مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش در سازمانها، آموزش ضمن خدمت و اثربخشی (docx) 65 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 65 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مبانی نظری وپیشینه تحقیق آموزش در سازمانها، آموزش ضمن خدمت و اثربخشی
فصل دوم: مباني نظري و پیشینه
الف- مبانی نظری16
٢-١- مقدمه16
2-2 – آموزش18
2-3 - تفاوت آموزش و پرورش عمومی و آموزش کارکنان در سازمان19
2-4- آموزش در سازمانها20
2-5- انواع آموزش در سازمانها21
2-5-1- آموزش قبل از خدمت21
2-5-2- آموزش بدو خدمت22
2-5-3- آموزش ضمن خدمت22
2-5-4- آموزش بعد از خدمت23
2-6- آموزش ضمن خدمت23
2-6-1- اهداف آموزش ضمن خدمت كاركنان24
2-7- مزایای آموزش كاركنان25
2-8- جایگاه، فلسفه و ضرورت اثربخشی آموزشی در سازمانها26
2-9- شاخصهای اثربخشی آموزش27
2-10- ضرورت تعيين اثربخشي برنامه‌هاي آموزشي28
2-11- اثربخشی29
2-11-1- تعریف اثر بخشي29
2-11-3- مفهوم اثربخشی آموزشی31
2-11-4- ارزیابی اثربخشی درونی33
2-11-5- ارزیابی اثربخشی بیرونی35
2-11-6- تعيين بازده آموزش36
عنوان صفحه
2-11-7- ارتقاء كيفيت آموزش37
2-11-8- ارزيابي اثربخشي دوره‌هاي آموزشي39
2-11-10- عوامل مؤثر براثربخشي برنامه‌هاي آموزشي41
2-11-11- مؤلفه‌هاي اثربخشي42
2-11-12- دیدگاه‌های اثر بخشی43
2-11-13- رویکردهای موجود به اثربخشی44
2-11-13-1- رویکرد مبتنی بر تامین هدف44
2-11-13-2- رویکرد مبتنی بر تامین منابع سیستم45
2-11-13-3- رویکرد مبتنی بر فرایند دروني45
2-11-13-4- رویکرد عوامل استراتژیک46
2-11-13-5- رویکرد ارزشهای رقابتی47
2-11-14- مدلهای اثربخشی آموزش47
2-11-14-1- مدل فرایندی ارزیابی برنامه های آموزشی47
2-11-14-2- مدل هدف مدار تايلر48
2-11-14-3- روش اديورنه48
2-11-14-4- روش دفيليپس48
2-11-14-5- روش C.I.P.O49
2-11-14-6- مدل آزمايش اجتماعي50
2-11-14-7- روش T.V.S50
2-11-14-8- روش كرك پاتريك50
2-11-14-8-1- سطح یک ـ واکنش51
2-11-14-8-2- سطح دوـ یادگیری51
2-11-14-8-3- سطح سه ـ رفتار52
2-11-14-8-4- سطح چهارـ نتایج53
عنوان صفحه
2-11-14-9- مدل ارزشيابي مبتني بر مدافعه55
2-11-14-10- مدل ورودی ـ فرآیند ـ خروجی55
2-11-14- 11- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی55
2-11-14- 12- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو56
2-11-14- 13- مدل انتقالی اثربخشی بالدوین و فورد57
2-11-14- 14- مدل اثربخشی آموزشی ماتیو و مارتین57
2-11-14- 15- مدل انتقال هولتون58
2-12- نقش منابع انسانی در صنعت گردشگری59
2-13- آموزش منابع انسانی در صنعت گردشگری60
2-14- پیشینه تحقیق61
2-14-1- تحقیقات خارجی62
2-14-2- تحقیقات داخلی63
2-15- جمع‌بندی68
2-15-1- جمع‌بندی فصل68
مباني نظري و پیشینه
الف- مبانی نظری
٢-١- مقدمه
سازمانها سالانه مبالغ هنگفتي را براي آموزش مهارتهاي خاص هزینه مي كنند، بدون اينكه اثربخشي این آموزشها به طور مطلوب اندازه‌گيري شود يا سيستم بازخورد مناسبي در سازمان وجود داشته باشد. از سوي ديگر هر گونه بي‌توجهي و سهل‌انگاري در ارزشيابي دوره‌هاي آموزشي موجب خواهد شد كه آن دوره‌ها به صورت اقدامي تفنني براي كاركنان و يا تلاش براي استفاده از مزاياي آن درآيد (جعفرزاده، 1386).
بنابراین به منظور بهره‌برداري صحیح از مزایاي آموزش کارکنان و تحقق اهداف سازمان مستلزم توجه به اصولی از جمله هماهنگی رسالت‌ها واهداف کلی آموزش کارکنان با ویژگیهاي نظام آموزشی، ارتباط تنگاتنگ آموزش با نیازهاي شغلی، توسعه اي و فردي کارکنان، مداومت و سنخیت آموزشها با ویژگیهاي کارکنان، ایجاد انگیزه‌هاي قوي براي کارکنان، و کاربردي بودن آموزشها ضروری است (توکلی، 1388). ارزیابی دوره‌هاي آموزشي يك ابزار لازم و ضروري براي مدير آموزش محسوب مي‌شود. ارزیابی جزء لاينفك نگرش سيستماتيك به آموزش محسوب مي‌شود. از ارزيابي آموزش تعابير مختلفي شده است. هدف ارزيابي، مانند نظارت، گردآوري اطلاعات براي بهبود فرآيند برنامه‌ريزي است. بايد توجه داشت كه ارزيابي فقط يك بار پس از اجراي برنامه آموزشي انجام نمي‌پذيرد بلكه در تمام طول اجراي برنامه به طور مستمر ارزيابي بايد انجام گيرد تا تطبيق عملكرد را با هدف برنامه ميسر سازد (گروه مشاوران يونسكو، 1369).
با هر استدلال و منطقی در دنیای پیچیده امروز و در سازمانهای پیچیده ارزیابی یک عنصر نیرومند مدیریت در رشد و اعتلای کیفیت کار به حساب می‌آید و باید به ارزیابی بعنوان یک عنصر کلیدی که بصیرت ناشی از شواهد عینی و نه تصورات ذهنی را پشتوانه تصمیمات می‌سازد، نگریست (حجتی، 1379).
به علاوه، هر برنامه‌ای نیاز به بررسی و ارزیابی دارد. خصوصأ برنامه در حین اجرا باید بررسی شود تا حوزه‌هایی را که نیاز به اصلاح و تجدید نظر دارند، مشخص شود و مشکلات برنامه بازگو شود. یک ارزیابی باید بتواند فعالیتهای اجرا شده را توصیف کند و بطور ادواری پیشرفت شرکت‌کنندگان را از جهات مختلف اندازه‌گیری نماید (هومن، 1375).
اغلب از عاملان ارزیابی خواسته می‌شود تا ارزش و شایستگی هدفهای تدوین شده برای یک برنامه یا دوره آموزشی را مورد سنجش قرار دهند، و از میان آنها هدف‌هایی را که از اهمیت و ارزش بیشتری برخوردار هستند جهت اجرا فراهم سازند، روش به کار برده براي انتخاب و تعيين هدفهاي آموزشي «سنجش نيازهاي آموزشي» ناميده مي‌شود (کيامنش، 1379).
شايد بتوان گفت که مهمترين هدف مطالعات ارزیابی فراهم‌سازي اطلاعات براي برنامه‌ريزان بوده است. فرآيند ارزیابی مي‌تواند منتج به شناسايي مقاصد، اهداف و ميزان تحقق آن اهداف و مقاصد گردد (فتحي واجارگاه، 1377).
2-2 - آموزش
آموزش و بهسازی تجربه و فعالیتی است مبتنی بر یادگیری به منظور ایجاد تغییرات نسبتا ثابت و ماندگار در افراد جهت بهبود توانایی انجام وظایف (شیمون، 2005؛ جزایری،1380). بنا به تعریف یونسکو آموزش و پرورش عبارت است از تمام کنش‌ها، اثرات، راهها و روش‌هایی که براي رشد و تکامل و تواناییهاي مغزي، معرفتی و همچنین مهارت‌ها، نگرشها و رفتار انسان بکار می‌روند، البته به طریقی که شخصیت انسان را تا ممکن‌‌ترین حد آن تعالی بخشد و یکی از ارزشهاي مثبت جامعه‌اي که در آن زیست می‌کند، باشد (خراسانی و حسن زاده بارانی کرد، 1386).
کمیسیون خدمات نیروي انسانی ایالت متحده آموزش را یک فرآیند طراحی شده جهت اصلاح طرز فکر، دانش یا مهارتهاي رفتاري از طریق یادگیري تجربی، جهت نائل شدن به عملکرد مؤثر در یک فعالیت یا در دامنه‌اي از فعالیت‌ها و اهداف آنها در کارگاه‌هاي آموزشی که تواناییهاي افراد و رضایت فعلی و آتی نیازهاي نیروي انسانی سازمان را توسعه می‌دهند می‌داند (حاجی کریمی و رنگریز، 1379).
برناردین (2003) آموزش را هر کوششی می‌داند که در جهت بهبود عملکرد فرد در شغل فعلی او صورت میگیرد. عباسزادگان و ترکزاده (1386) نیز آموزش و بهسازی کارکنان را به عنوان مجموعه کنش‌های هدفمند، از پیش اندیشیده شده و طرح‌ریزی شده‌ای می‌دانند که با هدف افزایش رفاه و اثربخشی فرد و سازمان، به طور مداوم و نظام‌مند به بهبود و ارتقای سطح دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های معطوف به بهبود عملکرد شغلی حال و آینده کارکنان می‌پردازد، تعریف کرده است. آموزش به مجموعه‌ای از فعالیتهای پیوسته و مربوط به هم اطلاق می‌شود که با توجه به اهداف آموزش دارای ارزش مطلوب با استفاده از دانش و تکنولوژی موجود به منظور تربیت نیروی انسانی ماهر انجام می‌پذیرد (فتحی واجارگاه، 1373). آموزش عبارت است از فعالیت‌هایی که به منظور ایجاد تغییر در یادگیرنده از جانب آموزگار یا معلم طرح ریزی می‌شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت نقش متقابل جریان می‌یابد (سیف، 1372). آموزش مجموع تصمیمات و اقداماتی که یکی پس از دیگری اتخاذ می‌شود یا انجام می‌گردد و هدف آن دستیابی هرچه بیشتر به اهداف آموزشی است (فردانش، 1372). آموزش به معنای انتقال دانستنی‌ها و مهارت‌ها از یکی به دیگری است به طوری که موجب تحولی در رفتار گردد. آموزش کارکنان عبارت است از بالابردن سطح دانش و تخصص افراد برای این که بتواند با کسب مهارت‌ها وظایف شغلی خود را به نحو مطلوب انجام داده و برای ارتقاء در مشاغل نیز آماده گردند (صباغیان، 1372).
2-3 - تفاوت آموزش و پرورش عمومی و آموزش کارکنان در سازمان
بعضی از صاحبنظران کوشیده‌اند، بین تعلیم و تربیت و آموزش کارکنان تفاوت قائل شوند. به نظر آنان تعلیم و تربیت که در دبستان، دبیرستان و حتی سالهای اول دانشگاه تا سطح لیسانس انجام می‌پذیرد. دارای حوزه عمل و دامنه وسیع و اهداف گسترده‌ای است که به وسیله آن می‌توان کودکان را برای رفتن به دبستان، و از آنجا برای دبیرستان و سپس برای دانشگاه و ازآنجا برای ورود به جامعه جهت خدمت آماده نمود. ولی آموزش، دارای حوزه عمل و اهداف مشخصی است که اغلب افراد را برای انجام کار یا وظایف خاصی آماده می‌نماید. به نظر این صاحبنظران تعلیم و تربیت دارای گرایش موضوعی و موضوع گراست. یعنی به موضوعاتی ازقبیل فارسی، حساب، هندسه، روانشناسی و... می‌پردازد، درحالی که آموزش کارکنان، به دنبال حل مشکل و مسئله بوده و اغلب برای حل مسائل و مشکلات کاری کارکنان از آن استفاده می‌شود و جنبه کاربردی و عملی درآن مطرح می‌باشد. در تعلیم و تربیت ما با کودکان، خردسالان و نوجوانان مواجه هستیم که اغلب فاقد تجارب مفید هستند و بنابراین به صورت یک جانبه و از سوی معلم به شاگرد و براساس قبول انتفاعی انجام میگیرد. درصورتی که شرکت‌کنندگان دورههای آموزشی خود دارای تجارب مفیدی بوده و آموزش دو جانبه و ازطریق فنون تجربی و عملی صورت می‌پذیرد (ابطحی، 1373).
به طور کلی آموزش کارکنان از جهت هدف، حوزه عمل، گرایش، اصول، مخاطبین، وظیفه آموزشگران و نهایتاً نیازسنجی، طراحی و برنامه‌ریزی و اجرا و ارزشیابی متفاوت از آموزش و پرورش عمومی و رسمی است (عباس زادگان و ترک زاده، 1379).
جدول شماره 2-1: وجود تمایزآموزش وپرورش عمومی و آموزش کارکنان
وجود تمایزآموزش و پرورش عمومیآموزش کارکنانحوزهوسیعمحدود ومشخص شدهاهدافعمدتاً کلی، دراز مدت وعمومیجزئی، کوتاه مدت وخاصگرایشموضوع ـ مدارمسأله ـ مشکل مداراصولپداگوژیآنداگوژیشرکت کنندگانخردسالان با تجربیات محدودبزرگسالان با تجربیات متنوع وشخصیت تثبیت شدهنقش آموزشگرانتقال دهنده محتواتسهیل کننده آموزش و یادگیری
(منبع با استفاده از: عباس زادگان و ترک زاده، 1379)
2-4- آموزش در سازمانها
افزايش دانش و تغييرات پر شتاب تكنولوژي سبب شده است كه سازمانها آموزش و بهسازي منابع انساني را به عنوان محور توسعه در رأس برنامه‌هاي خود قرار دهند. سازمانها و موسساتی که به نقش و تأثیر منابع انسانی در عملکرد سازمانی و آموزش و بهسازی در افزایش دانش و مهارت و بهبود نگرش کارکنان و در نتیجه ارتقای توانایی و انگیزش آنها واقفند، هزینه‌های آموزش و بهسازی را سرمایه‌گذاری تلقی کرده و در برنامه توسعه و بودجه سالیانه خود مبالغ در خور توجهی را به آموزش و توسعه کارکنان اختصاص می‌دهند (جورج گیرین، 2003). آموزش و توسعه زمانی مؤثر واقع می‌شود که هم نیازهای سازمان و هم نیازهای افراد تامین گردد. آموزش و بهسازی از اهداف کلی سازمان حمایت می‌کند و نوعی سرمایه‌گذاری روی کارکنان است (گارت رایت، 2003). عباسزادگان و ترکزاده (1386) ایفای رسالت آموزش و بهسازی در سازمان و اثربخشی آن را مستلزم اتخاذ خطمشی و استراتژی مناسب و متناسب با مقتضیات سازمان دانستند و بیان کردند لازم است در یک طرح و ترتیب منطقی به گونهای فعالیت شود که هم انسجام درونی دورههای آموزشی به بهترین وجه لحاظ شود و هم ارتباط آن با دیگر اجزای فراسیستم سازمان رقم بخورد.
2-5- انواع آموزش در سازمانها
آموزش در هر سازمانی می‌تواند به چهار صورت متمایز ارائه شود كه عبارتند از:
آموزش قبل از خدمت1
آموزش بدو خدمت
آموزش ضمن خدمت2
آموزش بعد از خدمت
هریك از این آموزشها برای منظورهای خاص انجام گرفته و دارای ویژگیهای مخصوص خود می‌باشند كه در زیر به شرح آنها پرداخته می‌شود.
2-5-1- آموزش قبل از خدمت
منظور از آموزش قبل از خدمت آن نوع آموزشی است كه قبل از ورود فرد به سازمان به وی ارائه می‌گردد تا شایستگی و تواناییهای لازم را در او ایجاد كرده و او را برای احراز مشاغل در آینده آماده سازد. این نوع آموزشها برای رفع مشكلات خاص سازمانی صورت نمی‌گیرد، بلكه هدف عمده آن تربیت نیروی انسانی برای نهاد یا سازمان ویژه می‌باشد. آموزش قبل از خدمت بر حسب مدت آموزش می‌تواند كوتاه مدت یا بلند مدت باشد (رضایی، 1381).
الف: آموزش كوتاه مدت: آموزش كوتاه مدت برای آماده كردن فرد جهت ورود به خدمت به وی داده می‌شود. در اینگونه موارد فرد را برای شغل خاصی انتخاب كرده و تخصص لازم را در مدت چند ماه به وی می‌آموزند.
ب: آموزش بلند مدت: آموزش دراز مدت نیز مانند آموزش كوتاه مدت برای آماده كردن فرد جهت ورود به خدمت است. با این تفاوت كه دوره آموزش طولانی بوده و حاوی معلومات علمی و احیاناً مهارتهای علمی است. اینگونه آموزشها برای احراز مشاغلی است كه اجرای وظایف مربوط به آن مشاغل مستلزم اطلاعات و معلومات وسیعی می‌باشد. این نوع آموزشها معمولاً توسط دانشگاه‌ها، مدارس عالی وابسته به سازمانها (مانند دانشسرای تربیت معلم وابسته به وزارت آموزش و پرورش كه برای مدت طولانی افراد را برای احراز مشاغل معین آموزش می‌دهند صورت میگیرد (رضایی، 1381).
