموزش و تمرینی برای آینده صلح آمیز، در چارچوب آموزش و پرورش برای صلح است طبق نظر گالتونگ (1969) صلح بایستی تنها بعنوان نبود جنگ و خشونت مستقیم درک شود(صلح منفی) بلکه ترجیحا صلح را بایستی به مثابه ابزار تحقق شرایطی در نظر گرفت که منجر به کاهش چشمگیر خشونت ساختاری مفهوم صلح مثبت میشود. رود (1986) و وولف (1974) که در این مفهوم از آموزش و پرورش صلح نه تنها جنگ و خشونت بین المللی، موضوع مباحث اند بلکه شرایطی که در درون جامعه، خشونت زا هستند و نیز خشونت در خانواده نظام آموزشی موردبحث قرار گیرند (اسلامی،1381). سازمان یونسکو هم در قطعنامهای درسال 1982 مطرح و باعث توسعه برنامه آموزشی صلح شد درباره آموزش صلح آورده است: جنبهای در صورتهای برنامه درسی که با این تاییدیه و معرفی همراه است که هر چیزی را که ما آموزش میدهیم، در حال مواجه شدن با مسائل صلح و تعارض در زندگی روزمره دنیا می باشد (مارتین،1987). بارنز معتقد است که بهزیستی آدمیان از طریق جنگ و برخوردهای خشونت بار محقق نخواهد شد، که حصول به چنین نتیجهای تنها در سایه شناسایی، روشهای مختلف زیست امکانپذیر است و رسیدن به چنین نتیجهای تنها از طریق ارائه برنامههای آموزش مناسب امکانپذیر است(بارنز،1988). آموزش صلح در برنامههای درسی با توجه به مطالب گفته شده با آنکه تلاشهای بسیار گستردهای در زمینه آموزش صلح صورت گرفته است، اما نگرانیهایی در این مورد وجود دارد. مونته سوری نگرانی خود را اینگونه عنوان کرده است:"آموزش... افراد را تشویق میکند تا به دنبال علایق شخصی خود نکنند و برای پیشرفت همکلاسیهای خود هیچ تلاشی نکنند و تنها نگرانیشان این باشد که در پایان سال رتبه بالا کسب کنند و جایزه این رقابت را به خود اختصاص دهند. این مخلوقات خودخواه و بیچاره که به طور تجربی ثابت شده است از لحاظ روحی و ذهنی خسته هستند، بعدها در زندگی خود را همانند دانهای جدا بروی کویری مییابند که هرکس جدا از همسایه خود زندگی میکند، آنها بیحاصل و بیثمر هستند و اگر طوفانی بیابید این ذرههای ریز انسانی که هیچ وابستگی به دنیا و زندگی نداشتهاند. به راحتی از هم پاشیده خواهند شد."(مونتهسوری،1972،ص34) با توجه به چالشهای عمیق جامعه جهانی، تقریبا کلیه کشورها در شرف اصلاح سیستمهای آموزشی خود هستند تا از این طریق به رفع نیازهای مربوط به قرن بیست و یکم بپردازند. در این روند پاسخ به چالشها را دیگر نمیتوان در زمینه ملی جستجو کرد بلکه مستلزم همکاری گسترده و هماهنگی فراگیر بینالمللی است. "شورای جهانی برنامه درسی و آموزش" در سال1971 توسط معلمانی از سرتاسر جهان تشکیل شد. در مقدمه اساسنامه این شورا که یکی از سازمانهای معروف جهانی در امر آموزش است و مسئولیت و جایگاه معینی را در آموزش صلح به خود اختصاص داده ، چنین بیان شده است: اکنون زمانی است که جامعه جهانی و آموزگاران وظیفه اطمینان بخشیدن به مردم را دارند. آموزش نقش موثری در ارتقا برابری، صلح و تصور حقوق بشر جهانی دارد در نتیجه، تمامی برنامههای درسی و آموزشی موسسات آموزشی برای کودکان، جوانان و سالمندان باید در جهت ارتقا عزت نفس افراد،آگاهی اجتماعی و ایجاد توانایی شرکت در تمامی سطوح جامعه جهانی از ملی تا جهانی باشد (کارسون،1988،ص19). این شورا خواستار تمرکز بیشتر بر روی مسائل صلح، هم در حوزه کتب درسی و برنامههای آموزشی و هم در محدوده دانش و نگرش و توانش دانشآموزان، هستند (ریردون،1982).آنها معتقدند در حقیقت مدرسه باید مکانی برای آموزش و پرورش صلح و مفاهمه باشد (ریردون،1982) زیرا کودکان و نوجوانان امروز، رهبران و تصمیمگیرندگان فردای جامعه هستند و هرگونه تلاش برای ایجاد باور عمیق نسبت به صلح و ضرورت احترام به خود، دیگران و محیط پیرامون، میتواند در خلق و حفظ جهانی صلحآمیز بسیار موثر باشد (دواین،1998،ص18). البته پژوهشهای صلح نشان دادهاند که صلح تنها به واسطه تغییر آگاهی انسان به وجود نمیآید و تنها با خواست مردم محقق نمیشود.بلکه مسئله صلح به امکان تغییر موثر ساختهای اجتماعی نیز مربوط است. از اینرو"آموزش صلح"باید برمفاهیم کلیدی مانند تجاوز سازمانیافته، خشونت ساختمند و عدالت اجتماعی تکیه کند. به همین منظور، آموزش باید به عمیقترین مرکز شخصیتی انسان و به قضاوت اخلاقی سرشت و طبیعت صلح ، کنجکاوی و همکاری دست یابد (بالنو،1966،ص77). آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر متمم پیشنهاد یونسکو درباره آموزش صلح مستلزم این است که آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر در آموزش به رسمیت شناخته شود. یعنی در تدریس، این رویکرد صرفنظر از موضوع یادگیری، جهانی شود و محتوای آموزش صلح وارد همه فعالیتهای تدریس شود. گنجاندن آموزش صلح در آموزش در یک مقیاس بزرگ، مستلزم یادگیری شیوه جدیدی در تربیت مربیان شاغل در آموزش است. آموزش صلح باید ابتدا افراد را به سوی یک وظیفهشناسی درونی هدایت کند، به طوری که مفاهیم آموزش صلح را بر اساس وظیفهشناسی درونی خود به صورت عملی محقق نمایند. برنامهریزی و سازمان به تربیت مربیان در هر کشور، باید به عنوان قسمتی از متمم اصول پیشنهادی یونسکو مورد توجه قرار گیرد. تقویت احساس مسئولیت که هدف اولیه آموزش صلح است، مستلزم تربیت اخلاقی عمیق است که با هدف به کمال رساندن شخصیت جامع نوع بشر، انجام میگیرد. بنابراین آموزش صلح در سراسر زندگی هر یک از آدمیان ادامه دارد. آموزش صلح نمیتواند خنثی و عاری از ارزشها باشد: شجاعت کار بر اساس ارزشهای اخلاقی ، یک امر اساسی است. این ارزشها لازم است در بیانیه حقوق بشر سازمان ملل متحد پیشنهادهای یونسکو جای گیرند و مبنای فعالیتهای آموزشی مردان و زنان در همه کشورها باشند (ذکاوتی قراگزلو،1381). برطبق نظریه یونسکو هدف عمده، تغییر آگاهی انسان است. به طوریکه شرایط اجتماعی به سوی عدالت تحول یابد. یونسکو سال2000 میلادی را سال فرهنگ و صلح و سازمان ملل سال 2011-2010 را دهه بین المللی فرهنگ صلح اعلام کردند. یونسکو تنها سازمان بین المللی است که از وظایف اصلی و کلیدی آن پرداختن به مسائل آموزشی به شمار میآید. این سازمان مؤلفههای صلح را به شرح زیر اعلام میکند: دموکراسی(حقوق بشر) 2- تعاون و همبستگی 3- حفظ فرهنگها 4- خود و دیگران 5- جهان وطنی 6- حفاظت از محیط زیست 7- معنویت برای اینکه احتمال بروز جنگ کاهش یابد و افراد بتوانند با طبقات پایین جامعه احساس یکدلی داشته باشند، درک متقابل افراد توسعه یابد ، آموزش و پرورش باید در جهت تحقق شرایط صلحآمیز و انسانیتر گام بردارد. " اگر گذرگاه اصلی صلح اندیشه انسانها باشد، بنابراین منطقی است که آموزش صلح از اهمیت برجستهای برخوردار باشد. صلح قابل آموزش است و عرصه اصلی آن آموزش و پرورش میباشد و آموزش و پرورش چهارراهی است که کس را از آن گریز نیست" (ذکاوتی قراگزلو، 1385). آموزش میتواند از طریق گوناگون در جهت توسعه فرهنگ صلح همکاری نماید. آموزش از آنرو که متوجه افراد جوان و پرشور است. و از آنرو که با کارشناسان و مدیران تخصصی اجتماعی سروکار دارد. تا در سطوح گوناگون، هم در قلمرو عمل و هم در قلمرو نظر منشا اثر باشد. پس نکته مهم این است که بذر صلح باید با استفاده از بستر مناسبی که آموزش و پرورش صلح ایجاد میکند افشانده شود. تا از این طریق آرزوی جهانی برای صلح با پرورش شهروند صلحطلب و صلحجو تحقیق یابد. این آرزو، زمانی تحقق پیدا میکند که آموزش صلح، در زمره غایات بنیادی نظامهای آموزشی قرار گیرد. از آنجایی که کتابهای درسی در نظام آموزش و پرورش ایران محور اصلی تعلیم و تربیت است و همچنین با توجه به اهمیت آموزش صلح در تربیت شهروند جهانی، محتوای کتابها باید بر اساس اهداف مندرج در اسناد ملی کشور باشد، لذا اهداف باید در راستای صلح و مؤلفههای آن باشد. تحولات اجتماعی، صنعتی، سیاسی و علمی همواره آموزش را تحت تأثیر خود قرار داده است. از این رو به بررسی تأثیراتی که تحولات اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و تحقیقات صلح براساس دیدگاه و شناخت آموزش صلح در اوایل دههی 1950 تا 1990 گذشته است، پرداخته میشود. این بررسی در چهار دورهی زمانی مختلف انجام گرفته است. الف) دورهی خلع سلاح اتمی: از اوایل دههی 1950 تا اواسط دههی 1960ادامه داشته است، زمانی که توجه اکثریت به جنگ سرد منعطف شده بود و مطالعات صلح بر محور موضوعات خلع سلاح قرار گرفته بود. دورهی عدالت اقتصادی و اجتماعی: از اواسط دههی 1960تا اواسط دههی 1970 ادامه داشت. زمانی که مفهوم صلح بیانگر تغییر از خشونت مستقیمبه خشونت غیرمستقیم (ساختاری) بود و توجه اکثریت بر قبول داشتن عدالت اقتصادی و اجتماعی و تأکید بر درگیریهای بدون خشونت بود و بر وجود کشورهایی با برخورداری از صلح مثبت، تأکید میشد. در این راستا یونسکو از اواسط دههی 1970 تلاشهایی را برای ارتقاء عدالت اجتماعی و اقتصاد در آموزش به کار گرفت و در این رابطه، پیشنهاد پیرامون « آموزش شناخت بینالمللی، همکاری و صلح» را مطرح نمود و موارد اساسی را که تمام دانشآموزان باید آنها را مطالعه کنند، در موارد زیر خلاصه نمود: تساوی حقوق انسانها مطمئن کردن مردم از وجود حقوق بشر حفظ صلح و خلع سلاح رشد اقتصادی و تحول اجتماعی محافظت از میراث فرهنگی انسانها محافظت از منابع طبیعی نقش سازمان ملل در حل چنین مشکلات ( هیکس، 1983) ب) دورهی آموزش خلع سلاح: ایندوره از اواسط دههی 1970 تا اواسط دههی 1980 به طول انجامید و محور اصلی آن بر تربیت نیروهای بومی آموزش خلع سلاح قرار گرفت. در این دوره نگرانی پیرامون مسائل زیستمحیطی آغاز شده بود. ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای: این دوره شامل اواسط دههی 1980 تا عصر کنونی میباشد و توجه عمده یآن پیرامون وابستگی متقابل جهانی و سیارهای است و تأکید فراوان بر مسائل محیطی در جهت دستیابی به زندگی بهتر، بدون تباهی محیط زیست دارد. اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی - چاپ و انتشار دادههای آموزشی و مرجع به زبانهای مختلف در زمینه ترویج حقوق بشر، تساوی اجتماعی، دموکراسی و تفاهمبینفرهنگی - توجه به نقش کتابهای درسی و دادههای تربیتی درمورد فرهنگ صلح - ترویج تفاهمهای بینفرهنگی از طریق تهیه و انتشار کتابهای تاریخی چندجلدی به منظور ترویج فرهنگ صلح - همکاری در اجرای طرحهای ویژه در مورد آموزش حقوق بشر و دموکراسی در آمریکای مرکزی و آفریقای جنوبی - ترویج فرهنگ صلح در شبکه مدارس وابسته(ASP) - حمایت از آموزش چندزبانی از طریق شبکههای دانشگاهیLINGUAPAY - کرسیهای یونسکو در زبانشناسی در بلژیک و مرکز یونسکو در LINGUAUNI CATULUNYA (اسپانیا) - تشویق گفتوگوی بینفرهنگی از طریق اجرای طرحها و انتشار دادههای اطلاعات درمورد منشا تاریخی پیوند فرهنگها و تمدنها؛ طرحهای جاده ابریشم، جاده بردگان، جادههای آهن و... (کمسیون ملی یونسکو در ایران، 1378). برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای مساعدت به دول عضو در اجرای برنامهها و اقدامات ملی فرهنگ صلح به ویژه در السا لوادر، بروندی، موزاییک و سومالی همکاری در تهیه برنامههای رادیویی، در مورد حقوق زنان و ارتقای آگاهی زنان فقیر برگزاری جشنوارههای سالانه فرهنگ صلح در السا لوادر همکاری در برگزاری کنفرانس بینالمللی" از کلیشههای جنگ به ایدهآلهای صلح از طریق فرهنگ و آموزش" در دسامبر 1997 در مسکو اجرای طرحهای تحقیقاتی و همکاری در تشکیل گردهماییهای مربوط به ترویج فرهنگ صلح در اروپای شرقی،مرکزی و آسیای میانه...(کمسیون ملی یونسکو در ایران،1378). یونسکو و فرهنگ صلح ایده فرهنگ صلح در برنامههای یونسکو برای اولینبار در سال1989 در کنگره بینالمللی" صلح در اذهان انسانها" در شهر یاماسوخر و در ساحل عاج مطرح شد. پس از آن آقای فدریکومایور مدیرکل یونسکو، در نخستین گردهمایی بینالمللی فرهنگ صلح که در شهر سالوادر تشکیل شد، رسما مباحثه بینالمللی درمورد برقراری حق صلح را آغاز کرد که مطالب آن در اعلامیه وین درج شد. یونسکو به منظور تقویت برنامههای مرتبط با صلح و هماهنگ کردن فعالیتهای وابسته در این حوزه از سال 1995، یک طرح فرارشتهای تحت عنوان" به سوی فرهنگ صلح" در راهبرد میان مدت سوم خود اختصاص داد. در این سند که برنامه کار یونسکو برای دوره ششساله 2000-1994 است، فرهنگ صلح چنین تعریف شده است: مجموعه ارزشها ، دیدگاهها ، شکلهای رفتاری ، شیوههای زندگی و فعالیتی که احترام به زندگی، به انسانها و کرامت و حقوق آنها را منعکس میسازد و از آنها الهام میگیرد، نفی برخوردها از جمله تروریسم در همه اشکال آن، التزام به اصول آزادی، عدالت، همبستگی، دگرپذیری، تفاهم میان مردم و میان گروهها و افراد. راهبردهای مشارکت در ایجاد فرهنگ صلح به شرح زیر است: - تشویق آموزش صلح، حقوق بشر، دموکراسی، دگرپذیری و تفاهم بینالمللی - ترویج حقوق بشر و مبارزه با تبعیض - حمایت از تحکیم روندهای دموکراتیک - تشویق کثرتگرایی فرهنگی و گفتوگوی بین فرهنگها - مشارکت در پیشگیری از مناقشات و تحکیم صلح پس از درگیری اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی مهمترین دوره تحصیلی در تمام نظامهای آموزش و پرورش جهان ، دوره ابتدایی است، زیرا شکلگیری شخصیت و رشد همهجانبه فرد در این دوره، بیشتر انجام میشود. دوره ابتدایی، در رشد مفاهیم و معانی اموری که کودک در زندگی روزمره با آنها مواجه است، نقش مهمی برعهده دارد این دوره تداوم بخش تکوین شناختی، زیستی و اجتماعی کودک، که در خانواده پیریزی شده است. همچنین دورهای است که در آن فرصت و موقعیت مناسبی برای تحصیل، تربیت و یادگیری شیوه ارتباط صحیح با دیگران برای کودک فراهم میگردد و استعدادهای هر کودک بتدریج شکوفا میشود. در اعلامیه حقوق بشر آمده است: هرکس حق دارد از آموزش و پرورش بهرهمند شد. آموزش و پرورش لااقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات دوره ابتدایی و اساسی است باید رایگان باشد. همچنین آموزش و پرورش اجباری است آموزش حرفهای باید عمومیت پیدا کند و آموزش عالی باید با شرایط عادی و کامل در دسترس قرار گیرد، تا همه بنابر استعداد خود از آن بهرهمند شوند. از آنجا که شرط ورود به دورههای تحصیلی بعدی دوره ابتدایی است، سرمایهگذاری برای این دوره و توجه به بهبود کمی و کیفی آن، زمینه را برای توفیق دانشآموزان در دورههای تحصیلی بعد فراهم کرده و آفت تحصیلی و تربیتی آنان را در این دوره کاهش میدهد(صافی،1390). برنامه درسی دوره ابتدایی یکی از ارکان مهم تعلیم و تربیت برنامهریزی درسی است. بدون برنامهریزی، در هیچ دورهای نمیتوان کاری را انجام داد. فرایند تحصیلی در هر دوره تحصیلی با عوامل مختلفی ارتباط دارد. نقش معلم ، ارتباط متقابل دانشآموزان ، وسایل کمک آموزشی، فضای یادگیری ، تواناییهای یادگیرنده و محتوای برنامهدرسی از جمله عواملی هستند که