2-5-2- آموزش بدو خدمت
آموزشی كه در جهت توجیه كاركنان جدید و آشنا ساختن آنان با روند فعالیتهای سازمان و تشكیلات آن، وظایف محوله و قوانین و مقررات مربوط به امور گوناگون سازمان است. این آموزش به كاركنان جدید كمك می‌كند تا هرچه سریعتر با اهداف و انتظارات سازمان و گروه كاری خود آشنا شوند و ضمن انطباق با شرایط اهداف سازمان به افرادی مؤثر در گروه كاری مبدل شوند.
2-5-3- آموزش ضمن خدمت
آموزشی است كه در صحنه واقعی كار و همزمان با انجام دادن وظایف شغلی به كاركنان ارائه می‌گردد. این نوع آموزش به افراد كمك می‌كند تا بر اساس انتظارات سازمانی، اخلاقی و اجتماعی و با توجه به مسائل فردی و سازمانی رفتارهای مناسبی از خود نشان دهند و به ویژه از طریق كسب معلومات و مهارتهای لازم و تلفیق آنان با تجارب شغلی كارایی بیشتری را برای انجام دادن وظایف موجود یا مسئولیت‌های احتمالی آن و مالاً شایستگی‌های لازم را برای ارتقاء شغلی و تصدی مدارج بالاتر سازمانی احراز می‌نمایند.
2-5-4- آموزش بعد از خدمت
آموزشی كه به منظور آمادگی بیشتر كاركنان برای ورود به دوران بازنشستگی ارائه شود. این نوع آموزش در زمینه مهارتهای درآمد زا، نحوه مواجهه با خلاء قدرت ناشی از بازنشستگی، گذراندن اوقات بیكاری و سرانجام نحوه تأمین سلامت فیزیكی و روانی بازنشستگان كمك می‌كند (ابیلی، 1377).
2-6- آموزش ضمن خدمت
آموزش ضمن خدمت چیزی نیست، جز تلاش‌هایی كه در جهت ارتقاء سطح دانش و آگاهی و مهارتهای فنی، حرفه‌ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در كاركنان یك مدرسه یا سازمان صورت میگیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیت‌های شغلی آماده می‌كند (فتحی واجارگاه، 1373).
آموزش ضمن خدمت مجموعه فعالیتهای نیازسنجی و برنامه‌ریزی به منظور اصلاح و بالابردن دانش و مهارت‌ها و نگرشها و رفتارهای اعضای سازمان برای انجام دادن وظایف خاص محوله انسانی است (میركمالی، 1377).
(جان اف لی، 1968) در تعریف آموزش ضمن خدمت می‌گوید: بهبود سیتماتیك و مستمر مستخدمین از نشر دانش‌ها و مهارت‌ها و رفتارها كه به رفاه آنها و سازمان محل خدمتشان كمك می‌كند، از این رو تصور می‌رود كه هدف از آموزش ضمن خدمت ایجاد توانایی بیشتر تولید و افزایش كارایی در شغل فعلی و كسب شرایط بهتر برای احراز مقامات بالاتر می‌باشد (فتحی واجارگاه، 1373).
2-6-1- اهداف آموزش ضمن خدمت كاركنان
برای آموزش‌های ضمن خدمت اهداف اولیه‌ای به شرح زیر می‌توان ذكر كرد كه البته جهت‌گیری كلی آن را نشان می‌دهد و بالطبع اهداف ویژه اینگونه آموزشها در سازمانهای مختلف متفاوت خواهد بود:
افزایش توانایی حرفه‌ای و پرورش تواناییهای بالقوه برای وظایف و كارهای روزمره؛
آماده كردن كاركنان برای تصدی وظایف و مسئولیت های جدید؛
ارتقاء سطح دانش و آگاهی های كاركنان اداری و آموزشی؛
ارتقاء سطح مهارتهای شغلی كاركنان اداری و آموزشی؛
ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزشهای پایدار جامعه در كاركنان؛
افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه كاركنان؛
افزایش قابلیت انعطاف در كارمند نسبت به اعمال روشهای جدید و نو و استفاده از وسایل و تجهیزات مدرن و نیز تغییرات سازمانی؛
ایجاد روح همكاری بین كاركنان جهت تحقق اهداف سازمان؛
ایجاد زمینه‌های استفاده از حداكثر منابع موجود انسانی به منظور دستیابی به اهداف و سایت‌های سازمان؛
به هنگام سازی آموزش نیروی انسانی شاغل در آموزش و پرورش در جهت ارتقاء سطح اطلاعاتشان و نیز زمینه‌های رشد خلاقیت و نوآوری.
لازم به ذكر است، هریك از اهداف نامبرده، برحسب شرایط و ویژگیهای زمانی متفاوت خواهد بود. به این معنی كه در شرایط خاص ممكن است به برخی از این اهداف نسبت به سایر اهداف تأكید بیشتری می‌گردد (فتحی و اجارگاه، 1373).
هدف نهایی آموزش و بهسازی تضمین بقاء و ارتقای (حفظ و توسعه) سازمان از طرق زیر است:
هماهنگی با تغییرات و تحولات مختلف درون سازمانی و برون سازمانی و نیازهای ناشی از آن از ابواب و جهات مختلف.
بهبود و ارتقای سطح كمی، كیفیت عملكرد فردی و سازمانی و ارتقای سطح بهره وری.
پاره‌ای از اهداف واسطه‌ای برای رسیدن به این آماجها كه از طریق آموزش و بهسازی قابل دستیابی هستند عبارتند از:
توسعه مهارت‌ها و تواناییهای انجام كار و درك دانش و اطلاعات مورد نیاز توسط نیروی انسانی برای پیشرفت در تولید؛
توسعه دانش و مهارت‌ها (ادراكی، فنی، انسانی) و نگرش‌های لازم جهت موفقیت و بهبود عملكرد؛
شناسایی و پرورش استعدادهای نهفته كاركنان؛
به روز كردن اطلاعات و مهارتهای كاركنان؛
آشنا ساختن كاركنان با اهداف و موقعیت سازمان و جایگاه خویش؛
افزایش اثربخشی و كارآیی نیروی انسانی؛
كاهش اتلاف و ضایعات كاری؛
كاهش نیاز به نظارت نزدیك كاركنان؛
افزایش قابلیت انعطاف پذیری كاركنان؛
افزایش رضایت شغلی؛
كاهش سوانح كار؛
فراهم آوردن زمینه ترفیع شغلی؛
انگیزش كاركنان و ... (عباس زادگان، ترك زاده، 1379).
2-7- مزایای آموزش كاركنان
تسهیل در راه نیل به اهداف سازمانی؛
بهبود كمی و كیفی محصولات و یا خدمات ارائه شده توسط سازمان؛
ایجاد هماهنگی در نحوه انجام كارها در سازمان؛
تقلیل سطح حوادث و سوانح كار؛
تقویت روحیه پرسنل و ایجاد ثبات در سازمان؛
كاهش در نظارت‌های مستقیم و غیر مستقیم؛
كاهش میزان تمرد، نزاع، كشمكش و غیبت و سایر رفتارهای ناهنجار گروهی در محیط كار؛
تقلیل میزان هزینه‌های عمومی در سازمان از قبلی هزینه تعمیرات، قیمت تمام شده كالا و یا خدمات، هزینه‌های مربوط به امور خدماتی یا كارگزینی و غیره؛
افزایش میزان سوددهی و اثرات استفاده از سود حاصله جهت رفاه كاركنان؛
تقویت حس وفاداری و همبستگی كاركنان نسبت به سازمان؛
شكوفا نمودن استعدادهای نهفته كاركنان؛
ایجاد حس انعطاف پذیری لازم در كاركنان؛
ایجاد زمینه رشد و موفقیت در امور شغل؛
ایجاد زمینه رشد موفقیت در امور اجتماعی، انفرادی و خصوصی (ابطحی، 1373).
2-8- جایگاه، فلسفه و ضرورت اثربخشی آموزشی در سازمانها
ارزیابی و تعیین میزان اثربخش بودن آموزشها بعنوان یک اصل انکار ناپذیر نقش مهمی در اصلاح فرایندهای آموزش دارد. همانطور که در شکل (1) نشان داده شده است، ارزیابی آموزشی بعنوان یک فرایند جهت انجام اقدامات در نظر گرفته شده است.
تعیین اثربخشی آموزشها به مدیران و کارشناسان آموزش کمک می‌کند تا دریابند که آیا کلیه فرایندهای آموزش به خوبی اجرا شده است یا خیر؟
-187960-597535نظارتتدارکات آموزشیتعریف نیازهای آموزشیطراحی و برنامه ریزی آموزشارزشیابی پیامدهای اموزشی00نظارتتدارکات آموزشیتعریف نیازهای آموزشیطراحی و برنامه ریزی آموزشارزشیابی پیامدهای اموزشی
848360163195شکل شماره 1، فرایند سیستمی آموزش. اقتباس از برزگر،138300شکل شماره 1، فرایند سیستمی آموزش. اقتباس از برزگر،1383
امروزه داشتن نیروی انسانی به روز و کارآمد مستلزم ارائه برنامه ای منظم، دقیق و کارا در حیطه آموزش است. این برنامه به سازمان کمک خواهد کرد تا در ارتقاء کارکنان توانمند گامی مؤثر بردارد.در این میان مشخص کردن میزان اثربخشی آموزشها در کمک به سازمان جهت رسیدن به اهداف، امری ضروری و حائز اهمیت است. تعیین میزان اثربخشی دوره‌ها، امکان استفاده از بازخور آنها را در ارتقای سطح آموزش‌های جدی مهیا می‌سازد. به عبارتی دیگر ارزیابی اثربخشی آموزشها، به سازمان کمک خواهد کرد تا آموزش های تکمیلی و جهت داری را طراحی نماید.
در این راستا ارائه اسنادی که بتواند تأثیرگذاری آموزشها را به صورت کمی به نمایش گذاشته و به اثبات برساند امری حیاتی است به گفته پاتریک 1998 مدل اثربخشی قابل اتکا، باید قادر باشد تا به سؤالهای طرح شده توسط مدیران به شرح زیر پاسخ گوید:
چقدر کیفیت بهبود بخشیده شد؟
چقدر فرهنگ یادگیری توسعه یافت؟
چقدر تکنولوژی و اطلاعات روز و نو بدست آمد؟
چقدر ضایعات و هزینه ها کاهش داشته است؟
چقدر در اصلاح فرآیند کار و افزایش بهره وری مؤثر بوده است؟
چقدر روابط انسانی و ارتباطات بین سازمانی بهبود یافته است؟
2-9- شاخصهای اثربخشی آموزش
بدون شک هدف از اجرای آموزش در سازمانها، دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. این اهداف که ممکن است در بعضی از دوره‌ها نیز تغییر نماید، شکل دهنده محتوای دوره آموزشی است.
سازمان انتظار دارد پس از طی دوره توسط شرکت‌کنندگان، به این اهداف دست یابد. لذا میزان رسیدن به اهداف تعیین شده، سطح اثربخش بودن آموزش را مشخص می‌نماید. در ذیل به برخی از شاخصهای اثربخشی آموزش اشاره گردید:
موفقیت شغلی فراگیر؛
توانایی فراگیر در قبول مسئولیت‌های جدید؛
موفقیت فراگیر در انتقال مطالب آموخته شده به محیط کار (همکاران)؛
کاهش غیبت و جابجایی؛
کاهش حوادث ناشی از کار؛
افزایش تعداد پیشنهادها؛
کاهش تخلف‌های کاری؛
افزایش کیفیت خدمات؛
افزایش رضایت شغلی کارکنان؛
امکان جایگزین کردن متخصصین در شرایط اضطراری؛
ایجاد ثبات بیشتر در سازمان؛
کاهش میزان تفاوتها و افزایش قدرت خودکاری.
2-10- ضرورت تعيين اثربخشي برنامه‌هاي آموزشي
عوامل درگير در دوره‌هاي آموزشي مي‌تواند شامل فراگيران، سازمان مطبوع، مدرسان و طراحان دوره‌هاي آموزشي شود. بنابراين طبيعي است كه براي مثال، فراگيران وقت و انرژي خود را صرف دوره مي‌كنند و انتظار دارند دانش، مهارت‌ها و ارزشهاي مناسبي را كشف كنند. سازمان نيز هزينه‌ها و منابع آموزشي را فراهم مي‌كند و انتظار دارد عملكرد شغلي و سازماني بهبود يابد. مدرسان نيز وقت، انرژي و مهارتهاي خود را در اختيار آموزش قرار مي‌دهند و انتظار حق التدريس، رضايت حرفه‌اي و... را دارند. طراحان دوره آموزشي نيز تخصص و وقت خود را صرف تدوين برنامه‌هاي آموزشي ضمن خدمت مي‌كنند و مايلند ثمره تلاش‌هاي خود را مشاهده كنند (نیکولاس، 2000).
به طوركلي ضرورت تعيين اثربخشي برنامه‌هاي آموزشي عبارتند از:
2-11- اثربخشی
هدف اصلی تمام سازمانها ارتقای کارایی و اثربخشی است. براساس عقاید صاحب نظران امروزه توجه به کیفیت باعث تقدم اثربخشی بر کارایی شده است. به خصوص در سازمانهای آموزشی که دارای اهداف کیفی بوده و سود دهی جایگاه مهمی را اشغال نمی‌کند، اثربخشی عامل مهم و رکن اساسی در خور توجه است. بسیار دیده می‌شود که آموزشگاه‌های عالی با شرایط یکسان میزان اثربخشی و موفقیت متفاوتی دارند (کولانچی،1374). اثربخشی درجاتی دارد و نسبی است و هر چه سازمان به تحقق اهداف نزدیکتر شود و میزان تحقق اهداف بیشتر باشد سازمان اثربخش تراست.
2-11-1- تعریف اثر بخشي
در مورد مفهوم اثربخشي تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. اما با اين وجود در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كاردرست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده‌اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثر بخشي لزوماً در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثر بخشي در واقع بررسي ميزان مؤثر بودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده‌تر در يك مطالعه اثر بخش، ميزان تحقق اهداف اندازه‌گيري مي‌شود (زارعی، 1384).
در زمینه اهمیت اثربخشی، ترکزاده (1376) اظهار می‌دارد که، اثربخشی وجه اشتراک اصلی همه سازمان‌هاست به گونهای که اکثر تحقیقات انجام شده در حوزه سازمان ومدیریت، آگاهانه یا نا آگاهانه، مستقیم یا غیر مستقیم به این مهم پرداخته‌اند.
منظور ازاثربخشي در واقع بررسي ميزان مؤثر بودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف ازپيش تعيين شده است (ابطحی، 1382).
از دهه 1950 میلادی تا کنون بخشی از ادبیات نظریه سازمانی، توجه به تعریف، تبیین و تحلیل اثربخشی سازمانی داشته است و اثربخشی سازمانی برای همه سازمانها و مؤسسات، یک مسئله ضروری و اساسی شمرده می‌شود (آروجاس، 2000).
از نگاه پيتر دراكر (2006) اثر بخشي كليد موفقيت سازمان محسوب مي‌شود. اثر بخش، انجام دادن كار درست و مطابق با اهداف، مورد تاكيد قرار گرفته و بر نتيجه كار توجه مي‌شود. در تعيين اثربخشي، هدايت منابع به سوي اهدافي كه ارزشمندترند در اولويت قرار مي‌گيرد، بنابراين نتايج به دست آمده از مجموع اقدامات انجام شده اثر بخش ناميده مي‌شود. براي مثال تمركز بر نتايج، انجام كار صحيح درزمان مناسب، دستيابي به اهداف از جمله آنهاست. به طور كلي اثر بخشي سازماني، دستيابي به اولويت‌ها و اهداف چندگانه درچارچوب نظام ارزشي مشترك با فرهنگ سازماني است، به گونه اي كه كسب اهداف از نظر هزينه و زمان بهينه باشد و رضايت خاطر افرادي را كه درجهت كسب اهداف تلاش مي‌كنند فراهم نمايد. اما به نظر مي‌رسد براي تعريف اثر بخشي آموزشي مي بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي دريك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازها ي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانياً برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثاً برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و در نهايت دستيابي به اهداف انجام شود (زارعی، 1384) .
از نظر دفت (1377) اثر بخشي سازمان عبارت است ازدرجه يا ميزاني كه سازمان به هدفهاي مورد نظر خود نائل مي‌آيد. پيتر دراكر (1964)، صاحبنظر به نام مديريت، اثر بخشي را انجام كار درست تعريف كرده است.
کاکت (1373) معتقد است که اثربخشی انجام دادن کارهای صحیح با استفاده از شیوه‌های صحیح یا به تعبیری انجام صحیح کار یعنی این که چه باید کرد و درچه زمانی کار باید به انجام رساند.(به نقل از بیات، 1376)
در مديريت، اثر بخشي مربوط به گرفتن حق چيز انجام گرفته است. پيتردراكر به ما ياد آوري مي كند كه اثر بخشي يك نظم و انظباط مهم است كه مي‌توان آن را ياد گرفت و بايد كسب شود (ویکی پدیا).
تعاريفي ديگر همچون اصلاح رويه‌هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده‌هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكر گروهي، مشاركت و مواردي ازاين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثر بخشي به كار مي‌روند.
تعابيري كه با توجه به مفاهيم بالا مي‌توان براي اثر بخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزش؛ تعيين ميزان قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجرا شده؛ تعيين ميزان انطباق رفتار كار آموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛ تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه مورد نظر آموزش بوده است؛ تعيين ميزان توانايي ايجاد شده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف، تعيين ميزان ارزش افزوده آموزش؛ تعيين ميزان بهبود شاخص‌هاي موفقيت كسب و كار (ابطحی،1382).
2-11-3- مفهوم اثربخشی آموزشی
آموزش و بهسازی منابع انسانی در عصر کنونی به لحاظ شرایط خاص زمانی، یکی از وظایف اجتناب‌ناپذیر سازمانها و موسسات محسوب می‌شود. این مهم اصولاً در غالب برنامههای آموزشی مدون، کوتاه مدت یا درازمدت به اجرا در می‌آید.
از آنجا که هنوز دانشمندان علوم سازمانی از اثر بخشی سازمانی تعریف خاصی را ارائه نکرده اند، لذا بیان یک تعریف مشخص از اثر بخشی برنامههای آموزشی علمی نیست به بیان دیگر، چون مفهوم اثربخشی سازمانی در قالب رویکردها یا روشهای پنجگانه (شامل رویکردهای نیل به اهداف، تأمین منابع، فرایندهای درونی، رضایت عوامل ذینفع و ارزشهای رقابتی) مورد بحث و ارزشیابی قرار میگیرد، لذا برای تبیین مفهوم اثر بخشی برنامههای آموزشی می‌توان از این رویکردها بهره جست. ضمناً ارزشیابی کیفیت فعالیت‌ها، یکپارچگی و اثرات برنامههای آموزشی مطابق هر یک از رویکردهای مطروحه در خصوص اثر بخشی سازمانی، می‌تواند بینشها و اطلاعات خاصی را در اختیار متولیان امور قرار دهد.
به طور عام، تعیین اثربخشی سازمان در پی پاسخ به این سؤالها است که:
عملکرد فلان واحد یا سازمان تا چه اندازه تا چه اندازه خوب است و عملکرد فلان واحد یا سازمان تا چه اندازه باید بهتر شود؟
واحد یا فعالیتهای آموزشی نیز از این امر مستثنی نیستند. بدین ترتیب از طریق تعیین میزان اثربخشی عملیات آموزشی می توان قضاوت کرد که عملکرد برنامههای آموزشی تا چه اندازه مطلوبیت دارد و تا چه اندازه باید بهبود یابد؟ به علاوه زمانی که جنبه‌های مختلف فرایند تدریس و آموزش ارزشیابی می‌گردد، تدوین معیارهایی که مبنای قضاوت باشند موضوعی با اهمیت است. همچنین ارزشیابی باید مبتنی بر اصول و روش باشد (برزگر، 1383)
به طور کلی مفهوم اثربخشی آموزش را می توان میزان انطباق رفتار دانش پژوهان با انتظارات، خواسته‌ها، اهداف، انجام درست کارها، میزان مهارت، دانش و نگرش کسب شده در اثرآموزش تعریف نمود.
در شکل شماره، (2) انتظارات سازمان از آموزش تحت مفاهیم اثربخشی ارائه گردیده است.
231140161925مفهوم اثربخشیکسب موقعیت جذبتولید ایده های جدیدتقویت ارزشهای سازمانتفکر گروهی و مشارکتاعمال صحیح مدیریتکار درست انجام دادندست یابی به اهدافپرورش کارکنان00مفهوم اثربخشیکسب موقعیت جذبتولید ایده های جدیدتقویت ارزشهای سازمانتفکر گروهی و مشارکتاعمال صحیح مدیریتکار درست انجام دادندست یابی به اهدافپرورش کارکنان
1145540248920شکل شماره 2، مفاهیم اثربخشی آموزش. برزگر، 1383.00شکل شماره 2، مفاهیم اثربخشی آموزش. برزگر، 1383.
2-11-4- ارزیابی اثربخشی درونی
هدف اصلی ارزیابی اثربخشی درونی کمک به تدوین برنامه‌ای است که برای ایجاد تغییرات آموزشی و حصول به اهداف تعیین شده، در مرحله ارزیابی زمینه طراحی می‌گردد. امکانات مالی و انسانی، خط مشی‌ها، راهبردهای آموزشی، موانع و محدودیت‌های موجود در سیستم آموزشی جهت رسیدن به اهداف تعیین شده فراهم می‌گردد (کیامنش، 1376). ارزیابی اثربخشی درونی در ارتباط با قضاوت منابع و راهبردهای مورد نیاز برای تحقق اهداف کلی و جزئی است. اطلاعات گردآوری شده در خلال این مرحله از ارزیابی باید به تصمیم گیرندگان کمک کند تا بهترین راهبردها و منابع ممکن را با وجود محدودیت‌های خاص انتخاب کنند. ارزیابی اثربخشی درونی مستلزم این است که ارزشیاب، دانش وسیعی درباره راهبردها و منابع ممکن، همچنین پژوهش در مورد اثربخشی آنها درمحقق ساختن بروندادهای مختلف برنامه داشته باشد (گال، 1383).
فتحی واجارگاه معتقد است که هدف اصلی ارزیابی اثربخشی درونی، فراهم سازی اطلاعات و داده های مورد نیاز برای تدوین برنامه درسی است. به عبارت دیگر در اینجا امکانات و برنامه های مختلف مورد بررسی قرار میگیرد تا از میان آنها، برنامه‌ای که باتوجه به شرایط و امکانات، بهترین اهدف تعیین شده در ارزیابی زمینه را متحقق می سازد، انتخاب یا تدوین شود. وظیفه اساسی ارزیابان در اینجا آن است که اطلاعات لازم و قابل اعتمادی را برای برنامه ریزان فراهم سازند (فتحی و اجاره گاه، 1384).
ارزیابی اثربخشی درونی در جستجوی راهها و روش‌هایی جهت اصلاح وبهبود راهبردها و استراتژیها است، و نیز در جستجوی ارزشیابی و سنجش هزینه‌ها و نقاط ضعف و قوت‌های آن استراتژیها و طرحها، و هدف آن اطمینان یافتن از اصلاح و بهبود مؤثر آن دسته از فعالیت‌هایی است که از طریق هزینه اثربخش و طرحها و برنامههای بودجه‌بندی شده هدایت می‌شود. ارزیابی اثربخشی درونی، همچنین ممکن است شامل یک دوره بررسی و آزمایش را در برگیرد و نیز جهت و معیاری را برای تقویت طرحها و برنامههای رایج آموزشی فراهم کند. ارزیابی اثربخشی درونی، باید یک راه حل کلیدی جهت دستیابی به یک انتخاب بهتر را فراهم نماید.
می‌توان گفت که ارزیابی اثربخشی درونی به طور پیوسته و مداوم در جستجوی راهها و روشهای بهتری است، تا علاوه بر انجام کامل وظایف و کارکردها به تأمین آن بخش از منابع کمیابی که باید به طور مطلوب مورد استفاده قرار گیرد کمک نماید. ارزیابی اثربخشی درونی به سنجش و ارزشیابی و تقویت طرحها و برنامه ها در تمام سطوح اشاره دارد و از نظارت فردی طرح و برنامه کار سالیانه تا برنامه درس و تا استراتژیها و طرحها و نیز بودجه سالیانه را در بر میگیرد. عامل ارزیابی اثربخشی درونی، از طریق تعیین و تعریف واضح و روشن فعالیتهای لازم جهت تدوین برنامه، به دست آوردن اطلاعات مناسب در زمینه آن فعالیت‌ها و فراهم ساختن اطلاعات به صورت یک گزارش کامل و ارائه آن به تصمیم‌گیرندگان به این افراد کمک می‌کند تا در مورد نوع و چگونگی استفاده از منابع مختلف آموزشی برای رسیدن به هدفهای تعیین شده تصمیم‌گیری کنند. مثلاً اگر هدف از آموزش یک موضوع خاص «ایجاد یادگیری در حد تسلط در یادگیرندگان آن موضوع باشد» عامل ارزیابی اثربخشی درونی وظیفه دارد که اطلاعات مربوط به منابع آموزشی لازم برای اجرای برنامه آموزشی، و همچنین چگونگی به کارگیری این منابع را در جهت رسیدن به هدفهای آموزشی مورد نظر تعیین کرده و فراهم سازد. ارزیابی اثربخشی درونی، علاوه بر کمک به جریان تصمیم‌گیری، از طریق فراهم آوردن اطلاعات دقیق در مورد علت انتخاب و یا طراحی برنامه جدید و رد کردن برنامههای آموزشی موجود و همچنین نشان دادن ضعف‌ها و امتیازهای هر یک از برنامه‌ها، به امر پاسخگویی نیز کمک می‌کند. (کیامنش، 1381).
در این مرحله از ارزیابی اطلاعات مورد نیاز درباره چگونگی استفاده از منابع به منظور دستیابی به هدفهای برنامه جمع‌آوری می‌شوند. درضمن ارزیابی از درون داد، ماهیت تواناییهای نظام آموزشی و استراتژی‌های بالقوه برای رسیدن به هدف‌هایی که در نتیجه ارزشیابی از بافت مشخص گردیدند تعیین می‌شود. همچنین دراین مرحله از ارزیابی به تصمیم گیرندگان کمک می‌شود تا روش‌هایی را انتخاب کنند که برای دستیابی به هدفهای ضروری تشخیص داده شده‌اند (سیف، 1384).
بولا معتقد است که ارزیابی اثربخشی درونی، بیشتر در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهدف برنامه است که ممکن است شامل ارزشیابی تواناییهای سازمان، استراتژی‌هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی عملیاتی گردد. یکی از اهداف عمده ارزیابی اثربخشی درونی تشخیص و تعیین منابع مالی و حمایتی مورد نیاز برای نیل به هدفها است. در این رابطه دو منبع مورد بررسی قرار میگیرد: الف) منابع ویژه و اختصاصی داخل سازمان، ب) امکان استفاده از منابع مالی و حمایتی خارج از سازمان، زیرا در بسیاری از موارد سازمانها و موسساتی آماده کمک برای نیل به برخی از هدف‌هایی که با مقاصد آنها سازگار است، هستند. تشخیص مؤسسات و آشنایی با امکانات آنها در این مرحله لازم است. به علاوه باید به دنبال راه هایی برای برقراری ارتباط و آشنایی با این سازمانها و جلب حمایت آنها از سازمان مربوطه.
روشهای مورد استفاده در ارزیابی اثربخشی درونی می‌توانند به صورت گام‌هایی پیشنهادی ذیل، انجام گیرند، مروری بر نوشته‌های تحقیقی مربوطه و بازدید از برنامههای مشابه که نیازها و هدف‌هایی هسمان با هدفها و نیازهای برنامه دارند. در این هنگام باید به جستجوی رهیاب‌های موجود و مناسب برای برنامه برآمده و سپس آنها را با هم مقایسه و درجه بندی کرد. هر گاه رهیاب‌های پیدا شده مناسب و مطلوب بودند از آنها استفاده کرد و درغیر اینصورت آنها را تغییر داده، آنها را در هم ترکیب کرده، و یا اصولاً رهیابی کاملاً جدید پدید آورد. علاوه بر این می‌توان از مؤسساتی که رهیاب‌های آنها پذیرفته شده، بازدید کرده و از نزدیک با طرز کار آنها آشنا شد. از کاربردهای دیگر ارزشیابی درونداد، می‌توان به آماده سازی طرحی برای ارائه به مؤسسات تأمین کننده و حمایت کننده مالی اشاره کرد. به علاوه می‌توان برنامه در حال اجرا را بررسی کرده و دریافت آیا این برنامه می‌تواند به نحوی مطلوب ومناسب و مورد نظر کار کند یا خیر. برای قضاوت در مورد کارکرد برنامه، می‌توان آن را با اجرای برنامههای مشابه در سایر جاها مقایسه کرد (مهجور، 1376).
2-11-5- ارزیابی اثربخشی بیرونی
نقش ارزیابی اثربخشی بیرونی، این است که تعیین کند به چه میزان اهداف برنامه، تحقق یافته است. در این نوع ارزیابی، ابزارهای انداره‌گیری تحقق اهداف، تدوین و اجرا می شوند، داده‌های به دست آمده می‌تواند در تصمیمات مدیران مبنی بر ادامه یا اصلاح برنامه مورد استفاده قرار گیرد. هدف از ارزیابی اثربخشی بیرونی، اندازه‌گیری، تفسیر و قضاوت در مورد نتایج حاصل از برنامه است. اندازه‌گیری و ارزیابی اثربخشی بیرونی دادهای برنامه معمولاً در سه مرحله زمانی متفاوت انجام میگیرد: الف) در جریان اجرای برنامه و همچنین پایان هر یک از مراحل برنامه به منظور پی بردن به چگونگی اجرای برنامه و موفقیت آن در نیل به هدفهای پیش بینی شده برای آن مراحل، ب) در پایان اجرای کامل برنامه، به منظور پی بردن به میزان موفقیت کلی برنامه در رسیدن به هدفهای تعیین شده یعنی هدف‌هایی که در مرحله ارزیابی زمینه تهیه و تدوین شده‌اند و ج) مدت زمانی پس از اجرای کامل برنامه، به منظور پی بردن به میزان پایداری و اثربخشی نتایج حاصل از برنامه.
این نوع ارزیابی به منظور قضاوت درباره مطلوبیت بازده فعالیتهای آموزشی انجام می‌شود. به عبارت دیگر ارزیابی اثربخشی بیرونی جهت مرتبط کردن برونداد و پیامدهای نظام (برنامه آموزشی) با عوامل مربوط به زمینه، درونداد و فرآیند این نظام است تا از این طریق بتوان به ارزش و مطلوبیت آنها پی برد. روش انجام ارزیابی اثربخشی بیرونی شامل مشخص کردن ملاک‌های مربوط به برونداد، تعریف عملیاتی برونداد، نشانگرهای آن و چگونگی اندازه‌گیری آنهاست. علاوه بر آن باید به گردآوری داده‌ها درباره قضاوت یاران آموزشی (افراد ذی ربط، ذی نفع و ذی علاقه) نسبت به مطلوبیت برونداد پرداخت. برای این منظور از تحلیل کیفی و کمی استفاده می‌شود. ارزیابی برونی به منظور ادامه فعالیتهای آموزشی، قطع آنها، تعدیل یا تغییر برخی از جنبه‌های مورد نظر انجام می‌شود. علاوه بر آن به وسیله ارزیابی اثربخشی بیرونی می‌توان آثار اجرای فعالیتهای آموزشی را اعم از آثار منتظره و غیرمنتظره فراهم آورد (بازرگان، 1383).
2-11-6- تعيين بازده آموزش
عمده‌ترين هدف آموزش و بهسازي نيروي انساني، توسعه سرمايه انساني در سازمان هاست. سرمايه انساني در سازمانها «عبارتست از مهارت‌ها، ظرفيت‌ها و توانائي‌هايي كه افراد در فرآيند آموزش تحصيل‌كرده و موجب بهره‌وري بيشتر عمليات سازماني مي‌شوند. يعني انواع آموزشهاي رسمي و غيررسمي كه نهايتاً به اعتلاء كيفيت نيروي كار منجر مي‌گردد و همه نوعي سرمايه‌گذاري در سرمايه انساني به حساب مي‌آيد» (عماد زاده، 1373). درواقع تمامي هزينه‌هاي مادي (مثل پول) و غيرمادي (مانند فرصت‌هاي ازدست رفته) كه در جريان آموزش صرف مي‌شوند نوعي سرمايه‌گذاري روي منابع انساني به حساب مي‌آيند زيرا در شرايط مطلوب آموزش، فرصت افزايش بهره‌وري را براي شخص و در نهايت براي سازمان و جامعه فراهم مي‌كند. «بدين لحاظ فرهنگ امروزي آموزش را سرمايه‌گذاري قلمداد مي‌كند» (جباري، 1381).
درخصوص بحث فوق اين سؤال پيش مي‌آيد كه چگونه مي‌توان بازده اين نوع سرمايه‌گذاري را تعيين كرد؟ در پاسخ به سؤال مذكور بايد درنظر داشت كه ره‌آورد فعاليتهاي آموزشي «افزايش و ايجاد دانش و مهارتهاي سرمايه‌اي يا واسطه‌اي» است. بدين‌معني كه دانش يا مهارتهاي اكتسابي در فرآيند آموزش، به‌خودي خود قابل مصرف نيستند، بلكه آنها ويژگيها يا عوامل لازم براي افزايش كارآيي و اثربخشي عمليات هستند. به‌عبارت روشن‌تر بهره‌دهي آموزشهاي غيررسمي در درجه اول درقالب افزايش دانش، بهبود عملكرد فكري و شغلي كاركنان متبلور مي‌شود. بنابراين، ازطريق سنجش ميزان افزايش آگاهي‌ها، بهبود مهارتهاي شغلي و قابليتهاي اكتسابي جديد مي‌توان بازده هزينه‌هاي مصرف شده درجهت آموزش را توجيه كرد. به طور كلي هزينه‌هاي مصرف شده در فرآيند آموزش دليل موجهي بر لزوم ارزیابی اثربخشي آموزشها مي‌باشد (شيمون ال و ديگران، 1375).
2-11-7- ارتقاء كيفيت آموزش
اخيراً بحث كيفيت در قلمرو انواع آموزش (رسمي و غيررسمي) به موضوع مهمي تبديل شده است. به‌طوركلي كيفيت در رابطه با آرمانها و شرايط مطلوب هر سازمان و واحدهاي تابعه آن مطرح است. بر اين اساس يك برنامه آموزشي با كيفيت، آن است كه به روشني مأموريت و اهداف خود را مطابق با نيازها و انتظارات مشتري (افراد، سازمان) بيان كرده و در تحقق آنها اثربخش و كارآمد است.