هرکدام بهگونهای خاص در یادگیرنده موثرند. برنامه درسی مجموعه قواعد و ضوابطی است که به مجموعه عناصر مرتبط با یادگیری منطق و سازمان میدهد. در آموزش و پرورش دوره ابتدایی برای دانشآموزان باید تعلیمات شایستهای جهت زندگی اثربخش آنها درنظر گرفته شود. از اینرو باید برنامههای این دوره با توجه به اصول ذیل تهیه و اجرا شود: با مراحل آموزش و پرورش این دوره هماهنگ باشد. با مراحل رشد کودکان این دوره هماهنگ باشد. با مدت تحصیل تناسب داشته باشد. با پیشرفت علوم و فنون هماهنگی داشته باشد. با امکانات اجرائی قابل حصول هماهنگی داشته باشد. بهگونهای تنظیم شود که علایق کودکان را به خود جلب کند. با روشهای آموزشی این دوره هماهنگ باشد. متناسب با نیازهای زندگی کودک و جامعه باشد. بین محتوای مواد درسی هر پایه و نیز بین محتوای هر درس در پایههای مختلف، ارتباط منطقی برقرار باشد (صافی،1379، ص54). اصول آموزش و پرورش ابتدایی از موارد مهمی که در فرایند آموزش و پرورش ابتدایی باید موردتوجه مدیران و معلمان قرار گیرد، آگاهی از اصول آموزش و پرورش این دوره است. در گزارش مصوبه 1373 کمیسیون دوره پیشدبستانی و دبستانی، اصول ذیل برای این دوره اعلام شده است. باید به علاقه کودک به یادگیری توجه کرد و راه یادگرفتن را به وی آموخت. باید به تقویت کنجکاوی در کودک پرداخت. باید مقدمات شناخت علمی محیط طبیعی و اجتماعی را فراهم کرد. باید آموزش مفاهیم اساسی(مکان، عدد ، زمان، علت) موردتوجه قرار گرفته و از این طریق به پرورش تفکر کودک پرداخت(منظور تفکری که بر واقعیتهای عینی و محسوس استوار باشد و کودک شخصا آنها را تجربه کرده باشد. باید زمینه را برای شکوفایی علایق و استعدادهای کودک فراهم ساخت. باید به پرورش استعداد و ذوق هنری کودکان توجه نمود. باید کودک را با مقدمات زبان و ادبیات فارسی آشنا کرد. نظر به این که در این دوره کودک به تقلید آگاهانه میپردازد و مربیان خود را الگوی خویش قرار میدهد، باید مربیان واجد فضایل اخلاقی باشند. در سالهای پایانی این دوره که آثار بلوغ بتدریج ظاهر میگردد باید کودک را با تحول جسمانی و روانی که شرف وقوع است در حد امکان آشنا ساخت. باید به تربیت و ایجاد بهداشتی پرداخت و نکات بهداشتی و ایمنی را به کودک آموخت. باید از راه شرکت دادن کودک در اداره مدرسه و سپردن وظایف مناسب به او به پرورش اجتماعی کودک پرداخت و بتدریج این اصل را به فعالیتهای بیرون از مدرسه تسری داد. نظر به این که آموزش و پرورش این دوره به وسیله آموزشگاه و خانواده متفقا صورت میگیرد، لازم است میان این دو نهاد همکاری و هماهنگی لازم برقرار گردد (جوادی،1377). اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) در راستای رسالت و ماموریت آموزش و پرورش و جهتدهی به رشد همهجانبه دانشآموزان بر پایه تعالیم و دستورات دین مبین اسلام، اهداف دوره ابتدایی به شرح زیر تعیین میشود. مدیران، برنامهریزان و همه افرادی که در تعلیم و تربیت دانشآموزان نقشی برعهده دارند. مکلفند در برنامهریزی امور، سازماندهی فعالیتها و انجام وظایف مربوط بهگونهای اقدام نمایند که تا پایان دوره تحصیلی دستیابی دانشآموزان به اهداف تعیین شده ممکن باشد (1-رعایت اصول 12 و 13 قانون اساسی برای اقلیتهای دینی الزامیاست). اهداف اعتقادی اصول دین را میداند و به آن معتقد است. خداوند را دوست دارد و او را بهترین یاور و کمک میکند. با زندگی انبیا اولوالعزم به ویژه نبیاکرم(ص) و معصومین تا حدودی آشناست و آنان را دوست دارد. با معنای معاد آشناست و میداند که انسان در کارهایی که انجام میدهد نزد خداوند پاسخگو است. به اولیا دین، بزرگان و شخصیتهای اسلامی احترام میگذارد. معنای تولی و تبری را میداند. قرآن را از رو میخواند و یا ترجمه برخی از سورهها آشنایی داشته و از حفظ میخواند. ترجمه بعضی از احادیث ساده را میداند. نماز را به درستی میخواند و با احکام ضروری مربوط به نماز و روزه آشنا است. نمازهای وجب را با رغبت میخواند.(برای دختران) افراد محرم و نامحرم را تشخیص میدهد و احکام مربوط را رعایت میکند. با مسائل مربوط به سن تکلیف و تقلید آشنا است و احکام را در ضرورت میداند و به آن عمل میکند(برای دختران) با حلال و حرام است و احکام مربوط را در حد ضرورت رعایت میکند. معنای امر به معروف و نهی از منکر را میداند. به مجاهدین در راه خدا و شهدا احترام میگذارد. زمانها و مکانهای مقدس و مهم را میشناسد. به حضور در مسجد علاقه نشان میدهد و آداب آن را میداند. اهداف اخلاقی راستگو و امین باشد. مودب و مهربان است. به عهد خود پایبند است. مظاهر حیا و عفت در او آشکار است. احترام به بزرگترها را وظیفه خود میداند و به نظرات آنها توجه میکند. از والدین اطاعت میکند. شجاع و صبور است. تمیز است و پاکیزگی را دوست دارد. تکالیف شخصی روزانه خود را شخصا انجام میدهد. برای رسیدن به موفقیت پشتکار دارد و تلاش میکند. پوشش اسلامی را دوست دارد و آن را رعایت میکند. اوقات فراغت خود را با فعالیتها و بازیهای مناسب پر میکند. امیدوار و بانشاط است و از مواجهه با مشکلات نمیهراسد. ظاهری آراسته دارد. خطا و اشتباه دیگران از کلمات محبتآمیز و دوستانه استفاده میکند. برای رفتارهای خود با دیگران دلیل دارد. در ارتباط با دیگران از کلمات محبتآمیز و دوستانه استفاده میکند. برای انجام کارهای خود و دوستانش را به زحمت نمیاندازد. به همکلاسان و همسالان خود در انجام وظایف یادگیری کمک میکند. در برابر رفتارهای ناپسند خود پوزش خواسته و رفتار خود را اصلاح میکند. نظم و انضباط را در خانه، مدرسه و اجتماع رعایت میکند. اهداف علمی و آموزشی نسبت به شناخت پدیدهها کنجکاو است. در فکر کردن، شنیدن، گفتن و بیان مقصود، خواندن و نوشتن و حساب کردن مهارت کافی دارد. با زبان فارسی آشنایی دارد و میتواند از کتاب و روزنامه استفاده کند. به اهمیت و ارزش اطلاعات و اطلاعرسانی در زندگی آگاه است. ارزش علم را در انجام درست کارها تا حدی میداند. مهارتهای اولیه برای زندگی در جامعه را کسب کرده است. با نحوه یادگیری خود تا حدودی آشناست. به مطالعه کتاب علاقمند است. اهداف فرهنگی هنری به زیباییهای طبیعت توجه دارد و هماهنگی آن را دوست دارد. در زمینههای هنری از زیبایی در پدیدههای طبیعی الگو میگیرد. از مشاهده آثار هنری لذت میبرد. ذوق و خلاقیت هنری خود را در انجام فعالیتها نشان میدهد. سنتها، پدیدیهها و آثار موزون را دوست دارد. با برخی از آثار معروف هنری آشنا است. به خواندن اشعار و قصههای مناسب علاقهمند است. برخی از آداب فرهنگی و اجتماعی اسلامی ایرانی را میداند و برای آنها ارزش قائل است. اهداف اجتماعی وظایف خود را در مقابل خانواده، دوستان و همسایگان میداند. اعضای خانواده خود را دوست میدارد و در انجام کارها به آنها کمک میکند. به معلمین و اولیای مدرسه احترام میگذارد. به حق خود قانع است و حقوق دیگران را رعایت میکند. برای بدست آوردن حق خود از راههای درست تلاش میکند. همکلاسیهای خود را دوست دارد و به آنها کمک میکند. همکاری با دیگران را دوست دارد. در بازیها و فعالیتهای گروهی شرکت میکند. مقررات مدرسه را میداند و به آنها عمل میکند. به رعایت مقررات اجتماعی علاقه نشان میدهد. به انجام وظایف و مسئولیتهایی که برعهده او میگذارند، پایبند است. نظرات اصلاحی دیگران را مورد خود میپذیرد. اشتباهات دیگران را با رعایت احترام به آنها تذکر میدهد. در برابر خدمت دیگران قدرشناس است و از آنها تشکر میکند. آداب سخن گفتن را رعایت میکند. خدمت کردن به میهن و مردم خود را دوست دارد. اهداف زیستی از حواس خود به خوبی محافظت و استفاده میکند. در نشستن و راه رفتن و استفاده از قوای بدنی به درستی عمل میکند. بهداشت فردی و اجتماعی را رعایت میکند. در حفظ محیط زیست کوشا باشد. با تمرینها و بازیهای مناسب، قابلیتهای جسمی خویش را افزایش میدهد. نکات ایمنی را میداند و رعایت میکند. اهمیت مصونیت در برابر امراض را درک میکند. در حفظ و سلامتی خود و دیگران تلاش میکند. اهداف سیاسی نظام جمهوری اسلامی ایران را میشناسد. به پرچم کشور احترام میگذارد و سرود ملی را از حفظ میخواند. با زندگی بنیانگذار جمهوری اسلامی ایران آشنا است و از او به بزرگی یاد میکند. اهمیت استقلال و آزادی را در پیشرفت جامعه درک میکند. به حکومت دینی و ولایت فقیه علاقهمند است. مسلمانان را دوست دارد و نسبت به امور آنان بیتفاوت نیست. اقوام مختلف ایرانی را میشناسد و با آنان احساس همبستگی میکند. افراد عدالتخواه و حقطلب را دوست میدارد. سران کفار و مشرکین صدر اسلام را میشناسد و با اعمال آنها نسبت به پیامبران و مسلمین آشنا است. سران کفار و مشرکین معاند با اسلام را در زمان حاضر میشناسد. با مفهوم وحدت و امنیت ملی آشنا است. اهداف اقتصادی کار کردن را دوست دارد و به افرادی که کارهای مفید دارند احترام میگذارد. وسایل خود را تمیز و سالم نگه میدارد. تنپروری، بیکاری و راحتطلبی را از عوامل شکست فرد و جامعه میداند. در حفظ اموال عمومی به عنوان ثروت ملی میکوشد و در استفاده از آنها درست عمل میکند. مالکیت خود و دیگران را تمیز میدهد و به مالکیت دیگران احترام میگذارد. مشاغل و حرف موجود در محیط زندگی خود را میشناسد. به استفاده از تولیدات داخلی علاقهمند است. تحقیقات پیشین تحقیقات داخلی عباسی و هاشمی (1391) در پژوهش خود به بررسی وضعیت آموزش صلح در مدارس شهرستان لامرد پرداختند که نتایج پژوهش ایشان نشان داد، برنامههای آموزش صلح از دیدگاه معلمان وضعیت مطلوبی ندارد و در این زمینه ضعف برنامهی درسی از حیث محتوا از دیدگاه معلمان به عنوان مهمترین عامل معرفی شده است. فلاح نودهی (1388) ، در پژوهش خود با عنوان " بررسی مؤلفههای آموزش صلح یونسکو در اسناد و مدارک جمهوری اسلامی ایران: سند چشم انداز بیست ساله جمهوری اسلامی ایران، اهداف کلی آموزش و پرورش ایران، اهداف دوره متوسطه" نتیجه گرفتند در سند چشم انداز بیست ساله جمهوری اسلامی ایران، مؤلفههای حقوق بشر و دموکراسی، تعاون و همبستگی، حفظ فرهنگ ها دارای بیشترین فراوانی میباشد و به مؤلفهی انترناسیونالیسم توجهی نکرده است. در اهداف آموزش و پرورش ایران مؤلفهی خود و دیگران دارای بیشترین فراوانی و مؤلفههای حقوق بشر و دموکراسی، تعاون و همبستگی، انترناسیونالیسم ، حفاظت از محیط زیست و معنویت کمترین فراوانی را به خود اختصاص دادهاند. در اهداف دوره متوسطه بیشترین فراوانی مربوط به مؤلفهی خود و دیگران و کمترین فراوانی مربوط به مؤلفههای انترناسیونالیسم و حفاظت از محیط زیست میباشد. فتحی واجارگاه و اسلامی (1387) در پژوهش خود با عنوان " بررسی میزان توجه به آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان تعلیم و تربیت، متخصصان برنامهریزی درسی و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران" نتیجه گرفتند: کارشناسان برنامه ریزی درسی میزان توجه به مؤلفههای آموزش صلح را در طراحی برنامه درسی بسیار و نسبتا کم ارزیابی نموده اند. معلمان آموزش صلح در حیطه ارزشیابی و اجرا را نسبتا ضعیف ارزیابی کرده اند. بین دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت و کارشناسان تفاوت معناداری وجود ندارد. در تحقیق دیگری که توسط قادری، محسنپور، نقیب زاده (1387) با موضوع تبیین برنامه درسی صلح محور در فلسفه کانت انجام شده است به تحلیل محتوای تئوری کانت پرداخته شده است و راهکارهایی برای محتوای کتب درسی پیشنهاد شده است که در ذیل به آنها اشاره میکنیم: کانت از این منظر که هم بر رویکردهای شناختی و اخلاقی صلح و هم بر رویکردهای کلام ملی و بینالمللی تأکید میورزد و همزمان نگاهی واقعگرایانه و نه مایوسانه، آرمانگرا و نه رمانتیک، به مقوله صلح دارد، منحصر به فرد است. اینکه فیلسوف بزرگی مانند کانت چگونه به موضوع صلح اندیشیده و طرح فلسفی او برای برپایی صلح پایدار چه بوده، موضوع مناسبی برای تحلیل و تدوین برنامه درسی صلح است. زیرا او مقاله مفصلی با عنوان "صلح پایدار : یک طرح فلسفی" دارد. کانت نیل به صلح را از چهار عامل متاثر دانسته است: عامل نخست، انسان خردمندی است که بیتناقض به پدیدههای جهان و به اعمال خود فکر میکند و همزمان از نگاه دیگران نیز میاندیشد. عامل دوم، انسان اخلاقی است که دارای اراده است، آزاد است و در پرتو آزادی، آگاهانه اعمال خویش را برحسب تکلیف و نه برحسب نتایج انتخاب میکند. در سطح ملی، کانت به یک نظام جمهوری عقیده دارد که تابع اراده اکثریت آرای مردم است. در سطح بینالمللی نیز اندیشه تشکیل فدراسیون دولتهای آزاد با حداقل نهادینگی را پیشنهاد میکند. به باور او تشکیل این فدراسیون خود وسیله تحقق اندیشه و غایت والاتری با عنوان ایده جهان وطن و شهروند جهانی است. کانت عقیده دارد که غایتی طبیعی، انسان را به سوی جهان وطنی سوق میدهد؛ ولی زمانی این غایت به نتیجه خواهد رسید که زندگی انسانی، سراسر اخلاقی شود و خود در همه شئون سیاسی و اجتماعی به کار گرفته شود. با توجه به آرای کانت، یک دیدگاه تلفیقی برنامه درسی صلح با خصیصههای خودآیینی، تجربه محوری، مردم سالاری، فرایندمحوری، عملگرایانه، بازسازیگرایانه و انتقادی معرفی شده است: مهارتهای صلح مطالعات کلان صلح مطالعات تلفیقی صلح. امروزه صاحبنظران حوزههای متفاوت، ایرادهایی بر فلسفه صلح کانت وارد میآورند و اخلاق کانتی، به دلیل صوری بودن، مورد انتقاد قرار گرفته است. زیرا او به نفس عمل توجه دارد و نتایج عمل را نادیده میگیرد. طرفداران کثرتگرایی فرهنگی نیز از لایتغیر بودن اصول اخلاقی کانت انتقاد میکنند. زیرا این اصول به نوعی یگانگی اخلاقی اشاره میکند که با تنوع اخلاقی اشاره میکند که با تنوع اخلاقی در میان ملتها و گروههای انسانی در سراسر جهان در تضاد است. در تحقیق که توسط فتحی واجارگاه (1382) با موضوع "بررسی جایگاه صلح و جنگ در کتب درسی دوره ابتدایی کشور پرداخته شده است به تفضیل به بررسی برنامه درسی کتب درسی مقطع ابتدایی ایرن پرداخته شده است. نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که از مجموع مفاهیم موجود کتب درسی بر صلح بیشتر از جنگ و خشونت تاکید شده است. اما توجه به این واقعیت که 2 درصد از محتوای کتاب های درس مروج جنگ و خشونت میباشند بیانگر این است که محتوای درسی نیازمند اصلاحات و بازنگری جدی میباشد. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد مفاهیم مطرح شده در رابطه با آموزش صلح فاقد برنامهریزی مدون قبلی میباشد که ضرورت دارد کمیت و کیفیت مطالب مورد بررسی مجدد قرار گیرد. تحقیقات خارجی ناگت (2014)، در پژوهش خود با عنوان طراحی برنامهی آموزش صلح در ایرلند اشاره میکند؛ امروزه آموزش و پرورش نقشی اساسی در توسعهی گفتمان صلح و حل تعارضات دارد. آموزش مذاکرات سازنده از طریق گفتگو در مدارس، درک تعاملات بینالمللی، رفع درگیریهای خشونت آمیز و افزایش اعتماد ملی و بین المللی از جمله اصول اساسی است که میبایست در فلسفهی آموزش صلح مدارس طراحی و تبیین شود. کستر (2013) در پژوهش خود با عنوان آموزش و پرورش برای صلح: طراحی ساختار و محتوا اشاره میکند شرکت دادن فراگیران در برنامهی آموزش صلح خلاقیت و نوآوری به ارمغان میآورد. آموزش و پرورش فضایی برای آموزش صلح و جنگ است. از این رو مربیان در مدارس میتوانند دانش، نگرش و مهارتهای صلح را به فراگیران بیاموزند. بنابراین فراگیران میبایست علل ریشهای خشونت و اهمیت حقوق بشری را یاد بگیرند. کستر (2013) در پژوهش خود 5 چارچوب برای آموزش صلح بر اساس سؤالات زیر مطرح مطرح نمود: چه محتوایی برای صلح آموزش داده شود؟ مدلهای آموزش صلح چیست؟ آموزش صلح شامل چه کسانی میشود؟ ساختارهای آموزشی به منظور آموزش صلح چگونه طراحی شوند؟ مؤلفههایآموزش صلحکدام است؟ از جمله مؤلفههای مورد تأکید کستر (2013)، آموزش ارزشهای صلحآمیز، رفتار، مهارت و همچنین ایجاد تعهد میان فراگیران نسبت به مشارکت دموکراتیک میباشد. پیترسون و نالز (2009)، در پژوهشی به بررسی میزان آگاهی دانشجو معلمان زبان انگلیسی نسبت به مفهوم صلح پرداختند. نتایج نشان داد دانشجو معلمان آگاهی نسبتاً زیادی نسبت به این مفهوم داشتند. جانسون و جانسون (2008)، در مقاله خود تحتعنوان اجزای ضروری آموزش صلح، آموزش صلح را کلیدی برای ایجاد صلح مبتنی بر رضایت طرفین و حفظ آن در طول زمان دانستند. ایشان معتقدند پنج عنصر در ایجاد صلح پایدار از طریق آموزش و پرورش وجود دارد: ایجاد یک سیستم آموزش عمومی ایجاد حس توازن و سرنوشت مشترک آموزش روش بحث سازنده حل مسالمتآمیز تعارضات القا ارزشهای مدنی هریس(2008) در مقاله ای تحت عنوان تئوری آموزش صلح معضلاتی چون خشونت، قتلعام (کشتاردستهجمعی) ، جنگهای مدرن ، نفرت قومی (دشمنی نژادی)، تبعیض نژادی، سوءاستفاده جنسی و خشونت خانگی را مطرح کرده و در راستای برطرف کردن برطرف شدن این معضلات آموزش صلح و راههای اجرای صلح را به مربیان توصیه کرده است.این مقاله تکامل تئوری اموزش صلح را از بنیان ( ریشه ) در نگرانی های بین المللی در مورد خطرات ناشی از جنگ را به نظریههای مدرن که بر اساس کاهش تهدیدات بین فردی و خشونت محیطی می باشد ، نشان میدهد.همچنین این پژوهش راه و روش هایی را که آموزش صلح در آن متنوع گردیده است را مورد بررسی قرار داده است 5 راه مختلف که هر کدام از آنها در آغاز قرن 21 انجام شده است که به شرح زیر است : آموزش بین المللی ، آموزش حقوق بشر ، آموزش توسعه ( پیشرفت)، آموزش محیطی و آموزش حل تعارض. کلارک (2005)، در پژوهش خود با عنوان ایجاد جهان بینی آموزش صلح در برنامهی آموزشی کشور بوسنی و هرزگوین اشاره میکند؛ روشهای کنونی آموزش صلح تمایل و تمرکز لازم را برای گسترش کاهیت صلح و ایجاد صلح پایدار ایجاد نکرده است. بر همین اساس اشاره میکند به وجود آمدن زمینههای بی عدالتی، خشونت و جنگ ضرورت طراحی برنامههای آموزش صلح را ایجاب میکند. کلارک (2005) یکی از بایستههای اساسی آموزش صلح را تحول و توسعهی روابط بین فردی، مشارکت در سطح بینالمللی میداند. تنکین (2004) در پژوهشی بیان میکند مسائل مختلفی در کنار آموزش صلح مطرح است از جمله آموزش وضع موجود (به نقل از فریز، 1974) آموزش عدم تجهیزات (به نقل از هیل،2001) آموزش شهروند جهانی(به نقل از پوپس، 2008) آموزش ارزشهای واحد (به نقل از هیکز، 2008) در کنار آموزش صلح میباشد. این نوع تنوع را به اصل چندوجهی از زمینه ربط داه و بحث کرده که آموزش صلح باید برای حذف روابط درونی عملکردهای تربیتی و مفاهیم عملی مختلف ارائه شود. در پژوهشی که هریر (1998)، هابرماس (1996) اذعان کردند تجربیات تغییرپذیر به صورت گشاورهایی که تجربیات ما از رفتارها و باورهای پذیرفته شده را رد میکند و در صورت عدم تغییر تجربات رفتارهای ما مجددا به نمایان ساختن زندگی جهانی و تبدیل شدن یک چالش به نزاع جمعی کمک میکند. یونسکو(1995) در گزارشی هدف نهایی آموزش برای صلح را حقوق انسانی و دموکراسی، ارتقا هر فرد از لحاظ ارزشهای همگانی، انواع رفتار کارآمد هست که در اینجا فرهنگ صلح قابل پیشبینی میباشد بیان میکند. هین و کواجاس (1987)، در پژوهشی با عنوان آموزش صلح معیاری برای مردم فیلیپین، شش راهحل کلیدی برای خشونت و درگیریهای فیلیپین ارائه شده است، که از آنها به عنوان مقولههای اصلی آموزش صلح نام بردهاند. 1- نظامیگری 2- ساختارخشونت 3- حقوق بشر 4- اشتراک فرهنگی 5- مراقبت زیستی محیطی 6- صلح فردی که این مسائل به طور تلویحی معطوف به دیدگاهها و ارزشها میشوند. در تحقیق دیگری در کانادا از سوی جک بکا (1976) با موضوع آموزش صلح صورت گرفت. بهطور خلاصه نتایج زیر از نتایج زیر از تحقیق جک بکا به عمل آمده؛ در حوزه آموزش مبانی صلح جهانی و توسعه منابع برنامههای آموزشی اقدامات ناچیزی صورت گرفته است. پاسخدهندگان در این گزارش احساس میکردند که نیاز بیشتری به حمایت از آموزش صلح جهانی است. و اساتید و محققان صلح باید نقش کلیدیتری داشته باشند. چرا که نتایج تحقیقات آنها ضعف برنامههای آموزش صلح را نشان میداد. پیشنهادات این کمیته پس از نتایج تحقیق عبارت بود از: گسترش کمیته آموزش صلح جهانی گسترش نیروهای وظیفه ایالتی یا منطقهای گسترش دبیرخانه مستقل ملی در کانادا ژولیت بسترمی (1973) در آمریکا در تحقیقاش با عنوان: به صحبتهای کودکان و جوانانمان گوش دهیم با هدف ایجاد یک برنامهدرسی مؤثر سؤالاتی را از دانشآموزان و معلمان در رابطه با مفهوم صلح به صورت میدانی پرسیدند. 2000 کودک و نوجوان و به همراه50 دانشجوی دانشگاه در این تحقیق شرکت کردند، این مدارس از سنتی تا پیشرفته درجهبندی شده بودند. روشهای استفاده در این تحقیق شامل مصاحبه، مذاکرات گروهی، پاسخهای کتبی، نوارهای ضبط شده و طراحی و نقش بازی کردن بود و نتایج قابل ملاحضهای در اثربخشی آموزش صلح داشت. نتایج این پژوهش نشان داد شرکت کنندگان از صلح و مفاهیم آن آگاهی چندانی نداشتند. از این این کمیته مجموعه پیشنهاداتی را به منظور ترویج صلح در مدارس ارایه نمود. فریز (1970) در زمینه آموزش صلح این بحث را مطرح میکند که بازتاب انتقادانه و عمل اجتماعی باید بخشی از فرایند مشابه باشد. با بکارگیری آنها برای تغییر اجتماعی دریافته میشود که عملکرد و آموزش در زمینهای درست مورد تشویق قرار گرفتهاند. بنابراین نیاز به آموزش برای عملکرد و آموزش تغییرات اجتماعی-فرهنگی میباشد. هرچند که احتمال تغییرشکل زمینهای فردی مستقل از مداخلات خاص وجود دارد ( اس تا کارسنگی، 2004 ). اما تغییر اجتماعی تا حد زیادی به واسطه تبادل درون گروهی و تجربیات اجتماعی که چالش دیدگاه فردی از زندگی جهانی است ارتقا یافته است (بروک، فلد، 2005). بحث و جمع بندی با دقت نظر در برنامهی درسی مدارس جهان مشاهده میشود که همراه با فرایند جهانی شدن، آموزشهایی باهدف آگاه ساختن از مسائل عمدهی جهانی، از قبیل توسعهی پایدار، حقوق بشر، صلح و امنیت محیط آغاز شده است و « آموزش صلح» در اکثر کشورهای دنیا به عنوان یک آموزش مدون مطرح شده و در تمامی برنامههای درسی رخنه نموده است. و از آن به عنوان ضرورتی مهم نام برده شده است. با بررسی مبانی نظری تحقیق در حوزه آموزش صلح این نکته مشخص گردید که همه محققان و پژوهشگران به اهمیت صلح و ضرورت آموزش آن در حوزههای تربیتی تأکید کرده اند. در پژوهشهای داخلی انجام شده نیز ضرورت بررسی این مهم توسط پژوهشگران مورد تأیید قرار گرفته است. فتحی واجارگاه (1382) با بررسی مفهوم جنگ و صلح در کتب درسی ضرورت بازنگری و اصلاحات در محتوای برنامهی درسی را توصیه میکنند. همچنین که عباسی و هاشمی (1391) در پژوهش خود عنوان میکنند مدارس بهعنوان نهادهای ارائه دهندهی خدمات آموزشی و پرورشی نقشی حساس و مهم را در آموزش و توسعهی این مهم، در سطح جامعه و بینالمللی ایفا میکنند. نظامهای آموزشی و برنامهریزان درسی، باید به دنبال ارائهی دانش، مهارتها و نگرش های مورد نیاز برای آماده سازی فراگیران در برخورد با مسایل و چالشهای زندگی آنها باشند. آموزش ابتدایی نیز دورهای از تحصیل است که بهعنوان اساس دورههای بالاتر آموزشی، سازندهی تجربههای قبلی دانش آموزان است. در صورتی که این تجربهها معنادار باشد میتواند شرایط یادگیری مادام العمر را فراهم نماید. برنامههای درسی مدارس باید طوری طراحی و تبیین شود که این مهم را در خود بگنجاند. در مطالعات محققان خارجی نیز به نوعی لزوم آموزش صلح مورد تاکید قرار گرفته است. بطوریکه در «شورای جهانی برنامهی درسی و آموزش» که در سال 1971 توسط معلمانی از سرتاسر جهان تشکیل شد. در مقدمهی اساسنامه این شورا که یکی از سازمانهای معروف جهانی در امر آموزش است و مسئولیت و جایگاه معینی را در امر آموزش صلح به خود اختصاص داده، چنین بیان شده است: اکنون زمانی است که جامعهی جهانی و آموزگاران وظیفهی اطمینان بخشیدن به مردم را دارند. آموزش نقش مؤثری در ارتقاء برابری، صلح و تصور حقوق بشر جهانی دارد. در نتیجه، تمامی برنامههای درسی و آموزشی مؤسسات آموزشی برای کودکان، جوانان و سالمندان باید در جهت ارتقاء عزت نفس افراد، آگاهی اجتماعی و ایجاد توانایی شرکت در تمامی سطوح جامعهی جهانی از ملی تا جهانی باشد ( کارسون، 19:1988). آموزش صلح یک ضرورت فوری نه تنها به این دلیل که آن که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق می افتد با توجه به برخورد منافع، ایده ها، جهت گیری های سیاسی، سیستم اقتصادی، و ...، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورت آموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکل گیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش، 2009). بنابراین میتوان گفت: آموزش صلح بهعنوان یکی از مسائل اساسی در حوزهی تعلیم و تربیت میباشد که توجه و دقت نظر داشتن به آن میتواند زمینهساز امنیت پایدار در سطح ملی و بینالمللی شود. از اینرو ضرورت دارد جامعهی آموزشی از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردد. برنامههای آموزش صلح درصدد خلق فرصتهای لازم برای ایجاد جامعهای مبتنی بر عدالت، امنیت و زیست مسالمتآمیز است. توجه به نقش ویژه ی «آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرایند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامه ی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. بر این اساس در پژوهش حاضر نیز به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان پرداخته میشود. مدل نظری تحقیق آموزش صلح در برنامهی درسی اهمیت و ضرورت اساسی دارد. بر این مبنا پژوهشگران به منظور تبیین و تشریح این مفهوم در برنامهی درسی مؤلفههای گوناگونی را مورد بررسی قرار داده اند. ساندز (1993) در تحقیق خود آموزش صلح را شامل مؤلفههای، توانایی اندیشیدن، هشیاری و آگاهی اجتماعی و عاطفی، زندگی اخلاقی، مهارتهای صلح و هشیاری زیست محیطی معرفی کرد (به نقل از فتحی، 1381). یونسکو (1999) به منظور ترویج آموزش صلح مؤلفههای دموکراسی، تعاون و همبستگی، حفظ فرهنگها، خود و دیگران، انترناسیونالیسم، حفاظت از محیط زیست و معنویت پیشنهاد داده است. این مؤلفهها توسط فلاح نودهی (1388) در پژوهشی مورد استفاده قرار گرفتند. فتحی واجارگاه (1387) در پژوهش خود مؤلفههای دانش صلح (آگاهی از حقوق و آزادی های فردی، آشنایی با مفهوم تغییر از طریق تغییرات فرد، طبیعت، جامعه، آگاهی از قوانین و مقررات اجتماعی به منظور ایجاد نظم و مسئولیت پذیری، آگاهی از تاریخ و سیر تحولات تاریخی، آگاهی از حقوق بشر و آزادی های اساسی و مبارزه با تبعیض، ارتقاء آگاهی از صلح و روش های حصول به آن، آگاهی از عدالت اجتماعی و فرصتهای برابر و آشنایی با روابط متقابل انسان و محیط )، توانش صلح (ایجاد توانایی احترام به حقوق و درک متقابل، ایجاد توانایی احساس همدردی با دیگران در سطح گروه، جامعهی محلی و بین المللی، ایجاد توانایی گفتگو و تفاهم، مهارتهای ارتباطی و گروهی از طریق فعالیتهای گروهی، مسئولیت پذیری ( فردی، اجتماعی)، توانایی درک محیط زیست و ارتباط صحیح با آن، مهارت در حل، مسالمت آمیز تعارض ها بدون درگیری و خشونت، التزام عملی به قانون، توانایی رعایت اخلاق و اصول پذیرفته شدهی اجتماعی) و نگرش صلح (تقویت فرهنگ بردباری و خشونت و درگیری، پرورش روحیهی مشارکت، همکاری، همبستگی و انتقاد پذیری، احترام به تمامی اشکال زندگی و حیات، کسب روحیهی، جمعآوری اطلاعات لازم برای تجزیه و تحلیل مسایل اجتماعی، علاقهمندی به مطالعهی تاریخ و حفظ میراث فرهنگی و هویت ملی و مذهبی) در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی مورد بررسی قرار داد. بر این اساس مؤلفههای این تحقیق از دو منبع عمده تنظیم شده است: الف: در بخش اول مؤلفهها با استفاده از اهدف آموزش صلح بایر و استانلی (2003) شامل آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، همکاری و تشریک مساعی، احساس همدردی با دیگران در سطح گروه، جامعه محلی و بینالمللی، مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی، احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات انتخاب گردید. ب: در بخش دوم مؤلفه حل مسالمتآمیز تعارضات طبق نظر دکتر ملکی انتخاب و به سایر مؤلفهها اضافه گردید. شکل 2-1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح) فصل سوم روش و مراحل اجرای پژوهش مقدمه در بخش سوم پژوهش، پژوهشگر آنچه را انجام داده است یا به عبارت دیگر، آن چه را از آزمودنیها خواسته است تا انجام دهند، شرح می دهد. اطلاعاتی که در این قسمت ذکر می شود باید به نحوی باشد که خواننده پس از مطالعه بتواند آن را عیناً تکرار کند (دلاور،279:1384). در این فصل روش تحقیق و نحوهی اجرای آن، ابزار گردآوری دادهها، جامعهی آماری، حجم نمونه و روش تجزیه و تحلیل دادهها مشخص میشود. روش تحقیق این تحقیق از لحاظ نوع هدف ، کاربردی و از لحاظ نحوهی گردآوري داده ها توصیفی-زمینه یابی است. با توجه به این که هدف از این پژوهش کاربرد عملي دانش است؛ تحقیق کاربردی است. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روشهایی است که هدف آن توصیف شرایط یا پدیده های مورد بررسی است. با اجرای این تحقیق، اطلاعات لازم در مورد میزان توجه به آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی پرداخته شد و سپس به تحليل و تفسير اين اطلاعات پرداخته شد . براي بررسي توزيع ويژگی هاي يك جامعه آماري ، روش تحقيق توصيفي- زمینه یابی به كار ميرود. هدف از اين روش، توصيف ، تحليل و تفسير شرايط موجود است. جامعهی آماری جامعه آماری این پژوهش شامل: الف: تمامی معلمان زن و مرد مقطع ابتدایی منطقه2 شهر تهران که در سال تحصیلی 93-92 مشغول تدریس هستند تشکیل میدهند که تعداد آنها 862 نفر است. ب: تعداد 16نفر از کارشناسان دوره ابتدایی اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران و اساتید آموزش ابتدایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تدریس میباشند. نمونه و روش نمونه گیری حجم نمونهی مورد نیاز بر اساس فرمول محاسبهی حجم نمونهی کوکران (عميدي، 1378) برآورد شد. بدین ترتیب با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ، تعداد 250 نفر از معلمان به عنوان حجم نمونه پژوهش انتخاب شدند. همچنین با توجه به محدود بودن جامعهی آماری کارشناسان از روش سرشماری استفاده شد و تمامی کارشناسان به بیان نظراتشان پرداختند. در این رابطه پس از توزیع پرسشنامه تمامی پرسشنامههای کارشناسان و 237 پرسشنامه معلمان مقطع ابتدایی عودت داده شد. ابزار گردآوری دادهها رایجترین ابزار برای جمع آوری اطلاعات در تحقیقات زمینهیابی، پرسشنامه است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، نیز پرسش نامه پژوهشگر ساخته بوده که در 35 گویه تنظیم گردیده است. گویه های پرسشنامه، به صورت بسته و پنج گزینه ای بوده و در قالب طیف لیکرت طراحی شده است که از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم مرتب شده اند. بدین ترتیب پرسشنامه از نوع پرسشنامه بسته می باشد. در پرسشنامه مذکور مؤلفهی آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن با گویه های شماره ی 8، 7، 6، 5، 4، 3، 2، 1،مؤلفه ی همکاری و تشریک مساعی با گویه های شماره ی 13، 12، 11، 10، 9 ، مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی با گویه های شماره ی 19، 18، 17، 16، 15، 14، مؤلفهی مهارت در حل مسالمتآمیز تعارضات با گویه های شماره ی 24، 23، 22، 21، 20، مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات با گویه های شماره ی 28، 27، 26، ، 25 ،مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف با گویههای شمارهی 35، 34، 33، 32، 31، 30، 29 سنجیده شده است. جدول 3-1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح ردیفمؤلفه های آموزش صلحگویه ها1آگاهی از صلح وروشهای حصول به آن8-7-6-5-4-3-2-12همکاری و تشریک مساعی13-12-11-10-93مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی19-18-17-16-15-144مهارت در حل مسالمت آمیز تعارضات24-23-22-21-205احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات28-27-26-256مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف35- 34- 33- 32- 31- 30 -29 جهت ارزش گذاری از طیف 5 مرحلهای لیکرت استفاده شده است .که نمره گذاری آن به صورت زیر می باشد: جدول 3-2: ارزش عددی سؤالات خیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کم54321 روايي پرسشنامهها روايي و یا اعتبار ابزار اندازه‌گيري، از ديگر موضوعات مهم در روش تحقیق است. رواییِ ابزار اندازه‌گيري یعنی اين که ابزار، تا چه میزان ویژگیهای مورد نظر را اندازه‌گيري مي‌كند. به عبارت ديگر، اگر تفاوت‌هاي بين امتياز بدست آمده از اندازه‌گيريِ ویژگیهای مورد نظر، بيانگر تفاوت‌هاي واقعي بين طرز تفكر آزمودني‌ها باشد، رواییِ ابزار اندازه‌گيري را مشخص مي‌كند. بدین منظور، پرسشنامهها در اختیار تعدادی از اساتید و متخصصانِ مرتبط قرار داده شد که پس از تأیید نهایی، مورد استفاده قرار گرفت. پايايي پرسشنامهها به منظور ارزيابي پایاییِ پرسشنامه، از آزمون آلفاي كرونباخ استفاده شده است. اين آزمون براي محاسبه هماهنگي دروني پرسشنامه به كار مي‌رود. در اين روش با استفاده از نرم افزار SPSS، آزمون آلفاي كرونباخ براي پرسشنامه محاسبه شده است. به اين منظور در ابتدا تعداد 30 عدد پرسشنامه بين تعدادي از افراد در هر یک جوامع آماري، به صورت آزمایشی توزيع شد و سپس با استفاده از آلفای کرونباخ، ضریب پایائی پرسشنامه محاسبه گردید. نتايج به دست آمده از اجراي آزمايشي پرسشنامه، نشان داد که تمامي سؤالات در کلیهی پرسشنامهها، از ضريب آلفاي کرونباخ بالايي برخوردار هستند. نتایج مربوط به آزمون آلفاي كرونباخ، در جدول 3-2 آمده است. جدول 3-2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ردیفمؤلفههاضریب آلفای کرونباخ1مؤلفهی آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن0.9062مؤلفهی همکاری و تشریک مساعی0.8423مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی0.8864مؤلفهی مهارت در حل مسالمتآمیز تعارضات0.7795مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات0.7586مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف0.876کل پرسشنامه0.848 اين ضرايب آلفا نشان دهنده آن است که سؤالات مندرج در هر یک از پرسشنامهها، در راستاي اهداف و موضوع پژوهش بوده و از انسجام محتوايي كافي برخوردار هستند. روش‌هاي تجزیه و تحلیل دادهها برای تجزیه و تحلیل دادههای گردآوری شده از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) برای مقایسه دیدگاههای معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی با بهکارگیری نرم افزار SPSS استفاده شده است. فصل چهارم یافتههای دادههای پژوهش مقدمه در اين فصل داده‌هاي بدست آمده از پرسشنامه با استفاده از نرمافـزار آماریِ SPSS، در دو سطح تجزيه و تحليل مي‌شوند. در سطح اول با استفاده از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معيار، میانه و مد)، و در سطح دوم با استفاده از روش‌هاي آمـار استنباطي (آزمون t برای دو نمونهی مستقل و تحلیل واریانس یکراهه)، دادههای بدست آمده از سؤال‌هاي پرسشنامه تجزيه و تحليل شده و به سؤالهای پژوهش پاسخ داده میشود. اطلاعات جمعیتشناختی در این بخش به ارائهی اطلاعات توصیفیِ حاصل از پرسشنامهها که بیانگر ویژگیهای جمعیت شناختی مربوط به نمونهی مورد بررسی است میپردازیم. جنسیت جدول 4-1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت گروهجنسیتفراوانیدرصدکارشناسانمردزن885050جمع16100معلمانمردزن3120613.186.9جمع237100 مدرک تحصیلی جدول 4-2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی گروهمدرک تحصیلیفراوانیدرصدکارشناسانلیسانسفوق لیسانسدکتری8535031.218.8جمع16100معلمانفوق دیپلملیسانسفوق لیسانس481454420.361.218.6جمع237100 سابقهی خدمت جدول 4-3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت گروهسابقه خدمتفراوانیدرصدکارشناسانکمتر از 5 سال5 تا کمتر از 10 سال10 تا کمتر از 15 سال15 تا کمتر از 20 سال20 سال یا بیشتر0000160000100جمع16100معلمانکمتر از 5 سال5 تا 10 سال10 تا 15 سال15 تا 20 سال20 سال بیشتر514454325621.518.622.813.523.6جمع237100 بررسی سؤالات تحقیق سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ سـؤالات 1 تا 8 از پرسشنامه مربوط به این سؤال تحقیقاتی میباشند. در ادامه، شاخصهای آماری مربوط به این سؤالات بطور جداگانه برای معلمان و کارشناسان محاسبه شده است. جدول 4-4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان سؤالدرصد فراوانیشاخصهاي آماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار110.148.122.418.11.32.52220.95223.631.234.67.63.02.35231.0236.346.830.015.21.72.59220.88415.241.729.111.03.02.44220.9758.045.123.220.73.02.65220.99611.842.630.414.80.42.49220.90721.135.431.69.32.62.37221.00816.532.424.924.91.32.62321.07کل سؤالات14.0840.4128.2815.202.042.51220.97 ملاحظه میشود که در کلیهی سؤالات مقدار میانگین و میانه، کمتر از متوسـط (3) میباشد. همچنین مقادیر مد در کلیهی سؤالات برابر 2 یعنی کم میباشد (بجز سؤال دوم که برابر 3 یعنی متوسط است). این بیانگر آنست که گرایش دیدگاه معلمان به سمت گزینهها زیر متوسط میباشد. بنابراین میتوان به سؤال اول تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد زیر متوسط قرار دارد. جدول 4-5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار112.543.837.50.06.22.44220.96225.012.543.718.80.02.56331.09325.037.531.36.20.02.19220.83425.018.837.418.80.02.50331.09518.850.031.20.00.02.13220.72625.018.850.06.20.02.35330.96725.050.018.86.20.02.06220.85837.531.325.06.20.02.00210.97کل سؤالات24.2332.8434.367.80.782.28230.93 ملاحظه میشود که در کلیهی سؤالات مقدار میانگین، کمتر از متوسـط (3) میباشد. همچنین مقادیر میانه و مد در کلیهی سؤالات کمتر یا مساویِ 3 یعنی در حد متوسط و یا زیر آن میباشد. بنابراین میتوان به سؤال اول تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط به پایین قرار دارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها گروهجنسیتمیانگینانحراف معیارمقدار آمارهی tp-valueکارشناسانمردزن16.0020.756.824.461.648-0.122معلمانمردزن17.3920.456.725.852.660-0.008 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان زن و مرد، در مورد میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که معلمان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. اما بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد در مورد این مؤلفه تفاوت معناداری وجود ندارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سطح تحصیلات آنها از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها گروهمدرک تحصیلیمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکارشناسانلیسانسفوق لیسانسدکتری21.7518.0010.007.7500.006معلمانفوق دیپلملیسانسفوق لیسانس19.1720.5119.481.1310.324 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 در مورد کارشناسان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. اما بین دیدگاه معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود ندارد. از آنجا که کلیهی کارشناسان دارای بیش از 20 سال سابقهی خدمت بودهاند، فقط به مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سابقهی خدمت آنها با استفاده از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) پرداخته شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها سابقه خدمتمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکمتر از 5 سال5 تا کمتر از 10 سال10 تا کمتر از 15 سال15 تا کمتر از 20 سال20 سال یا بیشتر21.2717.3822.0520.6818.715.2710.0004 با توجه به مقدار p-value بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان با سابقهی خدمت مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ سـؤالات 9 تا 13 از پرسشنامه مربوط به این سؤال تحقیقاتی میباشند. در ادامه، شاخصهای آماری مربوط به این سؤالات بطور جداگانه برای معلمان و کارشناسان محاسبه شده است. جدول 4-9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار924.529.518.126.61.32.51221.161018.634.632.512.71.62.44220.991113.935.432.916.51.32.56320.971210.142.631.611.44.32.57220.961313.942.625.713.54.32.51221.03کل سؤالات16.2036.9428.1616.142.562.52221.02 ملاحظه میشود که در کلیهی سؤالات مقدار میانگین و مد، کمتر از متوسـط (3) میباشد. همچنین مقادیر میانه در کلیهی سؤالات برابر 2 یعنی کم میباشد (بجز سؤال سوم که برابر 3 یعنی متوسط است). این بیانگر آنست که گرایش دیدگاه معلمان به سمت گزینهها زیر متوسط میباشد. بنابراین میتوان به سؤال دوم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد زیر متوسط قرار دارد. جدول 4-10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار912.525.025.031.26.32.94341.181018.825.025.031.20.02.69341.141112.512.531.237.56.33.13341.151218.80.050.025.06.23.00331.151318.825.012.537.56.22.88341.31کل سؤالات16.2817.5028.7432.485.002.92341.19 ملاحظه میشود که در اکثر سؤالات مقدار میانگین، تقریباً برابر 3 (در حد متوسـط) میباشد. همچنین در کلیهی سؤالات، مقدار میانه برابر 3 (متوسط) بوده و مقدار مد در کلیه موارد بجز در سؤال دوازده، برابر 4 (زیاد) میباشد. بنابراین میتوان به سؤال دوم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط به بالا قرار دارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها گروهجنسیتمیانگینانحراف معیارمقدار آمارهی tp-valueکارشناسانمردزن12.2517.005.704.111.912-0.077معلمانمردزن10.7112.873.783.972.843-0.005 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان زن و مرد، در مورد میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که معلمان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. اما بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد، در مورد این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود ندارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سطح تحصیلات آنها از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها گروهمدرک تحصیلیمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکارشناسانلیسانسفوق لیسانسدکتری17.0015.207.335.8430.015معلمانفوق دیپلملیسانسفوق لیسانس11.6413.3211.236.5490.002 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 هم در مورد کارشناسان و هم در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین دیدگاه معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجا که کلیهی کارشناسان دارای بیش از 20 سال سابقهی خدمت بودهاند، فقط به مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سابقهی خدمت آنها با استفاده از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) پرداخته شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها سابقه خدمتمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکمتر از 5 سال5 تا 10 سال10 تا 15 سال15 تا 20 سال20 سال بیشتر13.4512.7013.5413.2210.456.0180.0001 با توجه به مقدار p-value بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان با سابقهی خدمت مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ سـؤالات 14 تا 19 از پرسشنامه مربوط به این سؤال تحقیقاتی میباشند. در ادامه، شاخصهای آماری مربوط به این سؤالات بطور جداگانه برای معلمان و کارشناسان محاسبه شده است. جدول 4-14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار1420.326.225.718.19.72.71321.251516.547.719.011.05.82.42221.07162.149.834.27.66.32.66220.89176.839.737.65.910.02.73221.03185.545.119.021.19.32.83221.111919.446.016.511.07.12.41221.13کل سؤالات11.7742.4225.3312.458.032.63221.08 ملاحظه میشود که در کلیهی سؤالات مقدار میانگین، میانه و مد، کمتر از متوسـط (3) میباشد. این بیانگر آنست