ارتقاي كيفيت آموزش به بهبود مستمر عملكرد فرآيندها و عمليات آموزشي اشاره دارد. لذا براي بهسازي مداوم عملكرد يا نتايج فراگردها و فعاليتهاي آموزشي، بايد داده‌ها و اطلاعات مربوط به كارايي و اثرات بيروني و دروني برنامه‌هاي آموزشي را به صورت بازخورد در چرخه عمليات آموزشي وارد ساخت. در واقع بازخورد عبارتست از اطلاعات اكتسابي در خصوص وضعيت فعاليت‌ها و برونداد سيستم‌هاي آموزشي و اثرات آنها، كه از طريق تلاش هاي رسمي و نظام دار حاصل مي‌گردد. بدين ترتيب، از طريق سنجش اثربخشي آموزشها مي‌توان نقاط قوت و ضعف برنامه‌ها را تشخيص داده و اطلاعات و شناخت لازم را براي طراحي برنامه‌هاي با كيفيت‌تر كسب كرد.
توسعه اعتماد جمعي: پيگيري و مورد چالش قرار دادن اثرات برنامه‌هاي آموزشي به سه طريق مي‌تواند درخصوص فعاليتهاي آموزشي نگرش مثبت و اعتماد ايجاد كند:
بخشي از رسالت عمده برنامه‌هاي آموزشي توسعه حرفه‌اي و پرورش قابليتهاي فكري و عملي جديد در اعضاي سازمان است. ازطرف ديگر، سياستگزاران و گروه مديريت ارشد سازمان ها اهل حساب و كتابند. يعني بيشتر برآنند تا از نتايج خط مشي‌هاي اعمال شده و فعاليتهاي به‌عمل آمده در بخشهاي مختلف به‌طور مشخص آگاهي يابند. لذا كارگزاران برنامه‌هاي آموزشي با ارائه گزارش و استناد بر يافته‌ها و شواهدي (پژوهشي) كه مؤ‌يد اثربخشي آموزشها در افزايش بهره‌وري و توسعه سازماني هستند، مي‌توانند اعتماد مديريت عالي سازمان را نسبت به جايگاه، اهميت و اعتبار آموزشها تحكيم بخشند.
مطالعات هاسورن نشان داده است كه وقتي فعاليت‌ها و نتايج تلاش‌هاي افراد موردنظر واقع شده و به نقطه نظراتشان ترتيب اثر داده مي‌شود؛ دلگرمي، اعتماد و رضايت آنان بهبود مي‌يابد. چنين شرايطي مي‌تواند موجب انگيزش دروني درخصوص وظايف محوله گردد. بنابراين، تلاش‌هاي سنجيده‌اي كه در قالب مصاحبه‌هاي انفرادي، بحثهاي گروهي، نظرخواهي‌هاي كتبي براي ارزیابی برنامه‌هاي آموزشي درحين دوره يا پس از آن به‌عمل مي‌آيد و به‌علاوه راهكاري عملي كه براي اجابت خواسته‌ها و نظرات اعضا به اجرا درمي‌آيد، مي‌تواند در افزايش اهميت‌دهي و عنايت اعضا نسبت به برنامه‌هاي آموزشي نقش بسزايي را ايفا كند. ثالثاً برنامه‌هاي آموزشي همانند ديگر برنامه‌هاي سازماني داراي فرآيندي منظم و علمي هستند. درحالت مطلوب چرخه كلي عمليات آموزشي به صورت شكل 3 است.
4889518161010572752113915شکل شماره 3. فراگرد آموزش. اقتباس از جباری، 138100شکل شماره 3. فراگرد آموزش. اقتباس از جباری، 1381
به‌طوركلي، غفلت يا كم‌توجهي به هريك از بخش‌ها يا مراحل فوق زمينه ناكامي و عقيم‌گذاري برنامه‌ها را فراهم خواهد ساخت. برعكس پيگيري و مورد توجه قرار دادن هريك از مراحل و تبعيت از چرخه منطقي فعاليت‌ها، باعث مي‌شود تا اعضاي دروني (برنامه‌ريزان و مجريان) و همچنين مشتريان آموزشها با جديت و اعتماد با فعاليتهاي آموزشي برخورد كنند (جباري، 1381).
2-11-8- ارزيابي اثربخشي دوره‌هاي آموزشي
در مورد ارزيابي اثربخشي آموزش، تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد و اين به خاطر آن است كه فرآيند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تا حدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تا چه حد منجر به ايجاد مهارتهاي مورد نياز سازمان به صورت عملي و كاربردي شده است.
ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزش؛
تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجرا شده؛
تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني؛
تعيين ميزان درست انجام دادن كاري كه مورد نظر آموزش بوده است؛
تعيين ميزان توانايي‌هاي ايجاد شده در اثر آموزشها براي دسترسي به هدفها؛
تعيين ميزان ارزش افزوده به عنوان كيفيت و آن ميزان ارزشي كه به نظام آموزشي افزوده مي‌شود، ميزاني كه موقعيت كنوني فراگيران و كارآموزان از نظر دانش، نگرش و مهارتهاي عملي به هر طريق بتوان به نظام آموزشي نسبت داد كيفيت ارزش افزوده به شمار مي‌آيد (بازرگان، 1382).
علي رغم محدوديت‌ها وعوامل بازدارنده‌اي كه ارزيابي اثر بخشي برنامه‌هاي آموزشي را محدود مي‌سازند دلايل منطقي و قابل قبول ديگري نيز وجود دارد كه اجراي برنامه‌هاي ارزيابي آموزشي درسازمان ها را ضروري ساخته است.
تلقي آموزش به عنوان يك امر ارزشمند به جاي تلقي آن به عنوان يك هزينه؛
انسان‌ها اساساً موجوداتي ارزياب هستند كه پيوسته در مورد پديده‌هاي پيرامون خود ارزشيابي مي‌كنند. كليه فعاليتهاي موجود در سازمان در معرض ارزشيابي مي‌باشند خواه برنامه ارزيابي در اختيار باشد و يا نباشد. اما وجود يك برنامه ارزيابي آموزشي در سازمان فرصتي را فراهم مي‌آورد كه برخي معيارهاي ذهني به صورت عيني و مشخص‌تري مورداستفاده قرار مي‌گيرند. بديهي است كه ثبات و اعتبار معيارهاي عيني بيش از قضاوت‌هاي ذهني است؛
الزامات ناشي از مقررات و آئين نامه‌هاي سازماني، سيستم‌هاي مديريت كيفيت كه سازمانها را مقيد مي‌سازند نسبت به فعاليتهاي آموزشي و نتايج حاصل از آنها بي تفاوت نبوده و نتايج حاصل از آن را مورد پيگيري قرار دهند؛
جهت دار نمودن برنامه‌هاي آموزشي سازمان با توجه به مشخص شدن نقاط قوت و ضعف آن؛
به حداقل رسانيدن هزينه‌هاي زائد آموزشي؛
تطبيق هر چه بيشتر نيازهاي دانشي، مهارتي و رفتاري كاركنان با دوره‌هاي آموزشي موجود در سازمان (ابطحي و پيدايي، 1382).
كرك پاتريك (1998) دلايل اصلي ارزيابي اثربخشي آموزش ضمن خدمت را چنين بيان مي‌كند:
توجيه دلايل وجودي واحد آموزش با نشان دادن نقش و اهميت آن در تحقق اهداف و رسالت هاي سازمان؛
تصميم‌گيري لازم در خصوص تداوم داشتن يا تداوم نداشتن يك برنامه آموزشي؛
كسب اطلاعات در مورد اينكه چگونه مي‌توان برنامه‌هاي آموزشي را در آينده بهبود داد.
يك اصل كلي و قديمي در بين بزرگان امر آموزش وجود دارد مبني بر اينكه هر وقت در يك سازمان بخواهند تعديل نيرو انجام دهند يا سازمان خود بخواهد سياست كوچك سازي را در پيش بگيرد، ابتدا به دنبال واحدهايي مي‌رود كه با حذف آنها، كمترين ضرر ممكن به سازمان برسد. به عنوان مثال، در بخش مديريت منابع انساني، واحدهايي همچون اداره امور كاركنان، حقوق و دستمزد، روابط عمومي و واحد آموزش وجود دارند. در برخي از سازمانها مدير ارشد ممكن است چنين فكر كند كه همه آنها به جز واحد آموزش براي سازمان ضروري هستند. حال در چنين زماني است كه ميزان اثربخشي برنامه‌هاي آموزشي در واحد آموزش مورد توجه واقع مي‌شود (ابطحي، 1383).
2-11-10- عوامل مؤثر براثربخشي برنامه‌هاي آموزشي
عوامل متعددي در اثر بخشي آموزش دخيل هستند اما به نظر مي‌رسد مهم ترين عامل مؤثر در اين زمينه، نياز سنجي صحيح و متناسب آموزشي است. بنا به نقش ارزنده‌اي كه اين امر در اثر بخش نمودن دوره‌هاي آموزشي دارد، توضيح اجمالي در اين زمينه لازم به نظر مي‌رسد. به طور كلي مي‌توان گفت كه نياز سنجي آموزشي عبارت است از شناسايي نيازها (فاصله آنچه هست با آنچه بايد باشد) و درجه‌بندي آنها به ترتيب اولويت و انتخاب نيازهايي كه بايد كاهش يابد و يا حذف شود (عباس زادگان و ترك زاده، 1379).
توجه به اصول نيازسنجي ازجمله ديگر عوامل مؤثر در اثربخشي آموزشي است كه به اختصار عبارتند از:
اصل تداوم (به دليل تغييرات دائم محيطي و درون سازماني)
اصل جامعيت ( جمع آوري اطلاعات جامع و كامل درمورد همه ابعاد و اركان كار)
اصل مشاركت (همكاري تيم نياز سنجي)
اصل عينيت واعتبار (استفاده از روش‌هاي عيني و معتبرتر)
اصل واقع بيني (داشتن نگرش واقع بينانه به هدف، حوزه، سطح و محيط نياز سنجي)
اصل رعايت ملاحظات اخلاقي (رعايت اصول فرهنگي حاكم برسازمان)
توجه به انواع روش‌هاي نياز سنجي كه درسازمان‌ها به كار برده مي‌شود نيز ديگر عامل مؤثر در اثر بخشي نمودن دوره‌هاي آموزش مي‌باشد كه با توجه به اهداف و مقاصد سازماني خود ازروش‌هايي همچون آلفا، بتا، گاما، دلتا، اپسيلون و زتا استفاده نمود.
يكي ديگر از مواردي كه در اثربخشي آموزش تأثير دارد شكل اجراي دوره‌هاست كه بايستي متناسب با ماهيت موضوعي دوره و يا نيازي كه سازمان تشخيص مي‌دهد به صورت سميناري، دوره‌اي، مكاتبه‌اي، حضوري ويا درقالب يك اردوي علمي تفريحي برگزار شود. مثلا دوره‌هايي كه در راستاي تحقق تعاملات و مراودات اجتماعي كاركنان است، اگر به صورت آموزش حساسيت در قالب يك اردوي تفريحي برگزار شود داراي اثربخشي بالايي خواهد بود (ابطحي، 1383).
2-11-11- مؤلفه‌هاي اثربخشي
زماني مي‌توان افراد يا ملتي از ملت‌هاي ديگر را كارآمدتر از ديگران دانست كه بتوانند كار يا عملي را با سرعت بيشتر وكوشش كمتري انجام دهند، لذا سرعت و مهارت از عوامل سازنده كارآمدي به شمار مي آيد (هر چند عوامل متعددي در فرايند ساماندهي و نتيجه بخش كردن امور مؤثرند، ولي يكي از دانشمندان روان شناسي "اثر بخشي" را درجمله زيربه شكل زيبا وكاملي خلاصه كرده است:
افراد مؤثر= اثر بخشي+ سازمان مؤثر+ برنامه‌هاي مؤثر.
اگر اثر بخشي را به خيمه‌اي تشبيه كنيم بي‌ترديد ستون و عمود آن، چيزي جز افراد مؤثر نخواهد بود و اگر آن را مثلث يا هرم اثر بخشي بناميم مطمئناً قاعده آن افراد مؤثر خواهند بود. افراد مؤثر، برنامه‌هاي خوب وكارآمدي ارائه مي‌كنند و در اجرا و نظارت برآنها با جديت وارد مي‌شوند و با همان پشتكار و خلاقيت مي‌توانند سازمان مؤثري به وجود آورند، در بين افراد مؤثر، كه از مهمترين اصول سه گانه اثربخشي محسوب مي‌شود، مديريت سازمان به عنوان بخشي از نيروهاي انساني مؤثر، ازاهميت و جايگاه فوق العاده‌اي برخوردار است. مديريت پويا و اثربخش الزامات و اقتضائاتي دارد كه بدون رعايت آنها اميد به داشتن سازمان و مجموعه‌اي كارا و قابل قبول و حركت به سوي اهداف متعالي، كاري عبث و بيهوده خواهد بود.
برنامه‌هاي مؤثر يكي ديگر ازمؤلفه‌هايي است كه در اثربخشي تأثيرگذار است. يك برنامه مطلوب حداقل بايد ويژگي‌هاي زير را داشته باشد:
عملي و قابل اجرا باشد.
به صرفه واقتصادي باشد.
آسان و سهل الاجرا باشد.
جامع وكامل باشد.
عموميت و شموليت داشته باشد.
به مسائل بومي و محلي توجه نمايد.
حاصل و برآيند اين دو مؤلفه اساسي، غني داشتن نيروي مجرب، كارآمد و مؤثر كه بتوانند طرحها و برنامه‌هاي مؤثر و مفيدي ارائه نمايند، »سازمان مؤثري» خواهد بود كه همگان مي‌توانند ازنتايج كار آن متنفع گردند (جمعی از اساتید مدیریت، 1378).
2-11-12- دیدگاه‌های اثر بخشی
سه دیدگاه در ارتباط با اثربخشی شناسایی و مشخص شده است. اساسی‌ترین سطح اثربخشی فردی است. اثربخشی فردی بر عملکرد وظیفه‌ای کارمند یا اعضای خاص یک سازمان نأکید می‌کند. مدیران به طور روزانه اثربخشی فردی را ازطریق فرایندهای ارزیابی عملکرد مبنایی برای افزایش حقوق، ترفیعات و سایر پاداش‌های قابل دسترس در سازمان ارزیابی می‌کنند. افراد به ندرت وقتی ازدیگران جدا می‌شوند، کار می‌کنند. کارمندان اغلب در گروه ها کار می‌کنند و این دیدگاه دیگری در زمینه اثربخشی ایجاد می‌کند. این دیدگاه اثربخشی گروهی است. اثربخشی گروهی مشارکت‌های تمام اعضا و سازمان است. سومین دیدگاه اثربخشی "اثربخشی سازمان" است. اثربخشی سازمانی از مجموع اثربخشی فردی و گروهی بیشتر است. این هم به دلیل اثرات هم افزایی می‌باشد که سازمانها به سطوح بالاتری ازعملکرد نسبت به مجموع عملکرد اجزایشان به دست می‌آورند (گیبسون، 1992).
علاوه بر نظرها و دیدگاه‌ها، مکاتب مدیریت مدلهای دیگری در مورد اثربخشی و سنجش آن ارائه کرده است. ازجمله مدل هدف، مدل منبع سیستم، مدل ترکیبی هدف ـ منبع سیستم، مدل سیستم اجتماعی، مدل بهبود سازمان و مدل اثربخشی سازمانی تالکوت پارسونز.
در مدل هدف، اثربخشی سازمانی به طور سنتی برحسب درجه کسب هدف تعریف شده است. هدف سازمانی عبارت است ازحالت مطلوب اموری که سازمان درتلاش به دست آوردن آن است (اتزیونی، 1968).
درک هدف سازمانی نخستین گامی است که درراه درک اثربخشی سازمان باید برداشته شود (دفت، 1377).
در مدل منبع سیستم، اثربخشی به عنوان توانایی سازمان برای داشتن موقعیت مناسب در مذاکره با محیط خود و استفاده ازموقعیت خود برای کسب منابع کمیاب و با ارزش تعریف می‌شود (هوی و میسکل، 1987). بر طبق این مدل معیار اثربخشی عبارت است از توانایی سازمان برای کسب منابع خواهد بود.
2-11-13- رویکردهای موجود به اثربخشی
رویکردهای مختلفی به اثربخشی وجود دارد که در زیر به طور اجمال، به چند مورد پرداخته شده است:
2-11-13-1- رویکرد مبتنی بر تامین هدف
دراین رویکرد به اهداف سازمان توجه می‌شود و میزان هدفهای تأمین شده، معرف میزان اثربخشی سازمانی خواهد بود. این رویکرد روش منطقی است که سازمانها، همواره می‌کوشند تا به سطح یا میزان معینی از اهداف دست یابند. دراجرای این رویکرد، میزان پیشرفت برای تحقق هدفهای سازمان اندازه‌گیری می‌شود (اتزیونی، 1960). هدف سازمانی را حالت مطلوب اموری می‌داند که سازمان سعی دربه دست آوردن آن دارد. بر اساس رویکرد اتزیونی، زمانی یک سازمان اثربخش است که نتایج قابل مشاهده فعالیتهای آن با اهداف سازمانی برابر بوده یا بیشتر از آنها باشد.
2-11-13-2- رویکرد مبتنی بر تامین منابع سیستم
در این رویکرد سازمان هم چون سیستمی تلقی می‌شود که دارای ورودی‌ها و خروجی‌هایی می‌باشد و فرایندهای موجود، باعث انجام فعالیتهای مورد نظر سازمان می‌شود. در این رویکرد به ورودیهای سازمان توجه می‌شود. سازمان این اقلام را از محیط می گیرد و وارد مرحله تبدیل می‌کند. اساس و رویکرد یاد شده آن است که سازمان در تحصیل و تامین منابع مورد نیاز و نیز در حفظ و نگهداری سیستم باید موفق باشد تا بتواند در وضعی اثربخش باقی بماند. سازمانها باید منابع ارزشمند را از دیگر سازمانها بگیرند. از دیدگاه سیستمی، اثربخشی سازمانی عبارت است از توانایی سازمان در بهره برداری ازمحیط خود درراه تحصیل وتامین ارزشمند و کمیاب. هر اندازه که سازمان در تامین منابع مورد نیاز خود راحت تر و موفقتر باشد، بر میزان اثربخشی آن اثر مثبت خواهد داشت (زکی و همکاران، 1385). یاچمن و سی شور (1967) با توجه به این که رویکرد مبتنی بر هدف را در تحلیل اثربخشی سازمانی ناکافی می‌دانند، رویکرد تامین منابع را جایگزین آن نمودند.