که گرایش دیدگاه معلمان به سمت گزینههای زیر متوسط میباشد. بنابراین میتوان به سؤال سوم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد. جدول 4-15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار1425.012.531.325.06.22.69231.351512.531.343.86.26.22.63331.021625.012.543.812.56.22.62331.201718.818.843.618.80.02.63331.021831.26.243.812.56.32.56331.261912.525.025.031.26.32.94341.18کل سؤالات20.8317.7238.5517.705.202.69331.17 ملاحظه میشود که در اکثر سؤالات مقدار میانگین، تقریباً برابر 3 (در حد متوسـط) میباشد. همچنین در کلیهی سؤالات، مقدار میانه برابر 3 (متوسط) بوده و مقدار مد در کلیه موارد (بجز سؤال نوزده) برابر 3 باشد. بنابراین میتوان به سؤال سوم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط قرار دارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها گروهجنسیتمیانگینانحراف معیارمقدار آمارهی tp-valueکارشناسانمردزن13.1219.06.894.841.972-0.069معلمانمردزن13.2916.145.145.122.883-0.004 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان زن و مرد، در مورد میزان توجه به مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که معلمان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. اما بین دیدگاه کارشناسان در مورد این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود ندارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سطح تحصیلات آنها از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها گروهمدرک تحصیلیمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکارشناسانلیسانسفوق لیسانسدکتری19.8715.207.337.9130.006معلمانفوق دیپلملیسانسفوق لیسانس15.7115.1717.774.3390.014 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 هم در مورد کارشناسان و هم در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین دیدگاه معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجا که کلیهی کارشناسان دارای بیش از 20 سال سابقهی خدمت بودهاند، فقط به مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد میزان توجه به مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سابقهی خدمت آنها با استفاده از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) پرداخته شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها سابقه خدمتمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکمتر از 5 سال5 تا 10 سال10 تا کمر از 15 سال15 تا 20 سال20 سال بیشتر15.9814.3616.5218.9414.125.9250.0001 با توجه به مقدار p-value بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان با سابقهی خدمت مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ سـؤالات 20 تا 24 از پرسشنامه مربوط به این سؤال تحقیقاتی میباشند. در ادامه، شاخصهای آماری مربوط به این سؤالات بطور جداگانه برای معلمان و کارشناسان محاسبه شده است. جدول 4-19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار2032.924.531.64.76.32.27211.152123.526.238.46.85.12.43331.082221.935.022.413.96.82.48221.172310.544.322.819.03.42.60221.02249.354.924.98.02.92.41220.87کل سؤالات19.6236.9828.0210.484.902.44221.06 ملاحظه میشود که در کلیهی سؤالات مقدار میانگین، میانه و مد، کمتر از متوسـط (3) میباشد (بجز سؤال 21 که مقدار میانه و مد برابر 3 میباشد). این بیانگر آنست که گرایش دیدگاه معلمان به سمت گزینههای زیر متوسط میباشد. بنابراین میتوان به سؤال چهارم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد. جدول 4-20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار2025.06.218.837.512.52.88341.412118.825.037.512.56.22.62331.152218.86.237.531.36.23.00331.37236.225.037.531.30.02.94331.262425.012.537.512.512.52.75331.34کل سؤالات18.7614.9833.7625.027.482.87331.31 ملاحظه میشود که در اکثر سؤالات مقدار میانگین، تقریباً برابر 3 (در حد متوسـط) میباشد. همچنین در کلیهی سؤالات، مقدار میانه برابر 3 (متوسط) بوده و مقدار مد در کلیه موارد (بجز سؤال بیست) برابر 3 باشد. بنابراین میتوان به سؤال چهارم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط قرار دارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها گروهجنسیتمیانگینانحراف معیارمقدار آمارهی tp-valueکارشناسانمردزن11.2516.504.375.252.173-0.041معلمانمردزن10.7412.424.043.822.261-0.025 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 هم در مورد معلمان و هم در مورد کارشناسان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان زن و مرد، در مورد میزان توجه به مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد، در مورد میزان توجه به این مؤلفه در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که معلمان و کارشناسان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سطح تحصیلات آنها از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها گروهمدرک تحصیلیمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکارشناسانلیسانسفوق لیسانسدکتری16.7513.606.675.1740.022معلمانفوق دیپلملیسانسفوق لیسانس12.5412.0412.340.3340.716 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 فقط در مورد کارشناسان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. اما بین دیدگاه معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود ندارد. از آنجا که کلیهی کارشناسان دارای بیش از 20 سال سابقهی خدمت بودهاند، فقط به مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد میزان توجه به مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سابقهی خدمت آنها با استفاده از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) پرداخته شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها سابقه خدمتمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکمتر از 5 سال5 تا 10 سال10 تا 15 سال15 تا 20 سال20 سال بیشتر12.3910.2513.7414.2510.8910.110.0000 با توجه به مقدار p-value بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان با سابقهی خدمت مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ سـؤالات 25 تا 28 از پرسشنامه مربوط به این سؤال تحقیقاتی میباشند. در ادامه، شاخصهای آماری مربوط به این سؤالات بطور جداگانه برای معلمان و کارشناسان محاسبه شده است. جدول 4-24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار258.454.919.015.62.12.48220.932612.753.224.99.20.02.31220.812717.349.819.013.90.02.29220.912838.431.727.82.10.01.94210.86کل سؤالات19.2047.4022.6810.200.532.25220.88 ملاحظه میشود که در کلیهی سؤالات مقدار میانگین، میانه و مد، بسیارکمتر از متوسـط (3) میباشد. این بیانگر آنست که گرایش دیدگاه معلمان به سمت گزینههای کم و اصلاً میباشد. بنابراین میتوان به سؤال پنجم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، بسیار کمتر از حد متوسط میباشد. جدول 4-25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار2518.831.212.518.818.82.87221.452618.812.537.525.06.22.94331.242725.031.218.825.00.02.44221.152818.825.031.225.00.02.63331.08کل سؤالات20.3524.9525.0023.456.252.70331.23 ملاحظه میشود که در اکثر سؤالات مقدار میانگین، کمتر از 3 (متوسـط) میباشد. همچنین در کلیهی سؤالات، مقدار میانه و مد برابر 3 یا 2 میباشد. بنابراین میتوان به سؤال پنجم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط به پایین میباشد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها گروهجنسیتمیانگینانحراف معیارمقدار آمارهی tp-valueکارشناسانمردزن9.0012.754.843.771.729-0.106معلمانمردزن8.039.172.732.652.222-0.027 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 فقط در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان زن و مرد، در مورد میزان توجه به مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که معلمان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. . اما بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد، در مورد این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود ندارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سطح تحصیلات آنها از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها گروهمدرک تحصیلیمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکارشناسانلیسانسفوق لیسانسدکتری13.3710.604.677.0190.009معلمانفوق دیپلملیسانسفوق لیسانس9.108.959.160.1290.879 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 فقط در مورد کارشناسان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. اما بین دیدگاه معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود ندارد. از آنجا که کلیهی کارشناسان دارای بیش از 20 سال سابقهی خدمت بودهاند، فقط به مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد میزان توجه به مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سابقهی خدمت آنها با استفاده از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) پرداخته شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها سابقه خدمتمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکمتر از 5 سال5 تا 10 سال10 تا 15 سال15 تا 20 سال20 سال بیشتر12.3910.2513.7414.2510.897.1250.0000 با توجه به مقدار p-value بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان با سابقهی خدمت مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ سـؤالات 29 تا 35 از پرسشنامه مربوط به این سؤال تحقیقاتی میباشند. در ادامه، شاخصهای آماری مربوط به این سؤالات بطور جداگانه برای معلمان و کارشناسان محاسبه شده است. جدول 4-29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار2921.135.431.29.72.62.37221.003016.532.524.924.91.22.62321.073124.529.518.126.61.32.51221.163218.634.632.912.71.22.43220.973313.935.432.916.51.32.56320.963410.142.631.611.54.22.57220.973513.942.625.713.54.32.52221.03کل سؤالات16.9436.0928.1916.492.302.51221.02 ملاحظه میشود که در کلیهی سؤالات مقدار میانگین، میانه و مد، کمتر از متوسـط (3) میباشد (بجز سؤال 30 و 33 که مقدار میانه برابر 3 میباشد). این بیانگر آنست که گرایش دیدگاه معلمان به سمت گزینههای زیر متوسط میباشد. بنابراین میتوان به سؤال ششم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد. جدول 4-30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان سؤالدرصد فراوانیشاخصهايآماري توصیفیاصلاً(1)کم(2)متوسط(3)زیاد(4)خیلی زیاد(5)ميانگينمیانهمُدانحراف معیار2931.225.018.825.00.02.38221.123025.031.218.818.86.22.50221.263125.037.512.512.512.52.50221.343225.031.212.518.812.52.63221.453331.225.018.818.86.22.44221.273425.031.218.825.00.02.44221.093518.825.031.225.00.02.62331.13کل سؤالات25.8929.4418.7720.565.342.50221.24 ملاحظه میشود که در کلیه سؤالات مقدار میانگین، میانه و مد کمتر از 3 (متوسط) میباشد (بجز سؤال 35 که مقدار میانه و مد برابر 3 میباشند). بنابراین میتوان به سؤال ششم تحقیق اینگونه پاسخ داد که بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد زیر متوسط قرار دارد. گجهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها گروهجنسیتمیانگینانحراف معیارمقدار آمارهی tp-valueکارشناسانمردزن15.7619.388.096.820.967-0.733معلمانمردزن16.7423.128.249.333.947-0.001 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 فقط در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان زن و مرد، در مورد میزان توجه به مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که معلمان و کارشناسان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد، در مورد این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود ندارد. جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سطح تحصیلات آنها از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها گروهمدرک تحصیلیمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکارشناسانلیسانسفوق لیسانسدکتری21.3717.268.07.0430.008معلمانفوق دیپلملیسانسفوق لیسانس16.6018.3915.954.4550.013 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 هم در مورد کارشناسان و هم در مورد معلمان معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین دیدگاه معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به این مؤلفه، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجا که کلیهی کارشناسان دارای بیش از 20 سال سابقهی خدمت بودهاند، فقط به مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد میزان توجه به مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، با در نظر گرفتن سابقهی خدمت آنها با استفاده از تحلیل واریانس یکعاملی (یکراهه) پرداخته شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها سابقه خدمتمیانگینمقدار آمارهی Fp-valueکمتر از 5 سال5 تا 10 سال10 تا 15 سال15 تا 20 سال20 سال بیشتر18.8017.0519.1118.7514.716.6590.0000 با توجه به مقدار p-value بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان با سابقهی خدمت مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ جهت مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به هر یک از مؤلفهی آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج زیر بدست آمد: جدول 4-34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی مؤلفهگروهمیانگینانحراف معیارمقدار آمارهی tp-valueآگاهی از صلح و روشهای حصول به آنکارشناسانمعلمان18.3820.056.086.051.070-0.286همکاری و تشریک مساعیکارشناسانمعلمان14.6312.593.123.072.5700.009مسئولیت پذیری برای اعمال شخصیکارشناسانمعلمان16.0615.766.515.200.2190.827مهارت در حل مسالمتآمیز تعارضاتکارشناسانمعلمان13.8712.195.783.881.6150.108احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیاتکارشناسانمعلمان10.879.024.622.682.5330.012احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلفکارشناسانمعلمان17.5717.568.145.440.9790.328 با توجه به مقدار p-value های بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به این دو مؤلفه در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد بطوریکه با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که کارشناسان، میزان توجه به این دو مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند اما در مورد سایر مؤلفهها تفاوت معناداری بین دیدگاه آنها وجود ندارد. فصل پنجم بحث و نتیجهگیری مقدمه هدف اصلی هر تحقیق دست‌یابی به یافته‌هایی است که بتوان از آن‌ها برای ارایه راه‌کارهای عملی و کاربردی بهره گرفت. همچنین بهره‌گیری از این یافته‌ها می‌تواند راهنما و راه‌گشای دیگر پژوهشگران در انجام پژوهش‌های مشابه باشد. هدف اصلی این پژوهش نیز بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان بود. در جهت انجام این پژوهش، در آغاز مطالعات مقدماتی جهت آشنایی با صلح، آموزش صلح، مؤلفههای صلح، برنامهی درسی صلحمحور و ... صورت گرفت. سپس با مطالعات اکتشافی اولیه، ادبیات نظری پژوهش و روش تحقیق، با استفاده از مقالات، پایان‌نامه‌ها، کتب و شبکه اینترنت جمع‌آوری و تنظیم شد. آن‌گاه با بهره‌گیری از این مطالعات اکتشافی و نظری مسائل مورد بحث این پژوهش در قالب هفت سؤال به صورت زیر تنظیم گردید و مفاهیم، ابعاد و شاخص‌ها مشخص شدند. میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ نتایج پژوهش خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش در بررسی جنسیت افراد مشخص شد؛ 8 نفر از کارشناسان زن و 8 نفر مرد میباشد. همچنین 206 نفر از معلمان جنسیت زن و 31 نفر مرد میباشند. در بررسی سطح تحصیلی افراد مشخص شد؛ از بین کارشناسان 8 نفر دارای مدرک لیسانس، 5 نفر فوق لیسانس و 3 نفر دکترا میباشند. همچنین از بین معلمان 48 نفر دارای مدرک فوق دیپلم، 145 نفر دارای مدرک لیسانس و 44 نفر دارای مدرک فوق لیسانس در این پژوهش شرکت کردهاند. نتایج پژوهش در بررسی سابقهی خدمت کارشناسان نشان داد؛ تمامی کارشناسان شرکت کننده در پژوهش دارای سابقهی خدمت بالای 20 سال بودهاند. بر این اساس از بین معلمان 51 نفر دارای سابقه خدمت کمتر از 5 سال، 44 نفر دارای سابقه خدمت 5 تا 10 سال، 54 نفر دارای سابقهی خدمت 10 تا 15 سال، 32 نفر دارای سابقهی خدمت 15 تا 20 سال و 56 نفر دارای بیش از 20 سال سابقهی خدمت میباشند. بررسی نتایج سؤالات پژوهش میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ ضرورت توجه به آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامهی درسی اهمیت و ضرورت اساسی دارد. بر این اساس بایر و استانلی (2003) اذعان میدارند میبایست فراگیران دانش لازم را در مورد صلح و زمینههای ایجاد آن به نحو مطلوبی کسب نمایند. به اعتقاد نگارنده مفهوم و دانش اولیه اساس توسعهی مهارتهای مختلف میباشد. از این رو لازم است فراگیران مفهوم صلح و روشهای ایجاد صلح را به طور منسجم و برنامه ریزی شده بیاموزند. در این پژوهش جهت بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معيار، میانه و مد) استفاده شد؛ نتایج نشان داد؛ بر اساس دیدگاه معلمان و کارشناسان میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن از دید معلمان و کارشناسان در حد زیر متوسط قرار داد. این موضوع بیانگر ضعف برنامهی درسی در طراحی و اجرا و ارزشیابی یک برنامهی درسی که بتواند بدیهیترین اصول و مبانی در رابطه با صلح را به فراگیران عرضه نماید؛ میباشد. در واقع میتوان گفت: از دیدگاه معلمان و کارشناسان میبایست آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن به نحو مطلوبی در برنامهی درسی گنجانده شود. همچنین به منظور بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس جنسیت از آزمون t برای دو نمونهی مستقل و بر اساس مدرک تحصیلی و سابقهی خدمت از تحلیل واریانس یکراهه در سطح 05/. استفاده شد که نتایج نشان داد؛ بین دیدگاه معلمان در مورد میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، بر اساس جنسیت و سوابق کاری مختلف تفاوت معناداری وجود دارد. اما بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد تفاوت معناداری وجود ندارد. در این رابطه بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف نیز تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجایی که فتحی واجارگاه و اسلامی (1387)، عباسی و هاشمی (1391)، ژولیت بسترمی (1973) و جک بکا (1976)، کستر (2013) در پژوهشهای خود نتیجه گرفتند در زمینه آموزش صلح ، مدارس و برنامههای درسی وضعیت مطلوبی نداشتهاند و بر این مؤلفه تأکید داشتهاند؛ میتوان استنباط نمود نتایج این پژوهش یعنی دیدگاه معلمان و کارشناسان در رابطه با این مؤلفه به نوعی با نتایج تحقیقات آنها همسو میباشد. اما با توجه به اینکه پیترسون و نالز (2009) که میزان آگاهی دانشجو معلمان در زمینه صلح را نسبتاً زیاد ارزیابی کرده اند همسو نمیباشد. ذکر این نکته لازم است اگر چه این میزان آگاهی ممکن است تحت تأثیر عوامل مختلفی شکل گرفته باشد اما با توجه به اینکه زمان زیادی از وقت دانشجو معلمان در محیط های آموزشی بوده است، تأثیر این محیط ها را در گسترش مفهوم صلح نمیتوان نادیده گرفت. میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ چادها (1990) معتقد است که ما به نوع متفاوتی از فرایند آموزشی در تعلیم و تربیت نیاز داریم که فراگیرانی حرفه ای، مشارکت جو و مسئولیتپذیر پرورش دهیم تا بدین واسطه قادر باشیم در تغییرات سریع و بزرگ دنیا در تمام ابعاد وارد عمل شویم. بر همین اساس ضرورت دارد نظام های آموزشی و مدارس برنامه های آموزش صلح را طوری طراحی و تدوین نمایند که در نهایت فراگیرانی مسئولیت پذیر و مشارکت کننده در ایجاد و گسترش صلح، تربیت شوند (پیترسون و نالز، 2009). در این پژوهش جهت بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معيار، میانه و مد) استفاده شد؛ نتایج نشان داد؛ بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد زیر متوسط قرار دارد. اما بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط به بالا قرار دارد. یکی از دلایل این امر میتواند تسلط و آگاهی بیشتر کارشناسان نسبت به برنامهی درسی دورهی ابتدایی باشد. از آنجایی که کارشناسان در سیستم متمرکز طراحی برنامهی درسی نقش مهمی دارند؛ نسبت به اصول اساسی این برنامهها آگاهی بیشتری دارند. همچنین به منظور بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس جنسیت از آزمون t برای دو نمونهی مستقل و بر اساس مدرک تحصیلی و سابقهی خدمت از تحلیل واریانس یکراهه در سطح 05/. استفاده شد که نتایج نشان داد؛ بین دیدگاه معلمان زن و مرد و معلمان با سوابق مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. اما بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد بین دیدگاه کارشناسان و معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجایی که فتحی واجارگاه و اسلامی (1387)، عباسی و هاشمی (1391)، ژولیت بسترمی (1973)، جک بکا (1976) و کلارک (2005) در پژوهشهای خود نتیجه گرفتند در زمینه آموزش صلح مدارس و برنامههای درسی وضعیت مطلوبی نداشتهاند و یا اینکه بر این مؤلفه تأکید داشتهاند؛ میتوان استنباط نمود نتایج دیدگاه معلمان در این پژوهش به نوعی با نتایج تحقیقات آنها همسو میباشد. اما با نتایج حاصل از دیدگاه کارشناسان همسو نمیباشد؛ چرا که کارشناسان میزان استفاده از این مؤلفه را بالاتر از حد متوسط ارزیابی نموده اند. در این رابطه با توجه به اینکه فلاح نودهی (1388) در بررسی سند چشم انداز بیست ساله نظام آموزش و پرورش نتیجه گرفت مؤلفهی تعاون و همبستگی دارای بیشترین فراوانی میباشد؛ میتوان گفت: نتایج دیدگاه کارشناسان در این پژوهش با نتایج فلاح نودهی (1388) به نوعی همسو میباشد؛ چرا که این دو مؤلفه به نوعی با یکدیگر همپوشانی دارند. میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ بی شک تربیت فراگیران خوب مسئولیتپذیر از مهمترین نگرانیهای اکثر نظامهای تعلیم و تربیت در بسیاری از کشورهای دنیا است و در صدر اقدامات و فعالیتهای تعلیم و تربیت اکثر کشورها قرار گرفته است، به طوری که در گزارش مطالعه تربیت شهروندی « انجمن بین المللی ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی» آمده است که تمامی جوامع معاصر دارای این نگرانی و دلمشغولی عمیق هستند که چگونه نوجوانان و جوانان خود را برای زندگی شهری و شهروندی آماده کنند و راه و رسم مشارکت در مسایل اجتماعی را به آنها بیاموزند (توبیاس، 1997). این موضوع در رابطه با فراگیر صلح جو نیز صدق میکند. یعنی فراگیری که با احساس وابستگی متقابل با سایر هم نوعان و احساس مسئولیت در برابر اعمال شخصی زمینه صلح را به وجود آورد. در این پژوهش جهت بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معيار، میانه و مد) استفاده شد؛ نتایج نشان داد؛ بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد اما بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط قرار دارد. همچنین به منظور بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس جنسیت از آزمون t برای دو نمونهی مستقل و بر اساس مدرک تحصیلی و سابقهی خدمت از تحلیل واریانس یکراهه در سطح 05/. استفاده شد که نتایج نشان داد؛ بین دیدگاه معلمان زن و مرد و معلمان با سوابق کاری مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده، ملاحظه میشود که معلمان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. اما بین دیدگاه کارشناسان زن و مرد تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد بین دیدگاه کارشناسان و معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجایی که فتحی واجارگاه و اسلامی (1387)، عباسی و هاشمی (1391)، ژولیت بسترمی (1973) و جک بکا (1976) در پژوهشهای خود نتیجه گرفتند در زمینه آموزش صلح مدارس و برنامههای درسی وضعیت مطلوبی نداشتهاند؛ میتوان استنباط نمود نتایج دیدگاه معلمان در این پژوهش به نوعی با نتایج تحقیقات آنها همسو میباشد. اما با نتایج حاصل از دیدگاه کارشناسان همسو نمیباشد؛ چرا که کارشناسان میزان استفاده از این مؤلفه را در حد متوسط ارزیابی نموده اند. در این رابطه با توجه به اینکه فلاح نودهی (1388) در بررسی اهداف آموزش نظام آموزش و پرورش نتیجه گرفت مؤلفهی خود و دیگران دارای بیشترین فراوانی میباشد؛ میتوان گفت: نتایج دیدگاه کارشناسان در این پژوهش با نتایج فلاح نودهی (1388) به نوعی همسو میباشد؛ چرا که این دو مؤلفه به نوعی با یکدیگر همپوشانی دارند. میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ حل مسالمتآمیز اختلافات و تعارضات از دیرباز به عنوان رویکردی صلحمحور در جهت حل مسایل و مشکلات مطرح بوده است، از این رو سازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه در کنفرانسی تمامی جوامع را به توسعه و استفاده از روشهای حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات دعوت نمود (عباسی، 1391). بنابراین ضرورت دارد برنامههای آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران به منظور ایفای نقش معنادار خود در عرصهی بینالملل آموزشها و برنامههای مدونی را تدارک ببیند. در این پژوهش جهت بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معيار، میانه و مد) استفاده شد؛ نتایج نشان داد؛ بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد اما بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط قرار دارد. همچنین به منظور بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس جنسیت از آزمون t برای دو نمونهی مستقل و بر اساس مدرک تحصیلی و سابقهی خدمت از تحلیل واریانس یکراهه در سطح 05/. استفاده شد که نتایج نشان داد؛ بین دیدگاه معلمان و کارشناسان زن و مرد و معلمان دارای سوابق کاری مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسهی میانگینهای بدست آمده در جدول، ملاحظه میشود که معلمان و کارشناسان زن، میزان توجه به این مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند. همچنین نتایج نشان داد بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجایی که فتحی واجارگاه و اسلامی (1387)، عباسی و هاشمی (1391)، ژولیت بسترمی (1973) و جک بکا (1976) در پژوهشهای خود نتیجه گرفتند در زمینه آموزش صلح مدارس و برنامههای درسی وضعیت مطلوبی نداشتهاند؛ میتوان استنباط نمود نتایج دیدگاه معلمان در این پژوهش به نوعی با نتایج تحقیقات آنها همسو میباشد. اما با نتایج حاصل از دیدگاه کارشناسان همسو نمیباشد؛ چرا که کارشناسان میزان استفاده از این مؤلفه را حد متوسط ارزیابی نموده اند. میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ امروزه آموزش و پرورش رویکردی جهانی پیدا کرده است و میبایست فراگیران خود را برای زندگی در جهان پر از چالش آماده نماید. در این رابطه یکی از زمینههای توسعهی آموزش صلح این است که فراگیران توانایی درک همنوع خود را داشته باشند و برای عقاید و شکل زندگی آنها احترام و ارزش قایل باشند. در این پژوهش جهت بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معيار، میانه و مد) استفاده شد؛ نتایج نشان داد؛ بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، بسیار کمتر از حد متوسط میباشد. همچنین بر اساس دیدگاه کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد متوسط با پایین میباشد. این موضوع بیانگر آنست که اصول اساسی برنامهی درسی نتوانسته در فرآیند جهانی شدن و پرورش فراگیرانی که درک درستی از همنوع خود داشته باشند ایفا نماید. از این رو معلمان و کارشناسان با توجه به تسلطی که بر برنامهی دوره درسی دورهی ابتدایی دارند؛ ضرورت بازنگری اساسی را در این رابطه را احساس میکنند. همچنین به منظور بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس جنسیت از آزمون t برای دو نمونهی مستقل و بر اساس مدرک تحصیلی و سابقهی خدمت از تحلیل واریانس یکراهه در سطح 05/. استفاده شد که نتایج نشان داد؛ بین دیدگاه معلمان زن و مرد و معلمان با سوابق کاری مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد بین دیدگاه کارشناسان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجایی که فتحی واجارگاه و اسلامی (1387)، عباسی و هاشمی (1391)، ژولیت بسترمی (1973)، جک بکا (1976) و ناگت (2014)، در پژوهشهای خود نتیجه گرفتند در زمینه آموزش صلح مدارس و برنامههای درسی وضعیت مطلوبی نداشتهاند و یا اینکه بر این مؤلفه تأکید داشتهاند؛ میتوان استنباط نمود نتایج دیدگاه معلمان و کارشناسان در این پژوهش به نوعی با نتایج تحقیقات آنها همسو میباشد. در این رابطه با توجه به اینکه فلاح نودهی (1388) در بررسی سند چشم انداز بیست ساله نظام آموزش و پرورش نتیجه گرفت مؤلفهی حقوق بشر و دموکراسی دارای بیشترین فراوانی میباشد و این مؤلفه به نوعی با مؤلفهی توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی همپوشانی دارد؛ میتوان گفت: نتایج این پژوهش با نتایج فلاح نودهی (1388) به نوعی همسو نمیباشد. میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ احساس همدردی به مفهوم درک توأم با هم فهمی دیگران میباشد. بدین منظور ضرورت دارد فراگیران طوری تربیت شوند که در مواقع بروز مشکلات برای دیگران با احساس همدردی زمینهی ایجاد دنیایی از صلح پایدار را بهوجود آورند. در این پژوهش جهت بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معيار، میانه و مد) استفاده شد؛ نتایج نشان داد؛ بر اساس دیدگاه معلمان و کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد. همچنین به منظور بررسی دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس جنسیت از آزمون t برای دو نمونهی مستقل و بر اساس مدرک تحصیلی و سابقهی خدمت از تحلیل واریانس یکراهه در سطح 05/. استفاده شد که نتایج نشان داد؛ بین دیدگاه معلمان زن و مرد و معلمان با سوابق کاری مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد بین دیدگاه کارشناسان و معلمان با سطح تحصیلات مختلف، در مورد میزان توجه به مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد. از آنجایی که فتحی واجارگاه و اسلامی (1387)، عباسی و هاشمی (1391)، ژولیت بسترمی (1973) و جک بکا (1976) در پژوهشهای خود نتیجه گرفتند در زمینه آموزش صلح مدارس و برنامههای درسی وضعیت مطلوبی نداشتهاند؛ میتوان استنباط نمود نتایج دیدگاه معلمان و کارشناسان در این پژوهش به نوعی با نتایج تحقیقات آنها همسو میباشد. در این رابطه با توجه به اینکه فلاح نودهی (1388) در بررسی اهداف نظام آموزش و پرورش نتیجه گرفت مؤلفهی خود و دیگران دارای کمترین فراوانی میباشد و این مؤلفه به نوعی با مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف همپوشانی دارد؛ میتوان گفت: نتایج این پژوهش با نتایج فلاح نودهی (1388) نیز به نوعی همسو میباشد. دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ جهت بررسی این سؤال از آزمون تی دو گروه مستقل استفاده گردید. با توجه به مقدار p-valueهای بدست آمـده ميتوان نتيجه گرفت كه آزمون در سطح 0.05 فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» معنادار میباشد. بنابراین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد میزان توجه به این دو مؤلفه در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد بهطوریکه با مقایسهی میانگینهای بدست آمده ملاحظه میشود که کارشناسان، میزان توجه به این دو مؤلفه را بیشتر ارزیابی کردهاند اما در مورد سایر مؤلفهها تفاوتی بین دیدگاه آنها وجود ندارد. اگر چه در نظام آموزش و پرورش ما جایگاه و نقش معلمان در طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامهی درسی مورد غفلت قرار گرفته است و در این رابطه معلمان تنها مجریان محتوای برنامهی درسی میباشند اما تسلط و آگاهی کارشناسان از اصول اساسی طراحی برنامهی درسی این امکان را به وجود آورده اسست که آنها با رویکردی تحلیلیتر و مدونتر میزان استفاده از این دو مؤلفه را بیشتر ارزیابی نمایند. در این رابطه با توجه به اینکه فلاح نودهی (1388)، در بررسی اهداف نظام آموزش و پرورش نتیجه گرفت مؤلفهی حقوق بشر و دموکراسی و همبستگی و تعاون دارای بیشترین فراوانی میباشد و این مؤلفهها به نوعی با مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» همپوشانی دارد؛ میتوان گفت: نتایج این پژوهش با نتایج فلاح نودهی (1388) نیز به نوعی همسو میباشد. پیشنهادها پیشنهادهای کاربردی طبق نتایج به دست آمده از این تحقیق مجموعه پیشنهادهای کاربردی زیر ارائه می گردد: با توجه به نتایج در سؤال اول تحقیق که نشان داد بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد زیر متوسط قرار دارد. ضرورت دارد تدابیری اتخاذ شود که این مؤلفه بیش از پیش مورد توجه قرار گیرد. با توجه به نتایج در سؤال دوم تحقیق که نشان داد بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، در حد زیر متوسط قرار دارد. اما دیدگاه کارشناسان، در حد متوسط به بالا قرار دارد. دلیل این تفاوت مورد بررسی قرار گیرد. در این رابطه یکی از دلایلی که می تواند این تفاوت را سبب شود؛ عدم اطلاع کافی معلمان از اجرای مطلوب برنامه درسی می باشد. با توجه به نتایج در سؤال سوم تحقیق که نشان داد بر اساس دیدگاه معلمان، میزان توجه به مؤلفهی مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد. و بر اساس دیدگاه کارشناسان، در حد متوسط قرار دارد. ضرورت دارد آموزشهای لازم به منظور بهبود توجه به این مؤلفه در برنامهی درسی دوره ابتدایی در نظر گرفته شود. با توجه به نتایج در سؤال پنجم تحقیق که نشان داد بر اساس دیدگاه معلمان و کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی، بسیار کمتر از حد متوسط میباشد. لزوم بازنگری مجدد برنامه درسی در این زمینه وجود دارد. با توجه به نتایج در سؤال ششم تحقیق که نشان داد بر اساس دیدگاه معلمان و کارشناسان، میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی، کمتر از حد متوسط میباشد. ضروری است این دلایل این مهم به طور اساسی مورد بررسی و کنکاش قرار گیرد. در تنظیم اهداف برنامههای درسی دانش، توانش و نگرش صلح در نظر گرفته شود. برای توسعهی آموزش صلح لازم است علاوه بر تنظیم اهداف، محتوا و فعالیتها، تکالیف و راهبردهایی در برنامههای درسی دانشآموزان طراحی و تدوین شود. گروههای آموزش صلح در قالب برنامههای فرهنگی و پرورشی در مدارس پیشبینی گردد. اهمیت صلح و آموزش صلح برای اولیاءو مربیان مدارس تبیین شود. پژوهشهای کاربردی در رابطه با برنامههای آموزش صلح جهت شناسایی ضعفها و کاستیها انجام شود. راهبردها و مهارتهای صلح آموزش داده شود. فرصت مناسب برای فعالیتهای چندگانه در جهت ایجاد صلح و تمرین هدایت شده پیشبینی شود. به مسائل روانشناسی فردی و اجتماعی دانشآموزان توجه ویژه شود. پیشنهادهای پژوهشی با توجه به این که در این پژوهش، پیشنهاد می شود در آینده پژوهشهای زیر انجام گیرد: بررسی میزان توجه به آموزش صلح در مقاطع تحصیلی مختلف انجام پژوهشهایی جهت طراحی کتابهای درسی در مقاطع تحصیلی مختلف بر مبنای مؤلفههای آموزش صلح بررسی و تحقیق در مورد وضعیت استفاده از مؤلفههای آموزش صلح در محیطهای تربیتی کشورهای پیشرفته تربیتی بررسی شرایط لازم جهت توسعهی آموزش صلح در محیط های تربیتی بررسی میزان آشنائی عوامل تربیتی با روشهای آموزش صلح محدودیتهای پژوهشی تمیز و تشخیص محدودیت ها در تحقیق بسیار حائز اهمیت است و شناسایی و درک محدودیت ها بایستی قبل از انجام عملی تحقیق و در جریان طرح و نقشه فکری تحقیق صورت گیرد (نادری، سیف نراقی، 1387ص 55). در ادامه به ارائهی محدودیتهایی که در اجرای این تحقیق وجود داشتهاند پرداخته میشود. محدودیتهای در اختیار بررسی مؤلفهها و ویژگیهای آموزش صلح در مقطع ابتدایی و در نظر نگرفتن سایر مقاطع. محدود شدن جامعه آماری به شهر تهران و در نظر نگرفتن مناطق دیگر محدودیت زمان اجرای تحقیق به سال تحصیلی 1393-1392. محدودیت های خارج از اختیار افت نمونه ها در جریان تحقیق به دلایل مختلف در دسترس نبودن پرسشنامه جامع و استاندارد عدم آگاهی از میزان علاقمندی معلمان به شغل معلمی عدم آگاهی از میزان صداقت پاسخگویان به پرسشنامه پایین بودن آمار تحقیقات انجام گرفته در ارتباط با موضوع تحقیق بحث و جمع بندی نهایی عصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند. با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد. البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد. توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی توسط معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد. به طور کلی نتایج حاکی از وضعیت نامطلوب برنامهی آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان بود. از این رو ضرورت بازنگری در رویهها و برنامههای موجود در این زمینه توصیه میشود. در این رابطه الگوی برنامهی درس صلحمحور ملکی و فیروزکمیشانی (2014) مطابق شکل 5-1، که الگویی فرآیند محور میباشد میتواند راهگشای متولیان امر تعلیم و تربیت قرار گیرد. نیاز سنجیتعیین اهدافنگرشی شناختیطراحیمحتواشیوه های تدریسطراحی مفاهیم معطوف به آموزش صلحطراحی دوره ها و برنامهطراحی مهارت های پرورش صلحاجرای برنامه درسیتربیت شهروند صلح جوشهروند:آگاه از صلح وروشهای حصول به آنهمکاری و تشریک مساعیمسئولیتپذیری برای اعمال شخصیمهارت در حل مسالمت آمیز تعارضاتاحترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیاتمؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلفارزشیابی برنامه درسی آموزش صلحمهارتیمولفه های اموزش صلحخانواده مدرسه جامعه شکل 5-1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014) بر اساس این الگو میتوان مراحل اجرای این برنامه را اینگونه شرح داد: نیازسنجی توجه به نیازسنجی، امری مفید در طرحریزی برنامهدرسی میباشد. نیازسنجی خود عبارت است از تشخیص کاستی ها، خلأ ها در یادگیری و تعیین ضرورتهای آموزشی و پرورشی براساس آنها (ملکی،1386). بر این اساس میبایست نیازسنجی علمی و مدونی در رابطه با آموزش صلح انجام گیرد و الزامات اساسی تحقق آموزش صلح طراحی و آماده گردد. انتخاب اهداف تعیین هدف، اساسی ترین اقدام و محور هرگونه برنامه ریزی را تشکیل می دهد تاآنجا که گزینش و تعیین هدف های آموزشی از گام های اساسی اولیه محسوب می شود. تعیین هدف حساس ترین و به عبارتی مشکل ترین مسئله ی برنامه ریزی آموزش و پرورش است؛ زیرا آموزش و پرورش فعالیتی است بنیادی که در ساختار سیاسی ،اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی اجتماع منعکس می شود و اثر غیر قابل برگشت می گذارد (فیوضات،1373). برنامهی آموزش صلح میبایست مبتنی بر اهداف در سه بعد اهداف شناختی، مهارتی و نگرشی طراحی گردد. طراحی برنامهی درسی آموزش صلح در این مرحله میبایست محتوا بر اساس رویکرد آموزش صلح طراحی و تدوین شود. در این رابطه آموزش استراتژیهای یادگیری معطوف به آموزش صلح نیز میبایست؛ مورد توجه قرار گیرد. در واقع علاوه بر محتوا اتخاذ روشهای تدریسی که این مهم را امکانپذیر نماید باید در برنامهی درسی آموزش صلح لحاظ شود. اجرای برنامهی درسی یکی از مهمترین مراحل آموزش صلح، اجرای برنامههای آموزش صلح میباشد. در این رابطه لازم است ارتباط هماهنگ و مشخصی بین خانواده، جامعه و مدرسه به وجود آید و اجرای برنامههای آموزش صلح رویکردی جدی به خود بگیرند. ارزشیابی ارزشیابی به فرآیند منظم برای جمعآوری، تعبیر و تحلیل دادهها گفته میشود. ارزشیابی بدین منظور انجام میشود که آیا هدفهای موردنظر تحقق یافتهاند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی؟. بنابراین لازم است برنامههای آموزش صلح به طور مرتب و منظم مورد ارزشیابی و بازنگری قرار گیرند و بازخوردهای لازم ارایه شود. فهرست منابع اسلامی، رحیم (1383). فیلسوفان جنگ و صلح. مشهد: آستان قدس رضوی. اریردون، بتی (1380). شکیبایی سرآغاز صلح. (ترجمه علی اکبر مرعشی، حسین موسویان). جزوه.تهران: مرکز منابع تربیت معلم. یونسکو. بازرگان، زهرا (1385). تغییر و نوآوری در یک مدرسه از طریق مشارکت فعال اولیا، معلمان و دانشآموزان. پیوند نشریه ماهانه آموزشی، تربیتی.(326) بیتهام دیوید، کویل بوین (1384). دموکراسی چیست؟ ترجمه¬ی شهرام نقش تبریزی، تهران: ققنوس. تافلر، الوین؛ تافلر، هایدی (1380). جنگ و ضدجنگ: بقا در آستانهی قرن بیست و یکم. ترجمهی شهیندخت خوارزمی، تهران: آسونه. تقیپور ظهیر، علی (1376). برنامهریزی آموزشی و درسی. تهران: آگاه. دیاموند، رابرت ام (1385). برنامه ریزی درسی و تدوین طرح درس در آموزش عالی. ترجمه‌ی کورش فتحی واجارگاه. کورش چاپ. ذکاوتی، علی (1381). تحلیل و نقد دلالتهای تربیتی در اندیشه های صلح کمنیس، کانت، التونگ. رساله دکتری، تهران: دانشگاه تربیت مدرس. ذکاوتی قراگزلو، علی (1381). آموزش صلح. تهران. انتشارات نوروزهنر. ذکاوتی قراگزلو، علی (1385). تلاش در نظریهپردازی برای احیای نقش تربیت. فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت.( 22و21 ).86-98. سیلور، جی. گالن؛ ویلیام، الکساندر ؛ و لوئیس، آرتورجی (1376). برنامهریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمهی غلامرضا خوینژاد، مشهد: آستان قدس رضوی. شریعتمداری، علی (1386). چند مبحث اساسی در برنامهریزی درسی. تهران: سمت. صافی، احمد (1380). سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران. تهران: سمت. صافی، احمد (1380). آموزش و پرورش ابتدایی،راهنمایی و متوسطه. تهران: سمت. عباسی، علی اکبر (1391). نقش مساعی جمیله در حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات بینالمللی با تأکید بر جایگاه ایران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. فتحی واجارگاه، کوروش (1382). بررسی ویژگیهای شهروند خوب و میزان انطباق برنامه ملی درسی مدارس با این ویژگیها از دیدگاه دبیران مدارس راهنمایی شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی تهران. فتحیواجارگاه، کوروش (1382). بررسی جایگاه صلح و جنگ در کتب درسی دوره ابتدایی کشور. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی تهران. فرجسته، هدایت الله (1376). جامعهشناسی و مفاهیم کلیدی صلح. تهران: آوای نور. قادری؛ محسنپور؛ نقیبزاده (1387). تبیین برنامهدرسی صلحمحور در فلسفه کانت. فصلنامه تعلیم و تربیت. نشریه پژوهشکده تعلیم و تربیت.(4).54-68. کانت، ایمانوئل (1380). دین در محدودهی عقل تنها. ترجمهی منوچهر صانعی درهبیدی تهران: نقش و نگار. کانت، ایمانوئل (1378). درسهای فلسفهی اخلاق. ترجمهی منوچهر صانعی درهبیدی، تهران: نقشنگار. کانت، ایمانوئل (1371). تعلیم و تربیت صلح(اندیشههایی درباره آموزش و پرورش صلح). ترجمه فرخجسته، شکوه. تهران: چاپ چهارم. کمیسیون ملی یونسکو (1378). اعلامیه و برنامه عمل فرهنگ صلح. تهران: یونسکو. کمیسیون ملی یونسکو (1378). فرهنگ صلح و یونسکو. تهران: یونسکو. کوی، لوتان (1378). آموزش و پرورش: فرهنگها و جوامع. ترجمهی محمد یمنیدوزی سرخابی، تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. متیندفتری، احمد (1345). سازمان ملل متحد و نقش آن درحفظ صلح جهان. تهران: سازمان کتابهای جیبی. ملکی، حسن (1378). برنامهریزی درسی راهنمای عمل، تهران: انتشارات مدرسه. میرزابیگی، علی (1380). برنامهریزی درسی و طرح درس در آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی، تهران: پسطرون. نقیبزاده، میرعبدالحسین (1364). فلسفهی کانت بیداری از خواب دگماتیسم. تهران: آگاه. هاشمی، سید احمد؛ عباسی، ابوالفضل (1391). بررسی وضعیت آموزش صلح در مدارس شهرستان لامرد؛ مجموعه مقالات اولین همایش ملی آموزش و امنیت، دانشگاه آزاد اسلامی واحد لامرد. Barenz, z. (1988). Rethinking intergroup encounters: rescuing praxis from theory, activity from journal of peace Research,14(1), 75-86 . Bayer, F.M,and Stanley, D. J. (2003). Personal and security journal of philosophy of Education. 