2-11-13-3- رویکرد مبتنی بر فرایند دروني
در این رویکرد، اثربخشی یعنی میزان سلامت و کارایی سازمان. یک سازمان اثربخش، فرایند درون سازمانی یکپارچه، بی دغدغه و هماهنگ دارد، به گونهای که کارکنان و اعضای آن احساس خوشی و رضایت می‌کنند و دوایر سازمانی و بخش‌های مختلف مؤسسه دست به دست هم می‌دهند تا اثربخشی را به بالاترین حد خود برسانند. دراین رویکرد به محیط خارجی توجهی نمی‌شود. رکن اصلی این رویکرد بر پایه این است که سازمان با منابع موجود خو نموده و این اقدام به صورت سلامت درون سازمانی وکارایی متجلی می‌گردد. طبق این رویکرد،سازمان زمانی اثربخش است که از سلامت سازمانی لازم برخوردار بوده وکارکنان آن افرادی دارای انگیزش، علاقه‌مندی، تعهد، احساس مسئولیت، روحیه و حس وفاداری نسبت به سازمان باشند. دیگر عوامل درون سازمانی هم چون اتحاد اجتماعی داخلی مدرسه، فرهنگ سازمانی واعتماد سازمانی، تأثیر چشمگیری دراثربخشی سازمانی دارند. آرگریس (1964)، بنیس، (1966) لیکرت، (1967) بکارد، (1969) فرست، (1985) و استروف و اشمیت (1993) درمطالعه اثربخشی سازمانی، تأکید بر منابع انسانی سازمان و فرهنگ سازمانی داشته‌اند (زکی و همکاران، 1385).
2-11-13-4- رویکرد عوامل استراتژیک
براساس این رویکرد که رویکردی جدید تلقی می‌شود، سازمان زمانی اثربخش است که عوامل محیطی خودرا که تداوم حیات سازمان مستلزم حمایت از آن است، برآورده شود. این رویکرد شبیه نظریه سیستمی است ولی تأکیدات متفاوتی را در بردارد. بر اساس این مدل، اثربخشی سازمانی همچون دانشگاه‌ها، تأکید آموزش دانشجویان و در نهایت فارغ التحصیلان شدن آنان است، ازاین رو دانشگاه‌ها باید اثربخش را بر حسب تعداد پذیرش دانشجویان، مورد توجه قرار دهند. درمورد کاریابی و اشتغال فارغ التحصیلان، هدفی مورد نظر نیست. به این ترتیب بقای دانشگاه حفظ می‌شود. این رویکرد در برخی منابع تحت عنوان رویکرد تامین رضایت گروه‌های ذینفع نیز مطرح شده است.گروه‌های ذینفع یکی از گروه‌های داخل یا خارج از سازمان دیگری است که عملکرد سازمان نقش و سهمی دارد. بستانکاران، تهیه کنندگان، کارکنان و صاحبان شرکت ازجمله افراد وگروه‌های ذینفع هستند. در این مورد تعیین میزان رضایت این گروه‌ها به عنوان شاخص عملکرد سازمان محسوب می‌شود. کونولی و همکاران (1983) برای نخستین بار به تبیین رویکرد مذکور پرداخته‌اند و برخی محققین نیز در راستای این مدل اثربخشی سازمانی را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند (زکی و همکاران، 1385).
2-11-13-5- رویکرد ارزشهای رقابتی
جدیدترین رویکرد در مطالعه اثربخشی سازمانی، ارزشهای رقابتی یا چندگانه است. کوبین و رورباف (1983) اثربخشی را در رقابت یک نظم سه بعدی سازماندهی نموده‌اند. این محورها بر هم عمود‌ند و ویژگیهای ساختاری سازمانهای متمرکز و غیرمتمرکز، با جهت‌گیری توجه به داخل یا خارج ورابطه‌ی میان ابزار و اهداف برای دست آوردن نتایج مطلوب طبقه بندی می‌شوند. براساس رویکرد کوبین و رورباف، چهار مدل اثربخشی سازمانی مطرح است که توجه به ملاک‌های سه بعد یاد شده، مورد بررسی قرار می‌گیرند (زکی و همکاران، 1385).
2-11-14- مدلهای اثربخشی آموزش
تاکنون الگوها و مدلهای مختلفی توسط دانشمندان و محققان ارائه شده است با توجه به کثرت الگوهای معرفی شده، در ذیل به تشریح تعدادی از آنها می‌پردازیم:
2-11-14-1- مدل فرایندی ارزیابی برنامه های آموزشی
چارچوب اصلی فرایند آموزش در این مدل حفظ شده است. آنچه این مدل را با سایر مدلهای بررسی شده متمایز می‌کند جامعیت نسبی آن است. به عبارت دیگر این مدل برای اندازه‌گیری اثربخشی دورههای آموزشی، فرایند آموزش را به صورت یک سیستم درنظر میگیرد که در آن کلیه خرده سیستم‌های فرایند آموزش باید با یکدیگر ارتباط متقابل داشته باشند، این مدل برای اندازه گیری اثربخشی دورههای آموزش کاربردی، مراحل نیازسنجی، برنامه ریزی، اجرا و ارزشیابی را بطور کامل مد نظر قرار می‌دهد. به عبارت دیگر این مدل برای اینکه بتواند اثر بخشی دورههای آموزشی کاربردی را اندازه گیری کند، باید ورودیهای فرایند آموزش را که از طر یق نیازسنجی آموزشی تعیین می‌شوند را مورد مطالعه قرار داده، تا از طریق تعیین شاخصهای مناسب، بتواند دورههای آموزشی مورد نیاز سازمان را شناسایی کند. سپس از طریق اندازه‌گیری شاخصهای بدست آمده به شناسایی وضعیت فعلی سازمان پرداخته، به کمک برنامه‌ریزی و اجرای دورههای آموزشی و اندازه گیری دوباره شاخص‌ها، میزان اثربخش بودن دورههای آموزشی کاربردی را تعیین نماید.
2-11-14-2- مدل هدف مدار تايلر
اين مدل قديمي ترين مدل ارزشيابي مي‌باشد و با مقايسه نتايج مورد انتظار و نتايج واقعي انجام مي‌گيرد، تمركز اين رويكرد بر نتايج است كه مفهومي به سهولت قابل درك به حساب مي‌آيد (ابيلي،1375).
2-11-14-3- روش اديورنه
دراين روش بهترين راه براي انجام يك ارزشيابي جامع و كامل كاربرد يك روش سيستمي است. دراين مدل بهترين راه براي ارزشيابي يك برنامه آموزشي اندازه‌گيري ميزان تغييراتي است كه دررفتار، درجه مهارت و ميزان كارايي شركت‌كنندگان پس از شركت در دوره آموزشي درآنان بوجود آمده است، بنابراين در اين روش آزمايشات كلاسي چه قبل ازتشكيل دوره و چه در خاتمه‌ي آن نمي‌توانند ارزشيابي كاملي ازبرنامه‌هاي آموزشي به دست دهند، مگراين كه كاربرد آن درمحيط واقعي كار مورد مطالعه و ارزشيابي قرار گيرد (ابطحي، 1383).
2-11-14-4- روش دفيليپس
از اين ديدگاه دو روش براي ارزشيابي پيشنهاد مي‌شود كه روش اول شامل چهار معيار زير مي‌باشد:
الف) آزمايش معلومات واطلاعات
ب) ارزشيابي وظايف انجام شده بر مبناي هدف
ج) ارزشيابي بر اساس مشاهده نمونه‌هاي كارانجام شده
د) ارزشيابي بر اساس مقايسه با ديگر نمونه‌هاي شغلي در زمينه مربوطه
راه كلي ديگري كه ارائه شده است به ترتيب شامل گام‌هاي زير مي‌باشد: گام اول مراجعه به خلاصه‌اي از وظايف و كارهاي برجسته‌اي كه دريك زمان نسبتا طولاني در مورد افراد ثبت گرديده است، گام دوم مراجعه به خلاصه‌اي از ارزیابی‌هايي است كه در يك زمان نسبتا طولاني در مورد افراد انجام و ثبت گرديده است (ابطحي، 1383).
2-11-14-5- روش C.I.P.O
این مدل توسط وار پتر برای ارزشیابی و مدیریت برنامههای آموزشی ارائه شده است، وی برای اجرای یک برنامه آموزشی و ارزشیابی آن 4 مرحله را پیشنهاد می‌کند:
مرحله اول) ارزشیابی زمینه کار: که منظور بررسی و تجزیه و تحلیل محتوای کاری شرکت کنندگان در برنامه آموزشی است. تا بدین وسیله اطلاعاتی در زمینه وظایف و مسئولیت‌های آنان در محیط واقعی کار بدست آید و در برنامه آموزشی به آن توجه شود.
مرحله دوم) ارزشیابی داده‌ها: منظور آن داده ها به سیستم آموزشی است. بدین معنی که طی این بررسی، احتیاجات اجرایی برنامه آموزشی از قبیل: نیروی انسانی لازم، منابع و مآخذ لازم، وسایل کار و همچنین در صورت لزوم، بودجه لازم برای انجام کار پیش بینی و تهیه گردد.
مرحله سوم) ارزشیابی فرایند: منظور آن، ارزشیابی است که باید در مراحل مختلف برنامه آموزش انجام پذیرد و نتایج آن در مراحل برنامههای آموزشی تغذیه شود. تا اجرای مدیریت و ارائه برنامه آموزش با موفقیت بیشتری روبرو گردد.
مرحله چهارم) ارزشیابی نتایج: که منظور بررسی نتایج کار برنامههای آموزش است. که این قسمت خود دارای 3 مرحله فرعی است:
الف) ارزشیابی ای که بلافاصله پس از اتمام دوره آموزشی برای اندازه گیری درجه تغییر حاصله در شرکت کنندگان از نظر معلومات و مهارت رفتار به مرحله اجرا در خواهد آمد.
ب) ارزشیابی میانی: که برای اندازه‌گیری درجه موفقیت شرکت‌کنندگان در محیط واقعی کار و در راه انجام وظایف صورت خواهد گرفت.
ج) ارزشیابی دراز مدت: که در واقع به منظور روشن شدن نتایج کار برنامه آموزشی صورت میگیرد و درآن، تأثیرات برنامه آموزشی در شرکت کنندگان و بطور کلی در بوجود آمدن تغییر لازم در قسمتی و یا در کل یک سازمان و در نتیجه تغییر‌هایی که در رفتار شرکت کنندگان ایجاد گردیده، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
2-11-14-6- مدل آزمايش اجتماعي
دراين مدل جامعه به صورت يك آزمايشگاه در مي‌آيد. درمدل كلاسيك، ارزشياب با استفاده از اين مدل دو گروه انتخاب مي‌كند. گروه مورد آزمون و گروهي كه آزموني بر روي آن انجام نمي‌گيرد. مفاهيم اصلي روش شناسي اين مدل عبارتنداز: نمونه برداري تصادفي، كنترل، برخورد آزمايشي و مقايسه (ابيلي، 1375).
2-11-14-7- روش T.V.S
در اين روش بيشترين توجه برموفقيت آموزش، مداخله، تأثير و ارزش برنامه آموزشي معطوف است. توضيح اين كه در مرحله بررسي موقعيت تلاش مي‌شود تا اطلاعاتي از وضعيت جاري عملكرد سازماني فراگيران و همچنين تعاريفي ازانتظارات سازماني آينده از وضعيت مطلوب عملكرد افراد جمع آوري شود. در قدم بعدي كه مرحله مداخله نام دارد كارشناسان آموزش تلاش مي‌كنند از طريق يك آسيب شناسي دلايل وجود خلا بين عملكرد آرماني و كنوني كاركنان را به دست آوردند در مرحله سوم، ارزشيابي، تفاوت بين اطلاعات جمع‌آوري شده اوليه و ثانويه آشكار و راه‌حل آموزشي مناسب براي ازبين بردن اين خلا ارائه شود. درمرحله پاياني، اندازه‌گيري آموزشهاي مؤثر صورت پذيرفته به صورت اعداد واقعي و ترجيحاً بر حسب واحد پول (دلار، ريال،...) به مسئولان سازمان ارائه مي‌شود (ياريگرروش، 1381).
2-11-14-8- روش كرك پاتريك
کرک پاتریک چنین معتقد است که در روشهای ارزشیابی دوره های آموزشی باید به چهار سطح از معیار، یعنی واکنش، یادگیری، رفتار شرکت کنندگان و نیز به نتایج آموزش توجه شود.
برای روشن شدن نظریه‌های این محقق لازم است در مورد هریک از عوامل مورد نظر توضیح داده شود:
2-11-14-8-1- سطح یک ـ واکنش
کلمه واکنش در ارزیابی برنامههای آموزشی بطور ضمنی اشاره بر این دارد که کارکنان چگونه نسبت به برنامههای آموزشی برگزار شده واکنش نشان می‌دهند. این سطح، یک ارزیابی از میزان رضایت کارکنان است. این واضح است که ارزیابی واکنش افراد همان ارزیابی رضایت مشتری است. همچنین این نیز بدیهی است که هر چه قدر مشتریان جدیدی جذب شوند و یا مشتریان قدیمی در برنامههای آینده مشارکت نمایند، بیانگر واکنش مطلوب و مساعد آنهاست.
این نیز کاملاً واضح است که واکنش به برنامههای درون کلاسی نیز همان اندازه گیری میزان رضایت مشتریان است و نحوه واکنش این مشتریان نسبت به برنامههای آموزشی می‌تواند تکلیف یک برنامه آموزشی را مشخص نماید. آنچه که آنها بعد از گذراندن برنامههای آموزشی به مدیران بالادست خود گزارش می‌دهند در تصمیم گیری مدیران در مورد شرکت یا عدم شرکت در برنامههای آتی آموزشی تأثیر خواهد داشت. واکنش مثبت این افراد، در برگشت آنها به سایر برنامههای آموزشی بی‌تأثیر نخواهد بود.
البته این خیلی مهم است که واکنش افراد، یک واکنش مثبتی باشد. برای توضیح باید گفت که آینده یک برنامه آموزشی، بستگی به واکنش مثبت افراد دارد. همچنین اگر واکنش افراد مثبت نباشد احتمالاً آنها انگیزه کافی نیز برای یادگیری نخواهند داشت. واکنش مثبت نمی‌تواند یک دلیل مطمئنی برای یادگیری بهتر افراد باشد. ولی اگر واکنش منفی باشد قطعاً در کاهش میزان یادگیری کارکنان تاثیر خواهد گذاشت.
2-11-14-8-2- سطح دوـ یادگیری
یادگیری را اینگونه تعریف می‌کنند: میزان تغییری که در دانش، یا مهارت کارکنان بعد از شرکت در یک برنامه آموزشی ایجاد می‌شود. اینها سه چیزی هستند که در برنامه آموزشی حاصل می‌شوند. برنامه‌هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون تنوع نیروی کاری هستند، می‌توانند در تغییر نگرش افراد مؤثر باشند. برنامههای فنی می‌توانند در تغییر مهارت افراد مؤثر واقع شوند و برنامه هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون رهبری، انگیزش و ارتباطات هستند در تمامی این سه سطوح مؤثر هستند. به منظور ارزیابی میزان یادگیری افراد، دورههای مخصوصی را بایستی شناسایی کرد برخی افراد معتقدند که یادگیری اتفاق نمی‌افتد مگر زمانی که تغییر در رفتار افراد ایجاد شود.
یادگیری زمانی اتفاق خواهد افتاد که حداقل یکی از موارد زیر پیش آید:
نگرشها تغییر کنند؛
دانش افزایش پیدا کند؛
مهارت بهبود یابد.
2-11-14-8-3- سطح سه ـ رفتار
رفتار را اینچنین می‌توان تعریف کرد: میزان تغییری که در عملکرد افراد بدلیل شرکت در برنامههای آموزشی ایجاد می‌شود. برخی مواقع واحدهای آموزشی ارزیابی سطح 1 و 2 (واکنش و یادگیری) را بمنظور سنجش میزان تغییر‌های رفتاری افراد انجام می‌دهند. این یک اشتباه بزرگ است و گمان می‌کنند که هیچ تغییری در رفتار ایجاد نشده است. لذا چنین نتیجه می‌گیرند که این برنامه غیر اثربخش بوده، لذا نبایستی تداوم داشته باشد. این نتیجه‌گیری ممکن است درست نباشد. این احتمال وجود دارد که واکنش مطلوب باشد و اهداف یادگیری نیز محقق شود. اما شرایط ارزیابی سطح 3 و 4 مهیا نباشد. بمنظور ایجاد تغییر، شرایط چهارگانه زیر ضروری است:
بایستی شرایط مناسب باشد.
شخص باید بداند که چه کاری انجام می‌دهد و چگونه آنرا انجام می‌دهد.
شخص باید در شرایط مساعد (جو مناسب آموزشی) قرار بگیرد.
شخص باید برای ایجاد شدن تغییر تشویق شود.
برنامه آموزشی زمانی می‌تواند به خوبی مؤثر واقع شود که اولاً یک نگرش مثبتی راجع به تغییر مطلوب در سازمان ایجاد نماید و ثانیاً دانش‌ها و مهارتهای ضروری به افراد آموزش داده شود و دیگر اینکه مدیران مستقیم افراد، جو مناسب و حمایتی برای کارکنان ایجاد نمایند. پنج نوع از جو مختلف سازمانی در زیر تشریح می‌شود:
مانع تراشی: رئیس از بکارگیری آنچه که افراد در طول برنامه آموزشی یاد گرفته‌اند جلوگیری می‌نماید و تحت تأثیر فرهنگی که توسط مدیر عالی در سازمان جاری شده است، قرار بگیرد و یا اینکه سبک رهبری رؤسا در تضاد با آنچه که افراد یادگرفته اند، قرار گرفته باشد.
سرکوب نمودن: رئیس نمی‌گوید که نظر شما می‌توانید این کار را انجام دهید بلکه اظهار می‌کند واضح است که این برنامه‌ها نمی‌تواند هیچگونه تغییر رفتاری در افراد ایجاد نماید.
بی‌تفاوتی: رئیس فراموش می‌کند که افراد با میل و رغبت خود در برنامههای آموزشی شرکت کرده‌اند. اگر چنانچه کارکنان بخواهند نوعی تغییر رفتاری در خود ایجاد نمایند رئیس هیچگونه واکنشی در مقابل آنها انجام نمی‌دهد.
تشویق نمودن: رئیس کارکنان آموزش دیده را تشویق می‌کند که آنچه را که در طول دوره یاد گرفته اند درشغل خود آنرا بکار بگیرند و در ارتباط با کارکنان اظهار نظر می‌کند که من هستم بدانم چگونه شما را در انتقال یافته‌هایتان به محیط کاری کمک نمایم.
الزام نمودن: رئیس می‌داند که زیر دستانش چه چیزهایی را بایستی در طول دوره فراگرفته باشند و لذا سعی می‌کند که از انتقال آموخته‌هایش به محیط کاری اطمینان حاصل کند. حتی در برخی مواقع فر اگیران یک کپی از خلاصه آموخته‌های خود در طول دوره‌ها ر ا به رئیس شان ارائه می‌دهند. تا اینکه مطابق با آن، انتظارات رؤسا را برآورده سازند. در شرایط چهارم بایستی رئیس دو نوع پاداش (پاداش درونی، پاداش بیرونی) به کارکنان در جهت بکارگیری آموخته‌هایشان اختصاص دهد. پاداش درونی همچون تشکر و قدردانی، ابراز رضایت زمانی که نتایج مثبت بوده است و بدیهی است اگر چنانچه شرایط سازمان بصورت مانع تراشی باشد از اثربخشی برنامههای آموزشی کاسته می‌شود و اگر جو سازمان بی‌تفاوت باشد موفقیت برنامه آموزشی وابسته به دیگران است ولی اگر چنانچه شرایط سازمان در راستای تشویق کارکنان و ایجاد الزام برای آنها باشد میزان فعالیت کارکنان در انتقال یافته هایشان به محیط کار به حداکثر می‌رسد.
2-11-14-8-4- سطح چهارـ نتایج
نتایج به این صورت تعریف می‌شود: دستاوردهایی که بعد از گذراندن دوره آموزشی ایجاد می‌شود. نتایج نهایی می‌تواند به صورت افزایش تولید بهبود کیفیت، کاهش هزینه‌ها، کاهش میزان و تعداد تصادفات و حوادث کاری، افزایش فروش، کاهش جابجایی و سودآوری بالا باشد. بنابراین تحقق اهداف نهایی برنامههای آموزشی نیاز به تشریح این واژه‌ها دارد. برخی از برنامههای آموزشی بر مبنای یک برنامه دراز مدت پایه‌ریزی می‌شوند. بعنوان مثال هدف برخی از برنامههای عمومی آموزشی ایجاد تنوع نیروی کار است که باعث تغییر نگرش مدیران و مدیران در بخشی از سازمان می‌شود. ما از مدیران می خواهیم که با کارکنان با عدل و انصاف برخورد کنند و تبعیضی بین آنها قائل نشوند.
این یک نتیجه قابل محاسبه دلاری و یا سنتی نیست، اما از طرفی این نتایج قابل لمس و مملوس هستند. هرچند که اندازه‌گیری این نتایج دشوار است ولی امر غیر ممکنی نیست. مثل نتایج دوره‌هایی همچون رهبری، ارتباطات، انگیزش، مدیریت زمان، توانمند‌سازی، تصمیم‌گیری و ... می‌توان بصورت توصیفی، نتایج دوره‌ها را مورد ارزیابی قرار داد ولی نمی‌توان نتایج دوره‌ها را کاملاً بصورت مالی بیان کرد. این امید می‌رود که نتایج برخی موارد همچون اخلاقیات، بهبود کیفیت زندگی کاری و ...که دارای نتایج ملموسی هستند بصورت توصیفی مورد اندازه گیری قرار گیرد (عیدی، علی پور و عبدالهی، 1387 و ابيلي، 1375).
در شکل شماره (4) مدل هرمی کرک پاتریک نشان داده شده است.
229235186690شکل شماره، 3: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (اقتباس از عیدی، علی پور و عبدالهی، 1387)شکل شماره، 3: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، 1387)شکل شماره، 3: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، 1387)00شکل شماره، 3: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (اقتباس از عیدی، علی پور و عبدالهی، 1387)شکل شماره، 3: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، 1387)شکل شماره، 3: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، 1387)
2-11-14-9- مدل ارزشيابي مبتني بر مدافعه
اين مدل با عناوين مدل ارزشيابي رقيب يا مدل ارزشيابي قضايي نیز خوانده مي‌شود. در اين روش همانگونه كه از نام آن بر مي‌آيد در انجام ارزشيابي از شيوه‌هاي شبه قضايي استفاده مي‌شود. در اين مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف يك برنامه اجازه داده مي‌شود تا در مقابل يك هيأت منصفه آموزشي در مورد مسايل مختلف از موضع موافق يا مخالف خود دفاع كنند. مقررات و شيوه‌هاي شهادتي بوجود آيد. و اجازه استنطاق و بازجويي به آنها داده مي‌شود. اين كار بعنوان يك محاكمة آموزشي توسط هيأت منصفه تلقي مي‌شود (ابيلي، 1375).
2-11-14-10- مدل ورودی ـ فرآیند ـ خروجی
این مدل با اتخاذ رویکرد سیستمی به ارزشیابی اموزش، به سنجش و پایش دورههای آموزشی در قالب ورودی ـ فرآیند ـ خروجی می‌پردازد. بعد ورودی این مدل شامل 8 مؤلفه اصلی هدفگذاری، نیاز سنجی، محتوای دوره، منابع مالی، مربیان و مدرسان، کارکنان، امکانات و تجهیزات، کارشناسان و عوامل اجرائی آموزشی است که هر کدام دارای چندین شاخص نیز هستند. بعد فرآیند شامل نحوه طراحی و اجرای برنامههای آموزشی است. و بعد خروجی نیز شامل مباحث عملکرد و نتیجه است. می‌توان گفت هر دوره آموزشی از جهت هدف یادگیری در یکی از سه دسته یاد شده قابل طبقه بندی است و بر اساس شاخص‌ها و سطوح مختلف می‌توان برای هر یک ابزار سنجش مقتضی را فراهم ساخت ( ابطحی و جعفری نیا، 1388).
2-11-14- 11- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی
این مدل توسط الوارز، سالاس و گارافنو (2004) ارائه شده است. بر مبنای این مدل چهار سطحی، برنامههای آموزشی می‌بایست در یک موقعیت سازمانی وسیع در نظر گرفته شوند. این مدل کلیه ویژگیهای فردی کارآموزان و عوامل موقعیتی شامل عوامل آموزشی و سازمانی را در نظر میگیرد. سطح اولیه آن شامل نیاز سنجی آموزشی است که حیاتی ترین مرحله هر آموزشی محسوب می‌شود. نیاز سنجی آموزشی سایر سطوح آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد (کرایگر، 2002؛ الوارز، سالاس و گارافنو، 2004). سطح دوم شامل سه حوزه ارزشیابی است که توسط کرایگر، 2002 ارائه شده است و عبارتند از محتوا و طرح آموزشی، تغییرات کارکنان و نتایج سازمانی. این سه مقوله شش مقیاس ارزشیابی را برای سطح سوم ارائه می‌کند که شامل واکنش یادگیرندگان، پس آزمون خودکارآمدی، یادگیری شناختی، عملکرد آموزشی، عملکرد انتقال یادگیری و نتایج می‌باشند. در این مدل واکنش یادگیرندگان برای ارزیابی محتوا و طرح آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. پس آزمون خودکارآمدی یادگیری شناختی و عملکرد یادگیری میزان تغییرات ناشی از یادگیری را در یادگیرندگان اندازه‌گیری می‌کند و عملکرد انتقال یادگیری و نتایج پیامدهای سازمانی را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. سطح چهارم این مدل شامل ویژگیهای فردی، آموزشی و سازمانی است که اثربخشی آموزشی را قبل، حین و بعد از آموزش تحت تأثیر قرار می‌دهد.
2-11-14- 12- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو
نئو (1986) جز پیشگامان تلفیق انگیزش با مدلهای اثربخشی آموزش بود. وی اظهار داشت که متغیرهای فردی و موقعیتی با توانایی کاربرد دانش، مهارت و نگرش‌های نو و تازه در شغل در تعامل می‌باشند. حیطه کنترل، نگرش به شغل و حرفه، عکس‌العمل در قبال ارزیابی مهارت ازجمله مواردی هستند که متأثر از انگیزه یادگیری و اثربخشی آموزشی هستند. علاوه بر این نئو مفهوم مساعدت محیطی را مطرح کرد که بر دو پیش فرض مبتنی است: نخست آنکه انجام وظیفه مستلزم دسترسی به منابع بوده و در ثانی نیازمند فرصت به کارگیری مهارتهای جدید در شغل می‌باشد. وی معتقد است مساعدت محیطی انگیزه یادگیری و انتقال یادگیری را تحت تاثیر قرار داده که نهایتا بر اثربخشی آموزشی مؤثر است.
2-11-14- 13- مدل انتقالی اثربخشی بالدوین و فورد
بالدوین و فورد (1988) براساس مدل نئو کوشیدند تا متغیرهای مداخله گر در انتقال یادگیری را شناسایی کنند. این مدل اظهار می‌دارد نتایج آموزش به طور معناداری تحت تأثیر طراحی آموزش قرار دارد زیرا همانطور که انتظار می‌رود اجرای عملی مباحث آموزشی سنگین دشوار است. همچنین این نتایج تحت تأثیر متغیرهای ویژه در محیط کار از جمله تعهد سازمان به آموزش و حمایت ناظران آموزشی از یادگیرندگان و آموزش و نهایتاً ویژگیهای فردی که شامل ضریب هوش عمومی، توانایی یادگیری، انگیزه یادگیری، استقلال کاری هستند. مدل بالدوین و فورد نیز همچون مدل نئو بر اهمیت متغیرهای فردی و موقعیتی نظیر فرآیندهای شناختی اجتماعی تاکید دارد. با این حال مدل آنها پا را فراتر نهاده است و با تعریف انگیزش به عنوان خصلتی از یادگیرندگان که ماهیتی کلی دارد، توانسته اکثر مفاهیم اساسی انگیزشی را پوشش دهد (فریمن، 2009).
2-11-14- 14- مدل اثربخشی آموزشی ماتیو و مارتین
مدل ارائه شده توسط ماتیو و مارتین (1997) چارچوب جامعی از متغیرهای دخیل در اثربخشی آموزشی فراهم می‌کند. به اعتقاد آنان برنامههای آموزشی می‌بایست در یک موقعیت وسیع سازمانی و در تعامل با معیارهای فردی و موقعیتی مورد بررسی قرار گیرد. با شناسایی فاکتورهای محیط‌کاری و فردی که با انگیزه یادگیری و انگیزه انتقال یادگیری در تعامل هستند رویکردهای سنتی به اثربخشی آموزشی را می‌توان ارتقا داد. آنان بعلاوه اظهار داشتند که ویژگیهای فردی و موقعیتی انگیزه‌های قبل یادگیری را که به نوبه خود پیامدهای آموزش و پیامدهای کار ر ا تحت تأثیر قرار می‌دهد متأثر می‌سازد. به عقیده آنها ویژگیهای برنامه آموزشی می‌تواند با همه متغیرهای دیگر در تمام سطوح طی فرآیند آموزش تعامل داشته باشد (فریمن، 2009). چنانکه ماتیو و مارتین (1997) بیان داشتند سطوح مختلف انگیزش، که در میزان یادگیری، انتقال یادگیری و نهایتاً موفقیت برنامه مؤثر است شرکت‌کنندگان را راغب به آموزش و یا ترک از آن می‌کند.
2-11-14- 15- مدل انتقال هولتون
هالتون در سال 1996، به انتقاد از الگوي چهار سطحي کرک پاتريک پرداخت و الگوي جايگزين معرفي كرد. الگوي هالتون براساس يك نو‌آوري از كارهاي موجود در حوزه انتقال يادگيري به وجود آمد. الگوي انتقالي هالتون يك پايه تئوريك براي تشخيص نقاط قوت و ضعف انتقال يادگيري در سازمانها فراهم مي‌آورد. اين الگو متغيرهايي را كه بر روي فرايند ارزشيابي بسيار موثرند و روابط ميان عوامل موثر را تشريح مي‌كند (جعفر زاده، 1386). این مدل به مفهوم‌سازی متغیرهای اساسی پرداخته که با نتایج سه گانه آموزش یعنی یادگیری، عملکرد فردی و عملکرد سازمانی در تعامل است. هولتون واکنش یادگیرندگان در مدل کریک پاتریک را به عنوان یک نتیجه منطقی آموزش رد می‌کند و در عوض آن را به عنوان متغیر تعدیل‌گری که یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد معرفی می‌کند. هالتون بر اساس تحقیقات نئو (1986) متغیرهای کلیدی مدلش را در چهار طبقه اصلی- توانایی، محیط، انگیزش، و عوامل ثانوی ـ سازماندهی کرده است.
بر اساس این رویکرد مفهومی، شماری از متغیرهای فردی و موقعیتی که شامل متغیرهای آموزشی و سازمانی بوده و بر اثربخشی آموزشی تأثیر گذار هستند مشخص می‌شوند (فریمن، 2009). درمجموع هالتون براي تعيين ميزان انتقال يادگيري فراگيران فاکتورهایی را ارائه داد كه شامل 16 مؤلفه در دو حوزه آموزشي است: مؤلفه‌هاي آموزش خاص و مؤلفه‌هاي آموزش عمومي. حوزه آموزشی خاص شامل موارد اندازه‌گيري كننده 11 ساختار است. اين 11 ساختار عبارتند از: آمادگي يادگيرنده، انگيزه انتقال، نتايج فردي مثبت، نتايج فردي منفي، ظرفيت فردي براي انتقال، پيش حمايت‌ها، حمايت سرپرست، مجوز سرپرست، اعتبار محتواي مهيا شده، طرح تحقيق و فرصت استفاده. حوزه آموزشی عمومي شامل موارد اندازه‌گيري كننده 5 ساختار است كه عبارتند از: انتظارات عملكرد انتقال، انتظارات نتايج عملكرد، مقاومت در برابر تغيير، خودكارآمدي عملكرد و هدايت عملكرد. در اين الگو سهم دانش به وسيله رفتارهايي که در مبادله اطلاعات و فراهم‌سازي کمک به افراد درگير هستند، مشخص مي‌شود (کیلووی و کنلی، 2003). الگوي انتقالي را مي‌توان براي ارزيابي مشكلات بالقوه فاكتورهاي انتقال دوره، ارزشيابي برنامه‌هاي آموزشي، رسيدگي به مشكلات انتقال شناخته شده، طراحي مداخلات هدفمند جهت بهبود انتقال و ارزشيابي يكپارچه انتقال به عنوان بخشي از ارزيابي منظم كاركنان مورد استفاده قرار داد (جعفرزاده، 1386).
2-12- نقش منابع انسانی در صنعت گردشگری
یکی ار فوائد بسیار مهم توسعه گردشگری، اشتغالزایی است، به طوری که در سال 1998، از هر 10 نفر فرد شاغل در جهان یک نفر در این صنعت مشغول به کار بوده است. به هر حال گردشگری می‌تواند به عنوان عاملی جهت بهبود وضعیت اقتصادی مقاصد گردشگری یا بهتر ساختن روابط سیاسی بین کشورها، مورد استفاده قرار گیرد (اپرمن و ویور، 2000). از طرفی هم کارگران ساده بدون مهارت و هم صاحبان مهارتهای خاص، می‌توانند در این صنعت، شغلی را عهده دار شوند (جکنز، 1994، به نقل از کاظمی و سهرابی نژاد و همراهی، 1388).
بنابراین می‌توان به درستی ادعا نمود که مهم‌ترین سرمایه سازمان، منابع انسانی آن است و توجه به منابع انسانی در طی سالهای اخیر بخش عظیمی از زمان و سرمایه سازمانهای پیشرو را به خود اختصاص داده است (جزنی، 1380). در صنعت گردشگری نیز توسعه منابع انسانی از اهمیت بسیاری برخوردار است اکنون مدیران هوشمند بر این باورند که هر قدر در زمینه توسعه و ارتقای نیروی انسانی سرمایه‌گذاری کنند، موفقیت، کارایی و برتری رقابتی سازمان خود را تضمین کرده‌اند.
اما با توجه به اهمیت منابع انسانی در صنعت گردشگری، توجه کافی به وضعیت نیروی انسانی این بخش نشده است. در سالهای گذشته برنامه ریزی صحیحی برای ارتقای سطح نیروی انسانی این بخش، افزایش تعهد سازمانی و دلبستگی بیشتر آنها نسبت به وظایف خود صورت نگرفته است و از طرف دیگر هیچ گونه نظام ارزیابی و سیاست تشویقی و تنبیهی نیز وجود ندارد (سینایی، 1382).