37(3), 525-533. Bluestein, Aaron(2005).Fundamental concepts of peace Education .The Journal of Renaissance of Humanism .http://web.ebscohost.com Bollnow,O.F.(1966).Crisis and new beginning: Security and peace az task of education. Heidelberg. Carsson, Tand Levin, W. (1992). Dimensions of peace Education. Edmonton , AB: University of Alberta. Chadha, N. K. (1990). Creativity, Intelligence and scholastic achievement. Indian educational review. Corson, T. (1998).Education of peace in Belgium. The peas.Educator, 1(4), 1-2. Clarke-Habibi, S. (2005). Transforming Worldviews The Case of Education for Peace in Bosnia and Herzegovina. Journal of Transformative Education, 3 (1), 33-56. Dal, R. (1982). Dreamers appear to be practical realists: peace education as a grand narration. In R. J. Burns & R. Aspeslagh (eds), There decades of peace education around the Education (pp.39-45).Charlottesville: Information Age Publishing education, and peace/co-existence from identity and culture. Journal of peace Education. Danesh, H. B. (2009). Education for peace: The pedagogy of civilization. In Z. Beckerman & C. McGlynn (Eds.), Addressing ethnic conflict through peace education: International perspectives. New York: Palgrave Macmillan. Danesh, H. B. (2008). The education for peace integrated curriculum: Concepts, contents, effi cacy. Journal of Peace Education. Dauglas, Allen. (2007). Mahatma Gandhi on violence and peace. philosophy east & west,57(3),290-300. Dewine,Y. (1998). Education for a peaceful world. Journal of American Psychologist, 48 (3). Fedriko, D.J. (1976). personal practical knowledge .A study of teachers classroom image. curriculum Inquiry,15,361-385. Frez, L. (1970). Global citizenship education. In M. Bajaj (ed.), Encyclopaedia of peace Education(pp.109-114). Charlottesville: Information age publishing. Gultong, M. (1976). Education and peace. Trans. H. Lance. (1978) Michael Howard: An interview. Peace security.2(Z),10-11. Habermars, J. (1996). Twenty five years of peace research Journal of peace Research. 22. Harris, I. M. (2008). Peace education theory. Journal of Peace Education, 1(1), 5-20. Harir, D. (1998). unity based peace education. In M. Bajaj(Ed), Encyclopaedia of peace Education (pp.147-156). Charlotteville : Information Age publishing. Harris, Ian M. (2007). Peace education in a Violent culture. Harvard education review, 77(3), 3510. Harris, Ian and Synott, John. (2007) 'Peace Education for a New Century' Social Alternatives 21(1):3-6 Hendrickson, J. A. (1999). An interpretive study of the meaning of peace education, Unpublished Ph. D. Dissertation, Arizona State University. Henderakson, R & volf, S. (1973).A Model for peace education: Montesori life.(1).11. Hicks, D. (1982). Studing peace: The educational rationale.(S. Martins Occasinal paper No.4). Lancaster, England :Center for peace studies. Hin, S & Kovajas , j. (1987).Hope throught action, paper presented at National. Peace and security. 2(2), 10-11. Jakbok,G.D(1976). Studying peace :The educational rationale.(S. Martin s occasional paper No.4).Lancaster, England: center for peace studies. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Essential components of peace education. Theory into Practice, 44(4), 280-292. Johnson,Richard lo, ed.(2006).Gandhi s experiments with truth: essential writings by and about mahatma gandhi. Lanham, md: Lexington books. Kevin Kester. 2012. Developing peace education programs: Beyond ethnocentrism and violence. Peace Prints, 1(1), 37-64. Kester, K. (2013). Education for Peace: Content, Form, and Structure: Mobolizing Youth for Civic Engagement. The Paulinian Compass, 2(3). Kieran, J. (2005), International Education: The Concept, and its Relationship to Intercultural Education, Journal of Research in International Education, 4, p. 313. Launert, V. (2003). Education for peace: Concepts, Contexts, and Challenges. In: Peace Education in pluralistic Societies( pp.57-74). Westport, CT: Praeger. Lovegrove, Helen. (2004).Educators crucial role for peace .The Journal of sangsaeng. No.10.p. 48-51. Maleki, Hasan & Firouz Komishani, Fatemeh. (2014). Explain the Scope and Components of Pace-Oriented Curriculum in Order to Provide a Conceptual of peace Education in Schools. International Journal of Economy, Management and Social Sciences, vol(3),N(1), pp.600-603. Martin, L. (1987). paulo Freire and peace education. In M. Bajaj (Ed), Encyclopaedia of peace. Mc Farland , S. (1999). A Model for peace education: Montesori life.11 (1). Matsuura, Koichiro. (2012) Foreword'. In: J.S.Page Peace Education: Exploring Ethical and Philosophical Foundations. Charlotte: Information Age Publishing. p.xix. Montessori,M.(1972). Education and peace. Trans. H. lane (1978). chicage : Henry Regnery. Nicholus,T,R. (1963). peace education in social studies. In A. sears & I. Nugent, M. (2014). Deepening Dialogue in Silent Spaces: Ireland’s pedagogy of peace (Doctoral dissertation, National University of Ireland Maynooth). Wright ( Eds ), Trends and Issues in Canadian social studies (pp.208-227). Vancouver: pacific Educational. Page, James S. (2011). Peace Education: Exploring Ethical and Philosophical Foundations. Chapter 1. Charlotte: Information Age Publishing. ISBN 978-1-59311-889-1. Peterson, Andrew & Knowles, Catherine. (2009). Active Citizenship: A preliminary study into student teacher understanding, Journal of educational Research, Vol 51, No 1. Rashed, L .(2005). Towards Global understanding: The Transformative Role of peace Education. Current Issues in comparative Education, 4(2),16-25. Reardon, B. (1982). Response: Needs in peace education development identified by Glass. In D. Sloan (Ed.), Teachers College Record, 84(1), 237-239. Salomon, G. (2007). The Nature of Peace Education: Not All Programs Are Created Equal in 68.G. Salomon and B. Nevo (eds.) Peace education: The concept, principles and practices in the world. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. sunds, S. (1993). Education for peace and international understanding paper from OMEP International seminar, Mosscow, Rassia. Sydiaha, J. (1987). Spirti of coyote women. In W. Needham (Ed.). Women and Peace. Halifax, NS: Voice of Women. Tenkin,L. (2004). How can we teach peace when we are so outraged? A call for critical peace. Compare, 34(2), 161-175. Tobias, R. (1997). the boundaries of education for active citizenship: institutional and community. Context, SECUTER AOTEARO, New Zealand. volman,K. (1985). Do we still have universal values? paper presented at the Global Ethic Foundation, Tubingen, Germany. UNICEF. (2011). Peace and Tolerance Curriculum , New York: UNICEF. Yunpark,Ji. (2004). Human Rights: Motivator and tool for Social change. The Journal of sangsaeng . No.11.p.45-48. Yussuf, Mohammed. (2009). Poetry Book, Peace Education Programme, Dadaab (Kenya): UNHCR. Zhan, Yu. (2013). Impact of International Foundations on the Internationalization of Chinese Research Universities: A Case Study of Peking University and the Nippon Foundation Group, Columbia University. پیوست به نام خدا معلم گرامی با سلام، از این که وقت گرانبهای خود را به تکمیل این پرسشنامه اختصاص می دهید، صمیمانه تشکر می گردد. هدف از اجرای این پرسشنامه بررسی میزان توجه به مؤلفه های آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، همکاری و تشریک مساعی، احساس همدردی با دیگران در سطح گروه، جامعه محلی و بین المللی، مسولیت پذیری برای اعمال شخصی، مهارت در حل مسالمت آمیز تعارضات ، احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه ی درسی دوره ی ابتدایی می باشد. امید است با بررسی دیدگاه شما، امکان برنامهریزی های بهتر فراهم گردد. با سپاس الف) اطلاعات عمومی جنسیت:مرد زن مدرک تحصیلی:فوق دیپلم لیسانس فوق لیسانس سابقه خدمت:کمتر از 5 سال 5 تا 10 سال 10 تا 15 سال 15 تا 20 سال بیشتر از 20 سال ب) اطلاعات تخصصی میزان توجه به هر یک از مؤلفه ها و مفاهیم مطرح شده در برنامه درسی دوره ابتدایی را بر حسب طیف مورد نظر، بصورت دقیق مشخص نمایید. میزان توجه به مؤلفه ها و مفاهیمردیفمفاهیم و مؤلفه هاخیلی زیادزیادمتوسطکماصلاً1توجه به آگاهی فراگیران از حقوق و آزادی های فردی543212توجه به آگاهی فراگیران از وضعیت صلح و جنگ در جهان معاصر543213توجه به آگاهی فراگیران از عدالت اجتماعی و فرصتهای برابر543214توجه به آگاهی فراگیران از مبارزه با جنگطلبی543215توجه به آگاهی فراگیران از حقوق بشر و آزادیهای اساسی543216توجه به آگاهی فراگیران از روشهای مسالمتآمیز مبارزه با تبعیض543217استفاده از تصاویر مرتبط با صلح در کتاب های درسی543218استفاده از داستانها و ضرب المثل مرتبط با صلح در کتاب های درسی543219تقویت مهارتهای ارتباطی و گروهی از طریق فعالیتهای جمعی5432110همکاری در خلق و تسهیم دانش گروهی منجر به صلح5432111توانایی اشتراک مساعی با دیگران در امور مختلف5432112توجه به همیاری و مشورت در جامعه امروزی5432113مشارکت فعال در مسائل، مشکلات و امور جامعه ملی و محلی5432114توجه به آگاهی فراگیران از داشتن اعتقادات و باورهای مستقل5432115توجه به پرورش خودراهبری و تنظیم رفتار شخصی در جهت ایجاد صلح5432116توجه به پرورش توانایی نقد و خودارزیابی5432117توجه به پرورش مسئولیت پذیری در قبال وظایف و نقشهای تفویض شده5432118آگاهی از قوانین و مقررات اجتماعی به منظور ایجاد نظم و مسئولیتپذیری5432119توجه به پرورش رفتار و عملکرد مبتنی بر قوانین و اصول اخلاقی5432120توجه به پرورش مفهوم ایثار و فداکاری5432121توجه به پرورش مهارت قضاوت مسالمتآمیز5432122توجه به پرورش مهارت های مذاکره اثربخش در تعارضات5432123توجه به پرورش مهارت تحقیق در مورد علل تعارضات5432124شناسایی راههای حل و فصل مسالمتآمیز اختلافات و تعارضات5432125توجه به پرورش حفاظت از میراث فرهنگی5432126آشنایی باروابط متقابل انسان و محیط (زیستی، اجتماعی)5432127احترام قايل شدن برای تنوع و تکثر در جامعه5432128حق تساوی قائل شدن برای دیگران بدون در نظر گرفتن رنگ، نژاد و زبان5432129تجاوز نکردن به حقوق دیگران و احترام به همنوع5432130توجه به افکار، ایدهها و نظرهای دیگران5432131بردباری و شکیبایی و مدارا با دیگران5432132توجه و ابراز علاقه و محبت به دیگران5432133تلاش برای ایجاد وحدت و یکپارچگی، یکدلی و یکرنگی در جامعه5432134نگران و دلمشغول رفاه و آسایش دیگران بودن5432135احترام به قانون و حقوق دیگران54321 چنانچه غیر از موارد مطرح شده در پرسشنامه، نظرات و پیشنهاداتی در مورد کتابهای مقطع ایتدایی بنظرتان می رسد بیان نمائید. 1- 2- 3- با تشکر مجدد Abs tract The goal of this study was to investigate the characteristics of educating peace in the curriculum of primary school from teachers and experts view. The research method was descriptive survey. The sample consisted of all primary school teachers in district 2 of Tehran .which is based on using Cochan formula, 250 primary school teachers and 16 scholars and school curricula were selected as sample. A Questionnaire was used to collect data from its validity was confirmed by experts and its reliability. Using Cronbach alpha that is 0/84 was calculated.to analyze the data …descriptive statistics (frequency percentage, mean, media, mode and standard deviation) and inferential statistical methods (t-test for independent groups and ANOVA) was used. The results showed; although the views of teachers and experts on demographic characteristics associated with certain components are significantly different from each other, but in general the use of component of peace education in the curriculum of teachers view was assessed lower than average. Experts also have found components of "consciousness of peace and meth.as of achieving them," "Respect for life in all forms of life" and sympathy for the national and intentional levels" below average and components of" partnership working and collaboration", "personal and social responsibility practices" and "peaceful settlement of disputes" have evaluated average and moderate to high. Also, there are significant difference between the views of teachers and experts in the "cooperation" and "respect for all form of life" components. Keywords: Peace, Peace education, Peace-oriented curriculum, Elementary education, Experts, Teachers.