2-13- آموزش منابع انسانی در صنعت گردشگری
توجه به منابع انسانی در طی سالهای اخیر بخش عظیمی از زمان و سرمایه سازمانهای پیشرو را به خود اختصاص داده است. اکنون مدیران هوشمند آگاهند که هر قدر در زمینه توسعه و ارتقای نیروی انسانی سرمایه‌گذاری کنند، موفقیت، کارایی و برتری رقابتی سازمان خود را تضمین کرده‌اند (جزنی، 1380). توسعه منابع انسانی از چالش‌های مهم در صنعت جهانگردی ایران است. ایجاد بیش از یک دهه فترت و از میان رفتن بازار گردشگری ایران باعث شد که بسیاری از افراد مجرب و متخصص در سطوح سیاستگذاری و اجرایی ناگزیر از تغییر شغل یا ترک کشور شوند. در چنین شرایطی، توسعه جهانگردی در ایران مستلزم ایجاد تحولی اساسی در آموزش نیروی انسانی و طراحی نظامی جامع برای توسعه منابع انسانی بخش گردشگری است.
اکنون بر اساس خوشبینانه‌ترین آمارها فقط 25 درصد از شاغلان بخش گردشگری آموزش دیده‌اند. با توجه به کیفیت نامطلوب، محدود، سطحی و بسیار کوتاه برخی از این آموزشها، می‌توان احتمال داد که حداقل نیمی از این افراد نیز از آموزش‌های کافی و مفید بهره‌مند نشده اند. کمبودها و نیازها تقریباً تمام سطوح مختلف آموزش گردشگری، اعم از آموزش عالی و آموزش‌های فنی و کاربردی در زمینه‌های مدیریت و خدمات هتلداری، دفاتر خدمات مسافرتی، راهنمایان و غیره را در بر میگیرد (سینایی، 1382).
تمام این شرایط نشان می‌دهد که نظام آموزش گردشگری، واحدهای آموزشی، امکانات و تجهیزات آموزشی و از همه مهمتر، معیارها و ضوابط نظارتی و چگونگی اعمال آنها باید به سرعت متحول شوند. ایجاد این تحولات همچنین مستلزم ارائه تسهیلات و معافیت‌هایی به مؤسسات آموزشی، گسترش مبادلات بین‌المللی در امور آموزشی و تربیت مدرسان مورد نیاز است. از آنجایی که 70 درصد از منابع و سرمایه سازمانها را منابع انسانی تشکیل می‌دهد، لذا تأمین این سرمایه انسانی مستلزم انجام فعالیتهای آموزشی منظم در تمامی سطوح سازمانی است (عباسیان، 1385). از طرف دیگر امروزه آموزش و پرورش منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی‌های اصلی دستیابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت با شرایط تغییر قلمداد می‌شود (ایمانی و ربیعی، 1387).
2-14- پیشینه تحقیق
سازمانها و شرکت‌های امروزی به خوبی دریافته‌اند که آن چه در راه آموزش منابع انسانی صرف می‌کنند، به زودی در عملیات و دستاوردهای سازمانی انعکاس خواهد یافت (سوانسون و هولتون، 2009). نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که آموزش کارکنان بر نگرشها (ساهینیدس و بوریس، 2008)، رضایت شغلی (اشمیت، 2007)، روش انجام کار (اکوینس و کرایر، 2009)، تعهد (مک کیب و گاراوان، 2008)، روابط و رفتار سازمانی (باکلی و کیپل، 2007) و به طور کلی بر عملکرد منابع انسانی اثر می‌گذارد. تقریباً همه منابع موجود که بر اثرات آموزش به شکل‌گیری سرمایه انسانی تأکید دارند، باور کرده‌اند که آموزش می‌تواند اثر کاری فرد را افزایش دهد؛ توانایی تخصیص یعنی استفاده به اندازه و به جا از منابع را بهبود بخشد؛ و نوآوری و ابتکار او را ارتقاء دهد (شولتز، 1983؛ عمادزاده، 1378؛ فگین و مک کان، 2009؛ متوسلی و آهنچیان، 1381).
بنابراین مرور تحقیقات پیشین اهمیت موضوع را برای محقق مشخص می‌کند و او را قادر می‌سازد تا محدوده تحقیق خود را تعیین نماید. همچنین استفاده از منابع علمی متعدد راه را برای دید وسیعتر محقق در امر پژوهش هموار کرده و ارائه تحقیقات علمی از سوی وی راه گشای فعالیتهای علمی بعدی در ابعادی وسیعتر و ارائه فرضیات جدیدتر می‌باشد و از دوباره‌کاری هم جلوگیری می‌کند. حال به شرح تعدادي از اين پژوهش‌ها كه در حوزه‌ي اثربخشي برنامه و دورههای آموزشی مختلف انجام گرفته است پرداخته مي‌شود.
2-14-1- تحقیقات خارجی
گاش (2011) در ارزیابی اثربخشی برنامههای آموزشی نشان دادند که تفاوت معناداری در میانگین عامل برقراری ارتباط از سوی مربی وجود دارد، که دلالت بر این موضوع دارد که به منظور اثربخشی برنامه های آموزش مدیران باید در فرایند آموزش ارتباط بیشتر و بهتری با کارکنان خود داشته باشند.
نرمان (2008) بيان مي‌دارد، برنامه آموزشي كه تنها مبتني بر مجموعه مهارتهاي سنتي و قديمي باشد، قادر به پاسخگويی نيازهاي دنياي رقابتي تجارت امروز نیست و مهارتهاي مورد نياز بازار بايد در ارتباط با نيازهاي صنعت مورد بررسي قرار گيرند تا از اين طريق بتوانند برنامههای آموزشي حرفه مدار فرآهم آورند.
بالوت و همكاران (2001) در پژوهشي در فرانسه نشان دادند كه درفاصله سالهاي 1986 تا 1992 به دليل افزايش كاركنان آموزش ديده در حوزه صنعت، اثربخشی افزايش يافته است، يعني با افزايش يك درصدي كاركنان آموزش ديده،اثربخشی و بهره‌وري دو درصد افزايش يافته است.
مال هلند (2001) نشان داد كه 90 درصد آموزشهاي ضمن خدمت در آمريكا نيز اثربخش بودند، ولي به گونه‌اي مناسب به كاركنان انتقال داده نشدند.
نو و اشمیت (2006) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که دو عامل پایبندی شغلی و برنامه‌ریزی مسیر شغلی، عواملی هستند که بیش از همه می‌توان تأثیر دورههای آموزشی در یادگیری و تغییر رفتار را به کمک آنها پیش‌بینی کرد.
2-14-2- تحقیقات داخلی
کاظمی، سهرابی نژاد و همراهی (1388) در پژوهشی تحت عنوان ارزیابی کیفیت دورههای آموزش ضمن خدمت در صنعت گردشگری استان فارس بر اساس مدل CIPP به این نتایج دست یافتند که دورههای آموزشی برگزار شده به صورت کلی و در ابعاد زمینه، درون داد، فرآیند و برون داد از کیفیت مطلوبی برخوردار بوده است.
نتایج پژوهش شریعتی؛ یزدانی و حقیقت (1388) با عنوان بررسی تأثیر مدیریت منابع انسانی بر قابلیت سودآوری در هتل‌های شهر اصفهان حاکی از آن است که بین نظرات کارشناسان هتلها بر اساس عوامل سن، میزان تحصیلات، سابقه کار و جنسیت، شرکت در دورههای آموزشی و مدت زمان حضور در دورههای آموزشی تفاوت معناداری وجود نداشت. اما بر اساس عامل پست سازمانی، مسئولین پذیرش نسبت به مسئولین بخش مالی هتلها تأثیر مدیریت بر قابلیت سودآوری را بیشتر ارزیابی کردند.
پژوهشی توسط محبوبي و همكاران (1388)، با عنوان ارزيابي اثربخشي دورههای آموزشی درس عمليات كشاورزي، صورت گرفته كه نتايج آن عبارت است از: آموزش عملي و يادگيري تجربي از جمله، در قالب آموزشهاي مزرعه‌اي که اساس آموزش كشاورزي به شمار مي‌رود. هدف اين تحقيق ارزيابي اثربخشي درس عمليات كشاورزي در دانشگاه علوم كشاورزي و منابع طبيعي گرگان بوده است. نتايج حاصل ازهمبستگي بين متغيرهاي مستقل و وابسته تحقيق نشان داد، با اطمينان 99 درصد بين نوع رشته تحصيلي دانشگاهي، شغل پدر، نحوه عمل و فعاليت مدرسين درس، نحوه عمل گروه تخصصي آموزشي، نحوه اجراي برنامه آموزشي درس و ارزيابي دانشجويان از اثربخشي درس، رابطه معناداري وجود دارد.
محمدی (1388) در پژوهش خود با عنوان بررسی میزان اثربخشی دورههای آموزش ضمن خدمت مدیران دانشگاه علوم پزشکی مشهد از دیدگاه شرکت‌کنندگان در دوره، به نتایج دست یافت که دورههای آموزشی برگزار شده از دیدگاه مدیران شرکت کننده در دوره‌ها در زمینه ارتقاء دانش شغلی، ارتقاء مهارتهای (فنی، انسانی، ادراکی) بهبود عملکرد، درکارکردهای مدیریتی (برنامه‌ريزي، سازماندهي، رهبری) و در زمینه آماده‌‌سازی مدیران برای پذیرش مسئولیت اثربخش بوده است.
وفادار (1388) پژوهشی را در زمینه بررسي اثر بخشي دوره‌هاي آموزش كارگزاران بيمه‌ي كشاورزي بر اساس مدل كرك پاتريك انجام داده است. نتايج تحقيق حاكي از اين است كه فراگيران از دوره‌هاي آموزش بيمه‌ي كشاورزي رضايت داشته‌اند و نمره‌هاي كارگزاران، بيانگر اين مطلب است كه فراگيران مطالب تدريس شده در دوره‌ها را فراگرفته اند. سرپرستان مستقيم نيز بيان نموده‌اند كه رفتار كارگزاران پس از طي دوره هاي آموزشي، بهبود يافته است. بنابراين با توجه به يافته هايي كه از سه سطح واكنش، يادگيري و رفتار، بدست آمده است، دوره‌هاي آموزش كارگزاران بيمه‌ي كشاورزي كه طي سالهاي 1384 الي 1386 برگزار شده است، از اثربخشي بالايي برخوردار مي‌باشد.
نتایج تحقیق کروبی و متانی (1388) در مقاله‌ای با عنوان توانمندسازي منابع انساني از طريق آموزشهاي ضمن خدمت نشان داد كه آموزشهاي ضمن خدمت در بهبود عملكرد، تقويت مهارتهاي شغلي، رضايت شغلي و آمادگي لازم براي انجام وظايف در كاركنان مؤثر بوده است. همچنين يافته‌ها حاكي از آن است كه بين ميانگين اثربخشي به دست آمده در دو گروه مردان و زنان تفاوت معناداري وجود دارد. همچنين بين ميانگين‌هاي به دست آمده در سه گروه با سوابق خدمتي5 تا 10 سال، 10 تا 15 سال و بالاي 15 سال تفاوت مشاهده مي‌گردد.
ترکزاده، نیکنام، محمدی (1388) در پژوهشی با عنوان ارزیابی اثربخشی درونی و بیرونی دروس علمی و کاربردی برنامه درسی دوره آموزش درجه‌داری رسته عملیات ویژه ناجا به بررسی اثربخشی درونی و بیرونی دروس عملی و کاربردی برنامه درسی دوره آموزش درجه داری رسته‌ی عملیات ویژه ناجا پرداختند. نتایج تحقیق آنها نشان داد که برنامه درسی دروس مورد نظر از اثربخشی درونی نسبی برخوردار است. اما برنامه درسی آموخته شده نتوانسته به اثربخشی بیرونی مطلوبی نائل شود. ولی با این وجود از حداقل اثربخشی بیرونی قابل قبول برخوردار است. در این میان نگرش فرماندهان چندان مثبت نبوده و نتایج پژوهش ضرورت بررسی علل بروز این وضعیت و نیز بازنگری و بهسازی علمی برنامه درسی مذکور را تبیین می‌کند.
در مطالعه‌ای که توسط هدایت نژاد (1387) تحت عنوان بررسی میزان اثربخشی دورههای آموزش و فنی حرفه‌ایی رسمی وزارت جهاد سازندگی انجام شد، اثربخشی میزان افزایش آگاهی و اطلاعات، مهارت و توانایی و تغییرات نگرشی کارکنان تعریف شده است. در این تحقیق بین متغیرهای جنسیت، جذابیت مطالب آموزشی و میزان مطالب کاربردی با اثربخشی دوره‌ها ارتباط معناداری پیدا شده است.
ارفعی و حاجی حسین نژاد (1387) در تحقیق خود با عنوان بررسي اثربخشي دوره‌هاي آموزشي دامداران (آموزش ديده و آموزش نديده) نشان دادند كه بين دامداران آموزش ديده و آموزش نديده از نظر توانمندي ميزان ارتباط حرفه اي كارشناسان در خصوص پرواربندي با ساير دامداران، كيفيت مديريت علمي در كار پرواربندي، اعتماد به نفس در حرفه پرواربندي (اعتماد به دانش و مهارت خود در نگهداري دام)، افزايش كيفيت توليد گوشت دام پرواري در سال جاري، افزايش كميت توليد گوشت دام پرواري در سال جاري،كاهش ضرر و زيان هاي مرتبط با كار پرواربندي (كاهش تلفات دام و)… ضد عفوني كردن و رعايت اصول بهداشتي نگهداري دام، تهيه جيره غذايي متعادل، آشنايي با شيوه‌هاي علمي مبارزه عليه بيماري‌ها و شناخت بيماري‌هاي دام، توانايي در كاهش هزينه‌هاي مرتبط با پرواربندي دام، وجود انگيزه لازم جهت ادامه فعاليت پرواربندي و افزايش درآمد در زمينه پرواربندي دام اختلاف معناداري وجود دارد.
امیری (1386) در پژوهش خود تحت عنوان ارزیابی اثربخشی دورههای آموزشی شرکت سایپا دیزل بر اساس الگوی کرک پاتریک به این نتایج دست یافت که در خصوص شاخص دستیابی به اهداف دوره و شاخص مدرس در تمامی دوره‌ها از نظر شرکت‌کنندگان در سطح خوب و عالی ارزیابی گردیده است و شاخص برنامه‌ریزی و اجرای دوره از نظر شرکت‌کنندگان در سطح متوسط و ضعیف ارزیابی گردیده است. به طور کلی اثربخشی تمامی دورههای آموزشی هم از نظر کارکنان و هم از نظرمدیران در سطح عالی و خوب ارزیابی گردیده است.
پژوهشی توسط ساعدپناه (1386) تحت عنوان ارزيابي اثربخشي دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت از ديدگاه کارکنان بانک مسکن شهر تهران انجام گرفت نتایج به دست آمده حاکی از آن است که فراگيران شرکت کننده در دوره‌هاي آموزشي در مجموع، ميزان يادگيري و میزان تغییرات رفتاری را در سطح خوب ارزیابی نموده‌اند. نظري بودن آموزش در اغلب دوره‌ها و توجه اندک به آموزشهاي عملي، مرتبط نبودن آموزشها با نوع فعاليت کارمند در بانک، نامناسب بودن مکان آموزشي از لحاظ بعد مسافت، نامناسب بودن زمان برگزاري کلاسها، صلاحيت و توانايي پايين علمي اساتيد از مهمترين مشکلات مطرح شده توسط فراگيران شرکت‌کننده در دوره‌هاي آموزشي بود. نتايج حاصل از بررسي مقايسه ميانگين فراگيران نسبت به اثربخشي دوره‌ها با در نظر گرفتن متغيرهاي مؤثر (ميزان تحصيلات، سابقه خدمت و رشته تحصيلي)، تنها در دوره مضاربه و ضمانت‌نامه بين ميانگين فراگيران بر حسب ميزان تحصيلات و رشته تحصيلي تفاوت معني داري ديده شد.
رانور (1385) در پژوهش خود تحت عنوان ارزیابی اثربخشی دورههای آموزش از راه دور در شرکت ملی پالایش و پخش فرآوردههای نفتی ایران به این نتابج دست یافت که بین دیدگاه‌های کارشناسان برحسب سن، میزان تحصیلات، سابقه خدمت، سمت سازمانی و محل خدمت در پاسخ به اثربخشی دورههای آموزش از راه دور شرکت ملی پالایش و پخش فرآوردههای نفتی ایران تفاوت معنیداری مشاهده نگردید.
پژوهشی توسط توسلی، پزشکی راد و چیذری (1386) تحت عنوان اثربخشی دورههای آموزشی ضمن خدمت بانک کشاورزی در افزایش دانش فنی کارشناسان کشاورزی بانک انجام گرفته است. نتایج این پژوهش حاکی از این است که بین سن، سابقه خدمت و مدرک تحصیلی کارشناسان با میزان دانش فنی آنها رابطه منفی و معناداری وجود دارد.
همچنین پژوهشی توسط فتحی واجارگاه و همکاران (1386)، با هدف ارزشیابی کیفیت درونی و بیرونی برنامههای درسی رشته آموزش بزرگسالان انجام گرفته است. از بعد درونی، کیفیت برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان، با توجه به عناصر نه‌گانه فرانسیس کلاین مورد بررسی قرار گرفته است. از بعد بیرونی نیز این که برنامه درسی آموزش بزرگسالان تا چه اندازه پاسخگوی نیازهای مشتریان است مورد توجه قرار گرفته است. یافته‌ها نشان داد که، کیفیت برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان با توجه به عناصر نه‌گانه برنامه درسی در سطح متوسط است. دانشجویان و مدرسان پیشنهاد حذف بعضی دروس و افزایش درس جدید دیگر مرتبط با رشته تحصیلی آموزش بزرگسالان را دادند. همچنین رضایت مطلوب از سوی سازمانهای استخدام کننده فارغالتحصیلان و خود دانش‌آموختگان در زمینه برنامههای آموزش بزرگسالان وجود دارد. بر اساس داده‌های جمع‌آوری شده، فارغالتحصیلان آموزش بزرگسالان از لحاظ دانش و نگرش در وضعیت بسیار خوبی هستند اما، از نظر مهارت و تواناییهای عملی با مشکلاتی مواجه‌اند.
در پژوهش بزاز جزایری (1384) در بررسی و ارزیابی دورههای آموزشی برگزار شده در شرکت ملی فولاد ایران، ترکیبی از مدلها و الگوهای ارزشیابی اثربخشی آموزشی به کار گرفته شد. شاخصهای متعددی مانند انطباق محتوای دوره با نیازهای آموزشی کارکنان، تناسب اهداف آموزشی با اهداف و سیاست‌های شرکت، درک اهمیت آموزش از سوی مدیران، اعتبارات کافی و مناسب، کیفیت اساتید، نحوه برخورد مدیران با کارکنان پس از دوره آموزشی، افزایش علاقه و تلاش کارکنان برای یادگیری بیشتر، افزایش دانش و اطلاعات شغلی، بهبود عملکرد شغلی و... برای سنجش اثربخشی به کار گرفته شد. بر اساس نتایج بدست آمده گر چه دورههای آموزشی برگزار شده طی سالهای 77 تا 81 از اثربخشی کامل و مطلوب برزخوردار نبوده است ولی با توجه به محاسبات آماری انجام شده می‌توان ادعا نمود که اثربخشی آموزش‌های سازمانی شرکت ملی فولاد به طور معناداری از میانگین فرضی (60 درصد حداکثر امتیاز اثربخشی) بالاتر بوده است. میزان اثربخشی دورههای آموزشی بر بهبود عملکرد کارکنان شرکت فولاد برابر با 70 درصد و با اطمینان 99 درصد معنی دار بوده است. از نظر متغیرهای تعدیل کننده نیز مشاهده شده است که بین نظرات نمونه‌های تحقیق به تفکیک سمت سازمانی (مدیر- کارشناس) و میزان تحصیلات نسبت به اثربخشی برنامههای آموزشی برگزارشده تفاوت معناداری وجود داشته ولی به تفکیک متغیرهای رشته تحصیلی و سابقه خدمت در شرکت تفاوت معناداری وجود ندارد.
احمدي (1380) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی میزان اثربخشی برنامههای آموزش ضمن خدمت در ایجاد مهارتهای تدریس دبیران به این نتیجه رسیدكه 1- (از نظر مديران) بین اثربخشي آموزشهاي ضمن خدمت و مهارتهاي پيش و پس از تدريس رابطه‌اي معنادار وجود نداشت.2- ( از نظر کارکنان) بين اثربخشي آموزشهاي ضمن خدمت و مهارت تدريس رابطه اي معنادار بدست آمد. 3- ميانگين نمره‌هاي معلمان زن در مهارتهاي سه گانه بالا از معلمان مرد بيشتر بود و اين تفاوت در مهارتهاي پيش و پس از تدريس و در مهارت ضمن تدريس (از نظر دانش آموزان)، معنادار بود. در مهارت ضمن تدريس (از نظر مديران) تفاوتي معني دار ميان معلمان زن و مرد مشاهده نشد. 3- سابقه خدمت و سطح تحصيلات دبيران تأثيري بر ميزان مهارتهاي سه گانه تدريس آنان نداشت.
2-15- جمع‌بندی
مطالعات انجام شده بر اهمیت و لزوم آموزش به عنوان راهبردی اساسی در ارتقاء دانش، مهارت و نگرش کارکنان و در نتیجه بهبود کیفیت و خدمات ارائه شده از سوی سازمان و دستیابی به اهداف و رسالت‌های سازمانی تأکید کرده و ارزیابی اثربخشی آموزشی شاه کلید قضاوت در این زمینه می‌باشد.
2-15-1- جمع‌بندی فصل
در این فصل به اهمیت و ضرورت دورههای آموزشی کارکنان، الزامات و نتایج آن اشاره شد و رویکردهای گوناگون در زمینه ارزیابی اثربخشی آموزش در سازمانها و مدلهای متنوع آن مورد بحث و بررسی قرار گرفت. هر چند مدل‌‌هایی که تا کنون به منظور ارزیابی اثربخشی آموزش طراحی شده، تا حدودی اطلاعاتی را در زمینه اثربخشی آموزشی فراهم ساخته‌اند، با این حال این مدلها، هر کدام تنها جنبه‌ای از اثربخشی آموزش را مورد بررسی قرار داده و تمرکز بر جنبه‌‌هایی از اثربخشی آموزشی، ارزیابی از سایر ابعاد را با محدودیت مواجه ساخته است. در این میان الگوی مفهومی دو بعدی اثربخشی درونی و بیرونی معرفی شده در این پژوهش از دو منظر متفاوت، در عین حال وابسته و همزمان به ارزیابی اثربخشی آموزش پرداخته است.
مطابق با این الگوی مفهومی، اثربخشی آموزشی از نظر کارآمدی سیستم آموزش و دستیابی به اهداف آموزشی دوره (اثربخشی درونی)، ارتقا دانش، نگرش و مهارت کارکنان و کارآمدی آموزش‌های ارائه شده در محیط کاری و درنتیجه نمود آن در کیفیت تولیدات و خدمات ارائه شده از سوی سازمان (اثربخشی بیرونی) و نهایتاً بررسی تأثیر آموزش بر اهداف، رسالت‌ها و مأموریت سازمان و نقش آموزش در ارائه تصویر مطلوب از سازمان در محیط پر رقابت امروزی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. در این راستا زمانی می‌توان به اثر بخش بودن برنامههای دورههای آموزشی مطمئن بود كه این آموزشها در راستای تحقق اهداف واقعی سازمان باشد. و برای جهت‌دار نمودن آموزش، تعیین میزان اثربخشی برنامههای دورههای آموزشی ضرورتی مهم محسوب می‌شود، هرچند معیارهای صد در صد مشخصی در این رابطه وجود ندارد و امری بسیار دشوار به نظر می‌رسد، با این حال در این متن سعی گردید تا ضمن ارائه مطالبی ارزنده در زمینه اثربخشی برنامههای دورههای آموزشی، چندین روش ارائه شود كه اغلب نقش‌های مزبور ارزیابی آموزش را از ابتدای شروع آموزش تا مدتها بعد از آموزش در بر میگیرد.
فهرست منابع
منابع فارسی
ال. دفت، ریچارد (1380). تئوری و طراحی سازمان. ترجمه: پارسائیان، علی و اعرابی، سید محمد، تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی، چاپ سوم.
ابطحي، حسين (1383). آموزش و بهسازي سرمايه‌هاي انساني. ويرايش سوم. تهران: انتشارات پويند.
ابطحي، حسين وپيدايي، مير شجيل (1382). شيوه‌هاي نوين ارزيابي اثربخشي دوره‌هاي آموزشي در سازمانها. مجله مديريت و توسعه، شماره 18، صص 168-167.
ابطحی، سید حسین و کاظمی، احمد (1379). آموزش و بهسازی منابع انسانی. تهران: مؤسسه مطالعات و برنامه‌ریزی آموزشی سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران.
اريسان، نسرین (1380). بررسي پتانسيلهاي گردشگري منطقه باغ بهادران. پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه اصفهان، گروه قطب جغرافيا.
بازرگان، عباس (1374). ارزيابي دروني دانشگاهي و كاربرد آن در بهبود مستمر كيفيت آموزش عالي. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، سال سوم (3 و 4)، شماره 11 و 12، صص 49 ـ 70.
بازرگان، عباس (1382). ارزيابي آموزش و كاربرد آن در سوادآموزي تابعي. تهران: مركز نشر دانشگاهي.
ترکزاده، جعفر (1377). الگویی برای اثربخشی مدرسه. ترجمه و تألیف: فصلنامه مدیریت در آموزش پرورش، دوره پنجم، شماره 20.
توسلی، بهاره؛ پزشکی راد، غلامرضا و چیذری، محمد (1386). اثربخشی دورههای آموزشی ضمن خدمت بانک کشاورزی در افزایش دانش فنی کارشناسان بانک. مجله علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، دوره 3، شماره 2، صص 104- 97.
جباري، لطفعلي (1381). سنجش اثربخشي برنامه‌هاي آموزشي. مجله تدبير، شماره 127، ص72-74.
جعفری، مریم (1380). مقایسه تأثیر آموزش‌های ضمن خدمت و آموزش‌های دانشگاهی بر عملکرد مدیران دوره ابتدایی شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
خراساني، اباصلت؛ حسن زاده و باراني كرد، سودابه (1386). راهبردها و استراتژي‌هاي نياز سنجي آموزشي. تهران: مركز آموزش و تحقيقات صنعتي ايران.
دفت، ریچارد ال (1387). تئوری و طراحی سازمان. ترجمه: علی پارسیان و محمد، اعرابی، دفتر پژوهش‌های فرهنگی. چاپ یازدهم.
زارعی، خدیجه (1384). اثربخشی آموزشی. ماهنامه تدبیر، سال 16، شماره 166، ص60.
سام خانيان، محمد ربيع (1384). برنامه‌ريزي آموزش منابع انساني (مباني و فرآيندها). تهران: مهربرنا.
سلطاني، ايرج (1380). اثربخشي آموزشي درسازمان‌هاي دولتي و صنعتي. مجله تدبير، شماره 119.
سلطاني، ايرج (1385). تعامل نيازسنجي و اثربخشي آموزش در سازمان‌هاي يادگيرنده. اصفهان: انتشارات ارکان دانش.
سید جوادین، سیدرضا (1387). مبانی مدیریت منابع انسانی. تهران: انتشارات دانشکده مدیریت دانشگاه تهران.
سيف، علي‌اكبر (1384). روانشناسي پرورشي (يادگيري و آموزش). ويرايش پنجم، تهران: آگاه.
شریعتی، امیرحسین؛ یزدانی، بیتا و حقیقت، فرشته (1388). بررسی تأثیر مدیریت منابع انسانی بر قابلیت سودآوری در هتل‌های شهر اصفهان. فصلنامه مطالعات جهانگردی، شماره 10، صص 104-80.
شيمون ال، دولان و ديگران (1380). مديريت امور كاركنان و منابع انساني. ترجمه: طوسي، محمدعلي و صائبي، محمد، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي.
طاهري، محمد (1385). مطالعه منابع انساني در ايران. تهران: سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور.
عباس زادگان، محمود و ترک زاده، جعفر (1386). نيازسنجي آموزشي در سازمانها. چاپ سوم، تهران: شرکت سهامي انتشار.
عباسزادگان، محمد و ترک زاده، جعفر (1386). نيازسنجي آموزشي در سازمانها. چاپ سوم، تهران: شرکت سهامي انتشار.
عمادزاده، مصطفي (1373). مباحثي از اقتصاد آموزش و پرورش. ويرايش دوم، اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهي اصفهان.
عيدي؛ اکبر، علي‌پور، محمد‌رضا و جواد، عبدالهي (1388). سنجش اثربخشي دوره‌هاي آموزش. ماهنامه تدبیر، شماره 200، صص 32-26.
فتحي واجارگاه، كورش (1373). آشنايي با آموزش ضمن خدمت كاركنان. تهران: انتشارات اداره كل آموزشهاي ضمن خدمت.
فتحي واجارگاه، كورش (1377). اصول برنامه‌ريزي درسي. تهران: انتشارات ايران زمين.
فتحي واجارگاه، كوروش (1377). طراحي الگوي نيازسنجي در برنامه درسي. رساله دکترا، دانشگاه تربيت مدرس، تهران.
فتحي واجارگاه، كوروش (1384). درآمدي بر برنامه‌ريزي آموزش ضمن خدمت کارکنان. تهران: انتشارات آييژ.
فتحي واجارگاه، کوروش (1381). نيازسنجي آموزشي، الگوها و فنون. تهران: انتشارات آييژ.
قهرمانی، محمد (1382). ارزیابی اثربخشی دورههای کارشناسی ارشد پروژه و مدیریت عملیات و بهره‌برداری، فصلنامه مدیریت و توسعه، شماره 11، ص 58.
کاظمی، مهدی؛ سهرابی‌نژاد، ندا و همراهی، مهرداد (1388). ارزیابی کیفیت دورههای آموزش ضمن خدمت در صنعت گردشگری استان فارس بر اساس مدل .CIPP فصلنامه مطالعات جهانگردی، شماره 10، صص 51-35.
کروبی، مهدی و متانی مهرداد (1388). توانمندسازي منابع انساني از طريق آموزشهاي ضمن خدمت. فصلنامه مديريت و توسعه، سال سوم، شماره 9، صص 30-7.
کیامنش، علیرضا (1377). روشهای ارزشیابی آموزشی. چاپ پنجم، تهران: مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه پیام نور.
گروه مشاوران يونسكو (1369). فرآيند برنامه‌ريزي آموزشي. ترجمه: فريده مشايخ، تهران: انتشارات مدرسه.
مهجور، سيامك (1377). ارزشيابي آموزشي (نظريه‌ها، مفاهيم اصول و الگوها). شيراز: ساسان.
ميرسپاسي، ناصر (1385). مديريت استراتژيك منابع انساني و روابط كار. تهران: انتشارات مير.
مير‌كمالي، سيد محمد (1377). آموزش ضمن خدمت اساسي‌‌ترين عامل بهسازي سازمان. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، دوره 5، شماره 27.
نقیب‌زاده، مصطفی (1376). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران: انتشارات طهوری.
نوه‌ابراهيم، عبدالرحيم و عيدي، اکبر (1385). اعتبارسنجي راهبردي براي خلق دانشگاه‌هاي يادگيرنده. تهران: اولين همايش ملي مديريت و رهبري سازماني.
ياريگرروش، حسن (1381). ديدگاه‌ها و رويكردهاي جديد و قديم به ارزشيابي آموزشي. مجله مشعل، شماره 231، صص 46-47.
منابع انگلیسی
Aguinis, H. & Kraiger, K. (2009). Benefits of Training and Development for Individuals and Teams, Organizations, and Society. Annual Review of Psychology, No. 60, PP: 451-474.
Buckley, R., & Caple, J. (2007). The Theory and Practice of Training. 5th edition, London: Kogan-Page.
Faggian, A & Mc. Cann, P. (2009). Human Capital, Graduate Migration and Innovation in British Regions. Cambridge Journal of Economics, Vol. 33, No. 2, PP: 317- 333.
Faggian, A. & McCann, P. (2009). Human Capital, Graduate Migration and Innovation in British Regions. Cambridge Journal of Economics, Vol. 33, No. 2, P: 317
Ghosh, P. Joshi, P. J. Satyawadi, R. Mukherjee, U. & Ranjan, R. (2011). Evaluating Effectiveness of a Training Programme with Trainee Reaction. Industrial and Commercial Training, Vol. 43, No. 4, PP: 247. Abstract available at: http://proquest.umi.com
Hanson, D. K. (2003). An Index to Measure Trainers Attitudes about Conducting Training Evaluations, Dessertation for the degree of doctor. Idaho state university.
Kirkpatrick, D. L. (1998). Evaluating Training Programs the Four Levels. Second edition. California: (BK). PP: 19-229
Lingham, T; Rechley, & B; Rezania, D. (2006). An Evaluation system for training programs: A case study using a four phase approach, Career Development International.Vol. 11, No. 4, PP: 141-152.
Mann, R. B. (2003). Seven Questions to Ask Before Investing in a Training Program, Small Business Forum. Vol. 14, No. 3.
McCabe, T. S. & Garavan, T. N. (2008). A Study of the Drivers of Commitment Amongst Nurses: The salience of training, development and career issues. Journal of European Industrial Training, Vol. 32, No. 7, PP: 528-568.
Nikols, D. (2000). Participatory Evaluation. Journal of consumer Sciences, Vol. 92, No. 3. P: 4.
Noe, R. A. et, al (2003). Human Resource Management: Gaining a Competitive Advantage, Boston: Irwin, Mc.Graw.Hill.
Oe, Raymond, A. (2002). Employee Training and Development. (2 nd. Ed), New York: MCGraw -Hill.
Rainbird, B. (2006). Training in the Workplace. St. Martins Press. INC.
Ranjbarian, B, & Zahedi, M. (2005). An Introduction to Tourism. Isfehan: Chahar Bagh Publication; Vol. 28.
Rea, l. (2006). Training Programme Evaluation. Available at: businessballs.com.
Sahinidis, E. & Bouris, J. (2008). Employee Perceived Training Effectiveness Relationship to Employee Attitudes. Journal of European Industrial Training, Vol. 32, No. 1, PP: 63-76.
Schmidt, S. W. (2007). The Relationship between Satisfaction with Workplace Training and Overall Job Satisfaction. Human Resource Development Quarterly, Vol. 18, No. 4, PP: 481-498.
Swanson, R. A. & Holton, E. F. (2009). Foundations of Human Resources Development, 2nd edition, San Francisco: Berret-Koehler Publisher.
Tannenbaum, S. L & Woods, S. B. (1992). Determining a Strategy for Evaluating with in Organizational Constraints. Haman Resource Planning. Vol.15, No. 2.
Vays, L. (2004). Delivering better Government: Assessing the Effectiveness of Public Service, public personal Management. Vol. 33, No. 3.
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان