صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق تربیت جنسی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق تربیت جنسی (docx) 65 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 65 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فهرست مطالب: تربیت جنسی 1-6 تعريف واژه‌ها 1-6-1 تعاريف نظري واژه‌ها تربیت جنسی از دیدگاه مکاتب: تربیت از دیدگاه اسلام: 1-6-2 تعاريف عملياتي متغيرها دانش آموزان: سلامت روان در گرو تربیت جنسی: دبیران: اهداف جسمانی و روانی تربیت جنسی : بهداشت روانی و چیرگی بر غریزه جنسی: مقدمه 2-1 شغل: 2-2 تعیین مرز های نوجوانی : 2-3 ریشه های تاریخی مطالعه نوجوانی نظریات اولیه در مورد کودکی و نوجوانی : نظریات بعدی : 2-4 دیدگاه های نظری در مورد نوجوانی : 2-4-1 نظریه های زیستی جی – استانلی هال : آرنولد گزل نظریه های روان کاوی: آنافروید(1982-1895): 2-4-2 نظریه های روانی اجتماعی اریک اریکسون : 2-4-3 نظریه های مردم شناسی : 2-4-4 نظریه های شناختی –رشدی: 2-5 تغییرات جسمانی در نوجوانی : 2-6 رشد جهشی در نوجوانی: 2-7-1 رشد جنسی: 2-7-2 بلوغ: 2-8 اثرات بلوغ زودرس ودیررس: 2-8-1 دختران : 2-8-2پسران : 2-9 اثرات منفی عدم آموزش جنسی : 2-10 نقش زیستی: 2-11 نظریه ها و طبقه بندی های همانند سازی نقش جنسی : نوباوگی : نوجوانی : 2-11-1 رشد هویت جنسی در افراد مذکر : انتظارات نقش جنسی : 2-11-2 رشد هویت در افراد مونث: انتظارات نقش جنسی : 3الگوی هویت در افراد مونث شناسایی شده است: 2-12 تحقیقات انجام شده مرتبط در زمینه در زمینه تربیت جنسی منابع فارسی منابع انگلیسی تربیت جنسی 1-6 تعريف واژه‌ها 1-6-1 تعاريف نظري واژه‌ها طبق تعریفی که به زودی از تربیت دارد نیز متوان گفت منظور ازتربیت جنسی آن است که راه های یادگیری مسائل جنسی کنترل شود. در اینجا یادآوری این مطلب ضروری است که در کل تعاریف، منظور از تربیت جنسی، آموزش آمیزش جنسی نیست، بلکه همه مسائل و سئوالات و مباحثی که مربوط به جنس و جنسیت می شود مطرح است. به همین جهت است که تربیت جنسی یکی از مشکل ترین مسائل تربیتی است که فقط به هنگام بررسی جداگانه مسائل تربیتی مطرح می شود. با اینکه تربیت جنسی یک جزء تربیت جنسی به طور خاص به معنی تلاش برای کسب سلامت از کل مسائل تربیتی است، اما بنا به اهمیتی که دارد، مستقلاٌ بایستی در مورد آن برنامه ریزی و دقت نظر شود و به صورت کلی نمی توان با این مسئله برخورد داشت. نسل خرد سال و عفت و اخلاق و روابط متقابل به طرز صحیح است و یا شاید منظور از تربیت جنسی مفهوم وسیعتری از آموزش جنسی در بر دارد تربیت نه تنها احساس جنسی را در بردارد بلکه دارای خصوصیات رشد شخصیت اجتماعی، اخلاقی و فرهنگی است. تربیت جنسی از دیدگاه مکاتب: در جوامع و مکاتب مختلف، برخورد های مختلفی با مسائل جنسی می شود. آداب و رسوم هر اجتماع می تواند نمایانگر رشد اخلاقی اجتماعی و اعتقادات آن قوم و مکتب باشد، مثلاٌ آداب و رسوم اجتماعات اولیه در زمینه روابط جنسی (مثلاٌ ازدواج دسته جمعی) نشان دهنده سطح اعتقادی کم رشد آن هاست. یا اینکه در بعضی از قبایل آفریقایی و آمریکای جنوبی زنان از برهنگی خجال نمی کشند، اما اگر آنها را به هنگام غذا خوردن بیابند و یا بدون تکه ای پارچه که بر سرشان می اندازند، تماشا کنند بی اندازه خجالت می کشند. به هر صورت نظرات و عقاید مختلفی در روابط با جنس و جنسیت مطرح است. به عنوان مثال، پیروان افکار مانی هر نوع آمیزش جنسی را گناه می دانستند، زیرا که بشر را طبیعتاٌ گناهکار می دانستند و فکر می کردند، بدین ترتیب، انسان گام های تازه ای در خدمت این گناهکاری می نهد. مهاتما گاندی نیز در اواخر عمر، معتقد بودند هر نوع آمیزش جنسی شرارت بار است، حتی در قالب ازدواج. در مکتب فروید، پیروان او معتقدند که منع ها باعث عقده سازی در جوامع می شود و همین عقده ها باعث نابسامانی و جرم خواهد شد. تربیت از دیدگاه اسلام: برای اسلام، جنس و جنسیت رسید آموختن ادب از هر کاری مهمتر است. تردیدی نیست که این آداب شامل آداب جنسی نیز هست، چرا که اسلام در رابطه با مسائل بسیار جزئی نیز آدابی را آموخته است. از سوی دیگر حضرت علی (علیه السلام) فرموده اند که افراد بایستی دوش به دوش علم و معرفت زمان خود پیش روند. لذا تربیت جنسی نیز بایستی با پیشرفت علم غنی تر شود و ضمن نگهداری از معیار های اصلی اسلام، پیشرفت های جدید در این علم نیز ملحوظ و در این رابطه بکار گرفته شود. احادیثی که در زمینه مسائل تربیت جنسی وجود دارد و رعایت هایی که در این گونه موارد بایستی انجام شود خود نشانگر توجه اسلام به مسئله تربیت جنسی است که در ذیل چند مورد اشاره می شود. (قال النبی (ص)) "فرقوا بین اولادکم فی المضاجع اذا بََلغِوا سبع سنینَ" بین بچه هایتان در محل های خوابشان وقتی که هفت ساله می شوند، فرق بگذارید(امینی، 337، ص1368). 1-6-2 تعاريف عملياتي متغيرها تربیت جنسی در دوره نوجوانی(راهنمایی و دبیرستان ): دانش آموزان: در دوره نوجوانی، تاثیرات نیرومند احساسات مربوط به تمایلات جنسی، جای بسیاری از تصورات و مفاهیم ذهنی را می گیرد. بدون تردید واقعه ی بلوغ از مهمترین رویداد ها، و نوجوانی از حساس ترین مراحل زندگی انسان است. نوجوانی دوران پر تلاطمی است که تغییرات جسمانی، جنسی، روانی و اجتماعی را به همراه دارد. در 10-11 سالگی نوجوان درباره خصوصیات خود، مسائل زندگی زناشویی، و ارتباط با جنس مخالف کنجکاو است. در این دوره آثار دلبستگی جنسی در رفتار او آشکارا منعکس می شود، طبیعت نوجوانان در دوره بلوغ جنسی تغییر می یابد: آنها بیشتر عصبانی و سرکش می شوند. این تغییرات با ظهور میل جنسی – اعم از امیال ارضا شده یا نشده – در برخی از آنها آشکار می گردد(نوابی نژاد،1376). معمولاٌ دختران در 11-10 سالگی و پسران در 12 تا14 سالگی به سن بلوغ می رسند. بلوغ در دختران با عادت ماهانه و در پسران با رویاهای منتهی به انزال همراه است. لازم است آموزش ها از سنین پایین تر، یعنی از 10-9 سالگی، شروع شود تا هنگام برخورد با پدیده ی بلوغ و دوران قاعدگی برای دختران نکته ی مبهمی وجود نداشته باشد، زیرا آنان در مورد تغییرات جنسی و علایم روانی و تحول رفتاری محسوس تر است. بیشتر والدین از آشفتگی دوران بلوغ آگاه اند و این دوران را با احساساتی متناقض مانند بهترین زمان یا بدترین زمان، سن دانایی یا سن نادانی، بهار امید یا زمستان ناامیدی به خاطر می آورند. مهم ترین ویژگی نوجوان، استقلال طلبی است. او دوست دارد انتخاب گر باشد، مورد تایید دیگران، بخصوص هم سالانش، قرار گیرد، در برابر زورگویی و تحکم سر به شورش بر می دارد، ومی کوشد در انتخاب دوست بر هم سالانش پیشی جوید(قائمی،1377). سلامت روان در گرو تربیت جنسی: آگاهی از مسائل بهداشتی می تواند خود به تنهایی دلیلی بر ضرورت تربیت جنسی باشد، چرا که بسیاری از بیماری هاست که بر اثر عدم آگاهی رعایت اصول بهداشت آلت تناسلی بروز می کند، و بخصوص در دختران، کسانی که بهداشت را مراعات نمی کنند دچار بیماری های مختلفی می شوند. این بیماری ها البته فقط جسمی نیستند. ممکن است در نتیجه عدم آگاهی نسبت به نحوه برخورد صحیح با فشارهای جنسی و به علت عدم تربیت صحیح از لحاظ جنسی و نداشتن این موضوع که در برخی مواقع چگونه می توان بوسیله ایجاد موانعی از شر اضطرابات جنسی رهایی یافت، جوان مظلوم در تنهایی، مشکلاتش را بر هر طریق درست یا نادرست حل کند. آن وقت است که تصاف بین تحریکات جنسی شدید و جلوگیری اجباری از آن، یعنی تصادف بین«میخواهیم» و «نمی شود»، باعث می شود که خصوصیات اخلاقی عصبی شدت یابد. از سوی دیگر ممکن است بعلت فقدان تربیت جنسی صحیح در خانواده، در نتیجه عدم حیا و نگه داشتن حرمت خانواده، احساسات کودکان زودتر از معمول بیدار شود و احساس جنسی زودرس درآنان بوجود آید که در این صورت گرفتاری های بلوغ زودرس، که اشاره کرده ایم. دبیران: از سوی دیگر والدین و مربیان باید توجه کنند که هدف از غریزه جنسی فقط تولید مثل نیست، بلکه زندگی سعادتمندانه و عشق و دوستی است. این که فرد به گونه ای تربیت شود که ضمن اینکه معنی عشق و محبت را می فهمد، قدر منزلت عقل را هم در سر جای خود و در حالتی متعادل نگهدارد و اگر این تعامل به هم بخورد از هدف تربیت جنسی دور خواهد شد. این مسئله باید القا شود که جوانانی که در حال ایجاد توازن میان هدف های عالی از یکطرف و تمایلات فوری از طرف دیگر هستند روشی منطقی دارند و در راه کمال هستند. این خود یکی دیگر از اهداف تربیت جنسی است که در فرد این توانایی ایجاد شود که بتواند از تمایلات فوری و آنی خود چشم پوشی و تمامی نیروی خود را صرف رسیدن به اهداف بلند مدت خود کند(فرهادیان، 1378). اهداف جسمانی و روانی تربیت جنسی : در مورد اهداف تربیت جنسی، اگر هدفهای زیستی، جسمانی در نظر گرفته شود، این هدف ها چیزی نیست، جز اینکه نوجوانان و جوانان بایستی با چگونگی فعالیت های جنسی از نظر فیزیولوژی و نیز مسئله بهداشتی اندام های مربوط آشنا شوند. وقتی در اسلام در مورد نگهداری از دندان ها و مسواک زدن آن گونه سفارش می کنند، و یا در مورد تغذیه، سفارش های مختلفی، از قبیل بان شروع کردن، جویدن کامل غذا و غیره... این همه توصیه دارند، چگونه ممکن است رعایت بهداشت اندام های جنسی نادیده گرفته شود ؟ این وظیفه دستگاه تعلیم و تربیت و والدین است که در این مهم اقدام کنند. با در نظر گرفتن این نکته که، هرگونه اطلاعات و معلومات بایستی با رعایت اخلاق و ادب و در خورسن و فهم فرد مطرح شود، چرا که هرگونه زیاده روی در دادن این گونه اطلاعات نیز باعث کجروی و اغراف می گردد. اما از دیگر اهدافی که در تربیت جنسی می توان اشاره کرد هدف های روانی –عاطفی است. مسائل جنسی فقط مسائل جسمانی نیست بلکه بعدی روانی و عاطفی نیز در آن وجود دارد، پس جوان بایستی بیاموزد و این احساس را در خود پرورش دهد که وقتی صحبت از جنس و جنسیت و غیره می شود، تنها منظور حالت ارضای غریزه جنسی صرف نیست و چون حیوان برخورد کردن با مسائل جنسی، کار انسان نیست و عواطف و احساسات نیز بایستی اصل قرار گیرد. لذا ست که در سنین نوجوانی حتماٌ باید درباره دوستی و عشق وارج و منزلت آن صحبت شود و نوجوان وجوان در این مورد تعلیم ببینند(فروهی، ناصر، 1384). بهداشت روانی و چیرگی بر غریزه جنسی: پیدایش نیروی جنسی در انسان، تحولی حیاتی است که فرد را برای پذیرش مسئولیت های تازه محیا می کند. اسلانم این توانایی را ارج می نهد و برای یهره گیری درست و بهینه از آن، هنجارهایی عرضه می کند تا گذشته از به کارگیری این نیرو، از بهداشت روانی فرد هم محافظت شود.پاسخگویی درست به این نیاز، خواست اسلام است. هرگاه مسلمانی با عنایت به خواست اسلام، در پی پاسخ به میل جنسی خود برآید، آرامش می یابد و بهداشت روانی او تامین می شود. از نگاه اسلام بهترین راهکار ازدواج است، زیرا ازدواج، فرد را بر نیروی جنسی خود مسلط می کند. از این گذشته، از راه ازدواج است که نیروی جنسی پایه ای برای پاسخگویی بسیاری از دیگر گرایشات سرشتی آدمی می شود. خواست ها ی چون اراده، خانواده، داشتن فرزند، عشق ورزیدن به دیگران و احساس محبوبیت. برای آنکه ازدواج، به راستی بهداشت روانی زن و شوهر را حفظ کند باید ویژگی هایی داشته باشد که از مهم ترین آن ها، آگاهی زن و شوهر از قواعد روابط صحیح است. زن و شوهر روان شناسی خود را بدانند و خانواده را براساس اخلاق و تربیت اسلامی بنانهند و با وظایف خود در برابر یکدیگر آشنا و در انجام آنها کوشا باشند. اما گاه، ازدواج میسر نمی شود. اسلام در اینگونه موارد، پاکدامنی و خویشتن داری را لازم می داند و دستور می دهد پاسخ به غریزه جنسی را به آینده واگذاریم. اسلام برای حفظ عفت و پاکدامنی افراد، از مربیان می خواهد در تربیت افراد از آغاز کودکی بکوشند تا روح کودک با پاکدامنی خوب بگیرد و در برابر نیروی جنسی خوار نشود. پس از بلوغ، تقوا و پرهیزگاری و اطاعت از خداوند و نیز استفاده از عوامل کاهش دهنده فشار جنسی است که یاور مسلمانان در بهداشت جنسی روانی و نیز گریز از گناه است (الشیخ الصدوق،1390). محتوی تربیت جنسی: میزان موافقت دبیران و دانش آموزان با محتوی تربیت جنسی با گویه های 1 تا 14 پرسشنامه تربیت جنسی سنجیده می شود. استفاده از تجارب و فرصت خای یادگیری: میزان موافقت دبیران و دانش آموزان با استفاده از تجارب و فرصت خای یادگیری با گویه های 15 تا 21 پرسشنامه تربیت جنسی سنجیده می شود. مقدمه نوجوانی مرحله انتقالی بین کودکی و بزرگسالی است. نوجوانان از بعضی جهات تشبیه کودکان هستند، با این حال تغییرات بسیاری که در این مرحله روی می دهد، آنها را متقاعد می سازد که تفاوت های زیادی با کودکان دارند. به همین دلیل، ما بعضی رفتارهای بزرگسالان را در نوجوانان می بینیم، اما در اغلب اوقات آنها مانند بزرگسالان رفتار نمی کنند. به تدریج که نوجوانان بالغ می شوند، همانندی کمتری با کودک و شسباهت بیشتری با بزرگسال از آنها مشاهده می شود. روانشناسی نوجوانی عبارت است از مطالعه رشد و تحول جسمانی، شناختی، شخصیتی،و اجتماعی درآدمی، از آغاز بلوغ ناهنگام پذیرش مسئوولیتهای بزرگسالان در جامعه، این تغییرات اغلب بین سنین 13 تا 22 سالگی روی می دهند (آناستاسیو، 2005). با وجود این، سن شناسنامه ای به تنهایی شاخص معتبری برای شروع یا پایان نوجوانی نیست. برای مثال، در حالی که بعضی افراد در سن 14 سالگی به بلوغ نرسیده اند، نوجوانی یافت می شود که در سنین پایین تر بالغ شده اند. همین طور، بعضی افراد 18 ساله ممکن است مستقل زندگی کنند(و لذا بزرگسال محسوب میشوند.) حال آنکه دیگر افراد در دبیرستان بوده و از نظر مالی یا عاطفی به والدین خود وابسته اند (و لذا نوجوان محسوب می شوند.) از آنجا که مدت این دوره سالهای زیادی را در بر می گیرد اغلب به مراحلی تقسیم می شود. اصلاح اوایل نوجوانی، برای گروه سنی 12 تا 14 سالگی است. اواسط نوجوانی برای گروه سنی 14 تا 18 سالگی است. اواخر نوجوانی نیز برای 17 تا 22 سالگی است اگر چه این تقسیم بندی از نظر عملی مفید است، اما تا حدی ساده انگارانه است. تقسیم بندی فوق براساس سن شناسنامه ای است، نه معیاری چون بلوغ یا هویت بین میزان رشد و سن شناسنامه ای لزوماٌ همزمانی کامل وجود ندارد. تکالیف مرتبط با رشد در نوجوانی : نوجوانان را برحسب میزان رشدی که در سطح تواناییها و مهارتهای مورد نیاز، برای رفتار اثر بخشی (همانند بزرگسالان ) به دست می آورتد، نیز می توان شناخت.این تکالیف مربوط به رشد عبارتند از : کسب احساس هویت، کسب استقلال عاطفی و مالی از والدین، برقراری رابطه اثر بخش با همسالان، بالغ شدن و آمادگی برای انتخاب(مرادی و قاسمی، 1384). 2-1 شغل: در مقایسه با کودکان، نوجوانان از نظر جسمانی بالغ تر، از نظر تواناییهای شناختی ما هرتر، از نظر شخصیتی کامل تر و منسجم تر و از نظر اجتماعی مهارتهای اثربخش تری دارند.این تغیرات بدان معنا ست که نوجوانان در مقایسه با کودکان،قادر به ایفای نقش اجتماعی فعال تری در جریان رشد خود هستند(زارع، 1384). 2-2 تعیین مرز های نوجوانی : در فرهنگ غربی نوجوانی با سالهای تین ایج1، یعنی سالهایی که انتهای کلمه آنها در انگلیسی به تین ختم می شود (13تا19)،یکسان تلقی شده است. اما اخیراٌ مشخص شده که دامنه نوجوانی وسیع تر است. به بیان دیگر، شروع نوجوانی ممکن است قبل از 13 سالگی و پایان آن بعد از 19 سالگی می باشد. در طی 150 سال گذشته، متوسط سن شروع بلوغ کاهش پیدا کرده است علاوه بر این، فشار از سوی والدین، رسانه های گروهی و همسالان بر کودکان سنین قبل از 13، برای رشد سریعتر، افزایش یافته است (الکیند، 1981). گر چه بیشتر افراد در سن 11 و 12 سالگی به سن بلوغ نمی رسند، اما بر اثر فشاری که احساس می کنند رفتار نوجوانان را تقلید می کنند. از سوی دیگر، پایان نوجوانی نیز طولانی تر شده و به سالهای جوانی گسترش یافته است. تخصصی شدن مشاغل، هیجان زندگی صنعتی، تغییر خانواده های گسترده به هسته ای وطولانی تر شدن مدت تحصیلات نسبت به گذشته از جمله عواملی است که باعث این گسترش و عدم توانایی در پذیرش مسئولیتهای زندگی شده است. البته باید خاطر داشت در کشورهای غیر صنعتی که شرایط فوق کمتر بر آنها حاکم است دوره نوجوانی از چند هفته تا چند سال کوتاه تر است(زارع، 1384). 2-3 ریشه های تاریخی مطالعه نوجوانی نظریات اولیه در مورد کودکی و نوجوانی : قبل از قرن بیستم نوجوانی از کودکی متمایز نبود. حتی تا اواخر قرن نوزدهم که تلاش گسترده ای برای استفاده از روش های علمی در مطالعه رفتار صورت گرفت، این تمایز وجود نداشت. پیش از این زمان، نظریه ها راجع به ماهیت انسان و موضوعات مربوط به او بر عقاید مذهبی و فلسفی مبتنی بود این نگرش ها بر نظریه های رشد در کودکان و نوجوانان تاثیر گذاشت. برای مثال، بعضی از عقاید ارسطو در مورد نوجوانان را در نظر بگیرید : «از میان امیال بدنی، میل جنسی است که نوجوانان را تحت نفوذ خود می گیرد و خود گردانی آنها را سلب می نماید.... آنها]نوجوانان [آرزو های بلند پروازانه ای دارند زیرا هنوز به واسطه زندگی و محدودیت های آن متواضع نشده اند. تمام اشتباهات آنها به این دلیل ذاست که می خواهند هر چیزی را به طور افراطی و با سرعت تمام انجام دهند..... آنها فکر می کنند که همه چیز را می دانند و همیشه حق با آنهاست». (رابرت، 1966). بعضی از این نوشته های اولیه، کودکان را ذاتاٌ «شرور» در نظر می گیرد، در حالی که بعضی دیگر آنها را ذاتاٌ «خوب » قلمداد می کند. براساس این پیش فرض ها مربیان ٍ، فلافسه، علما بر دین و پزشکان عقاید خود را در مورد بهترین شیوه تربیت و آموزش کودکان تربیت کرده اند( مقتدری، 1372). نظریات بعدی : نوجوانی، هویت خود را به عنوان یک مرحله متمایز در طول زندگی بخاط برخی تحولات جمعیتی، اجتماعی، اقتصادی و آموزشی در اوائل قرن بیستم به دست آورده است.. در این زمان کودکان و نوجوانان از نظر اقتصادی ناتوان تر شده اند. در روستا ها و مزارع کودکان در کشاورزی و دامداری به والدین کمک می کردند اما در شهر اغلب کار نمی کردنند پیچیدگی روز افزون مشاغل، شهربخش بودن کودکان و نوجوانان را در کارگاه ها کاهش می داد. برقراری قوانین تعلیم وتربیت اجباری، که از کودکان در مدرسه تا 16 سالگی حمایت می کرد نیز عامل مهمی بود. به علاوه، به اساس این اعتقاد که نوجوان نیاز مند مراقبت و توجه خاصی از سوی اجتماع هستند، قوانینی تصویب شدکه امتیازات خاصی را به نوجوانان می داد وآنها را از بزرگسالان متمایز میکرد(مک فیدن، 2004). 2-4 دیدگاه های نظری در مورد نوجوانی : در حال حاظر نظریه ای واحد و جامع که فرآیند رشد را در دوره نوجوانی تبین کند وجود ندارد. در مقابل نظریه های زیادی وجود دارد که نوجوانی را از زوایای مختلفی بررسی کرده و هر کدام بر جنبه یا جنبه های خاصی از رشد آنها (فیزیولوژیکی، شناختی، شخصیتی و اجتماعی ) توجه دارند. بسیاری از این نظریه ها به طور کامل مورد آزمون واقع نشده اند. به گونه ای که ما هنوز نمی دانیم تا چه میزان معتبر هستند. 2-4-1 نظریه های زیستی جی – استانلی هال : جی – استانلی هال (1924-1844) بخاطر استفاده از روش علمی در مطالعه نوجوانی مشهور شده است. او هم چنین نخستین آمریکایی است که در رشته روان شناسی در ایالات متحده مدرک دکتری (Ph.D) گرفت و بنیان گذار انجمن روان شناسی آمریکاست کتاب دو جلدی وی با نام نوجوانی در سال 1904 چاپ شد. اساس نظریه هال به بازگویی مفاهیم داروین و مرتبط ساختن مفاهیم بیولوژیک با واژه های روان شناختی می پردازد. او در نظریه ی خود خاطر نشان ساخت که : 1-تجارب تاریخی گونه های انسانی در ساخت ژنیتکی هر فردی پی ریزی شده است : 2-رشد(تحول) هر فردی منعکس کننده مراحلی است که نوع انسان در طی تکامل خود از مراحل زیستی پایین تر داشته است. برای مثال، از آنجا که زمانی موجودات انسانی در مرحله ی وحشی بوده اند، در اوائل رشد هر فردی یک دوره مشابه وجود دارد که با دزدی و غارتگری و جنگجویی مشخص می شود (گرایندرواستریلکند، 1963). جالب آن که وی در سن 25 سالگی یا بالاتر افرادی را می بیند که به مرحله متمدن1 رسیده اند. طبق نظریه هال مرحله رشدی که نوجوانان را در بر می گیرد «بلوغ» نامیده می شود و تقریباٌ از 12 تا 24 سالگی ادامه دارد. بسیاری از روان شناسان معاصر، نظریه هال را به خاطر تاکید بیش از اندازه بر تعیین کننده های زیستی رشد و غفلت از نقش عوامل فرهنگی مورد انتقاد قرار داده اند. در واقع او معتقد بود که تاثیرات فرهنگی نقش بارزتری در نوجوانی دارند تا کودکی ( مقتدری، 1372). از جمله نظریات هال که نمونه هایی نادر در تحقیق و تجربه آن را تایید می کنند این است که به اعتقاد او نوجوانی زمان «طوفان و فشار » است. وی خاطر نشان می سازد که دوره نوجوانی به علت تعارضهای بین تغییرات جسمانی ناشی از بلوغ و فشار جامعه بر نوجوان ( به خاطر رشد اجتماعی و عاطفی )، دوره آشوب و تغییرات ناگهانی هیجانی است. هال همچنین به خاطر این اعتقادکه رشد در نوجوانی به صورت جهشی و ناگهانی صورت می گیرد، مورد انتفاد قرار گرفته است( مقتدری، 1372). آرنولد گزل آرنولد گزل (1980-1961) بیشتر به خاطر مطالعاتش در مورد فرآیند رشد انسان، از تولد تا16 سالگی، شناخته شده است. او به عنوان راهنمای کلینیک رشد کودک دانشگاه ییل1، همراه با دستیارانش، هزاران کودک را در طی سالهای متمادی با استفاده از مشاهده، مصاحبه و آزمون مورد مطالعه قرار داد. آنها الگوهای رفتاری کودکان را به صورت درجات رشد2 طولی تدوین کرد تا توالی رشد را که کودکان تا هنگام بالغ شدن سپری می کنند، نشان دهند. علاوه بر این، آنها ویژگیهای شاخصی هرسن را شرح دادند. برای مثال،افراد 16 ساله را چنین توصیف می کنند. «به طور کلی تحمل بیشتری دارند د.... تقاضای دوستان را به طور معمول بر تقاضای خانواده ترجیح می دهند.... روابط با خانواده بهبود می یابد : بحث و مجادله کمتر می شود.... احساس خونسردی و استقلال آنها بیشتر می شود ( مقتدری، 1372). همان طور که ملاحظه می کنید توصیفات مبهم است. در عین حال که تمایز های روشتی بینسنین مختلف مطرح می کند، در واقعیت این طور نیست.(این انتقاد به طور مشترک بین نظریه پردازش که معتقد به مرحله در رشد هستند، به ویژه آنهایی که از سن برای تقسیم توالی رشدی استفاده می کنند، صادق است ).با این وجود، در کتابهای گزل برای سنین مختلف کودکی و نوجوانی از هنجارهای رشد نام برده شده که مورد توجه والدین و معلمان است. عقاید گزل در دهه 1940 و 1950 از نفوذ زیادی برخوردار بود.مطالعات گزل در مورد رشد بر یک نظریه زیستی مبتنی بود. طبق این نظر رشد جسمانی و روان شناختی، از طریق وراثت تعیین می شود و از طریق محیط غیر قابل تغییر است.او تفاوت های فردی را در جریان رشد، از طریق این نکته که هر شخصی یا ترکیب ویژه و زنچیره معینی از رشد متولد می شود توجیه می کرد. او اقرار داشت که عوامل محیطی (بطور عمده خانه و مدرسه)، در تعیین تفاوت های فردی مهم هستند، و این جنبه از رشد را فرهنگ پذیری3 می دانست( مقتدری، 1372).. با این حال معتقد بود که اثرات فرهنگ پذیری بر رشد هرگز نمی تواند بیشتر از پختگی (رسش) باشد.گزل به خاطر تاکید بر تمایز بین گروه های سنی مورد انتقاد قرار گرفته است. او رشد را به عنوان یک فرآیند پیوسته ترسیم نمی کند. همچنین آزمودنیهای او از طبقات بالای اقتصادی و اجتماعی و نیز از نظر هوشی بالاتر از متوسط بوده اند. امروزه روان شناسان با مفروضات وی موافق نیستند( مقتدری، 1372).. نظریه های روان کاوی: زیگموند فروید(1939-1856) نخستین روان شناسی بود که نظریه ای جامع در مورد شخصیت مطرح ساخت. او معتقد بود که رفتار انسان از طریق نیروهای ناخودآگاه و غیر منطقی، و نه خودآگاه و منطقی، شکل می گیرد. علاوه بر این، فروید معتقد بود که دو انگیزه مهم در انسان انگیزه جنسی و پرخاشگری است. ناگفته پیداست که عقاید او از سوی جامعه ویکتوریا، همچون یک اهانت تلقی شد و مورد اعتنا واقع نشد. گرچه امروزه تمام نظریات فروید مورد پذیرش نیست، اما از نظر تاریخی تاثیر بسزایی بر افکار ما از رشد نوجوانی داشته است.فروید اهمیت عوامل محیطی را در رشد شخصیت رد نکرد، اما همانند هال بیشتر برنقش نیروهای بیولوژیک و غریزی تاکید داشت. به همین دلیل او معتقد بود که ماهیت و توالی رشد شخصیت جهانی است.طبق نظریه فروید، رشد روانی،جنسی در هر شخصی از یک سری مراحل مشخص می گذرد که در آنها انرژی های غریزی یا لیبدو در ناحیه ی شهوت زانیخاصی از بدن (دهان، معتمد، احلیل) متمرکز می شود. هر مرحله با حساسیت شدید ناحیه مخصوص شهوت زا، که وسیله ای برای کسب رضایت در یک دوره معین زمانی است، مشخص می شود. طبق نظریه فروید، آخرین مرحله ی رشد که با نوجوانی همراه است مرحله تناسلی نام دارد(ولاپیک، 1369). فروید تاکید زیادی روی نوجوانی به عنوان یک دوره رشد نداشته است، زیرا او معتقد بود پنج تا شش سال اول زندگی سالهای مهم تری در رشد شخصیت هستند. مرحله احلیلی، در مرحله تناسلی نیز لیبیدو در ناحیه تناسلی متمرکز است. با وجود این، در حالی که لذت جنسی کودک عمدتاٌ به طریق خود ارضایی است، لذت جنسی در نوجوان ارضاء از طریق دیگری است.یعنی لذت جنسی در خدمت تولید نسل قرار می گیرد. اکنون ما شاهد نوعی تلاش برای ایجاد یک نوع رابطه جنسی کامل هستیم. واقعه دیگری که به اعتقاد فروید در طی نوجوانمی روی می دهد بیداری مجدد تعارض ادیبی است. تعارض معمولاٌ به علت میل جنسی ناخودآگاه کودک نسبت به والد ناهمجنس است(میل ادیبی پسر نسبت به مادر و میل الکترایی دختر نسبت به پدر ).حل موفقیت آمیز این تعارض در نتیجه همانند سازی مناسب نقش جنسی حاصل شده و دوره نهفتگی شروع می شود. با شروع بلوغ احساسات جنسی دوباره فعال می شوند. در این حال یک تابو و ممنوعیت درونی وجود دارد، به گونه ای که نوجوان به طور معمول نسبت به این احساسات ناهشیار است و براساس آنها عمل نمی کند. برای مثال،فروید مطرح می کند که پیامد این واقعه این است که اولین تجربه عشق جدی نوجوانان اغلب فردی بزرگتر از خود و از جنس مخالف و به طور معمول تداعی کنند.پدر یا مادر می باشد. پدیده دیگری که با ظهور مجدد تعارض اادیبی مرتبط است شورش نوجوان در مقابل والدین و دیگر نمادهای قدرت است. تبین فروید برای این پدیده این بود که شورش، با نیازهای نوجوانان برای رهایی از وابستگی عاطفی به والدین خود در رابطه است. این گسستگی عاطفی، انتخاب هدف عشقی مناسب را تسهیل می کند. در عین حال، نوجوان کشش ناخودآگاهی را نیز به سوی والدین تجربه می کند(سادات، 1374).. آنافروید(1982-1895): نقش مهم آنافروید توسعه تجربه راوانکاوانه با کودکان و نیز تعلیم و تربیت است. علاوه بر این، او در ارائه نظریه های روانکاوی برای تبین سالهای نوجوانی سهم اساسی داشت. او خاطرنشان ساخت که تغییرات هورمونی و فیزیولژیکی و نیز افزایش انژی لیبیدو سبب بلوغ می شوند. این افزایش در انرژی لیبیدو، تعارضات دهانی، ممتعدی و احلیلی گذشته را که از زمان پایان رحله احلیلی تا به حال نهفته بود بیدار می کند. این تعارضات، علت اصلی ناسازگاری نوجوانان است که در روان کاو ی به آن پرداخته شده است. باشروع بلوغ غرایز جنسی فعال می شوند.آنافروید خاطرنشان ساخته است که با توجه به رشد شخصیت، چندین تفاوت مهم بین کودکان و نوجوانان وجود دارد. یکی آنکه «فراخود» جانشین امرونهی های والدین به عنوان کنترل کننده اصلی غرایز می شود. در واقع همان طور که«خود» تلاش می کند تا بین «نهاد» و«فراخود» هماهنگی ایجاد کند. کشمکش های درونی (بویژه بین غرایز و احساس گناه) به وجود می آید. این مسئله علت اساسی تشویش و اضطراب در نوجوان محسوب می شود. ویژگی متمایز کننده دیگر نوجوانان از کودکان، استفاده از مکانیسم های دفاعی «خود»1 توسط نوجوانان است.(مکانیسمهای دفاعی خود، واکنشهای ناخودآگاهی هستند که توسط «خود» برای محافظت فرد در مقابل هیجانات و محرکهای تهدید کننده اعمال می شود. آنافروید معتقد بود که دو مکانیسم های دفاعی که خاص دوره نوجوانی هستند عبارتند از ریاضت کشی و عقلانی کردن. ریاضت کشی1 با انکار خود همراه است. یعنی نوجوان از اشتغال به هر نوع فعالیتی که به طور ناخودآگاه با امیال فریزی، به ویژه امیال جنسی، همراه است. از این رو، بعضی نوجوانان ممکن است حتی از خواب یا تغذیه چشم پوشی کنند.عقلانی کردن2 به مجادله ذهنی شدید راجع به موضوعات فلسفی، اخلاقی و سیاسی اشاره دارد. آنچه که به ظاهر یک بحث عقلانی است، در واقع اغلب حاوی انگیزه های دفاعی است. یعنی، نوجوانان آن چنان با حرارت وحدت بحث می کنند که فقط آن موضوعات هستند که به صورت تعارضات شخصی تجربه می شوند. بحث عقلانی درباره چنین موضوعاتی به نوجوانان این امکان را می دهد تا از احساسات شدیدی که معمولاٌ با چنین تکانه هایی است فاصله بگیرند.آنافروید بیشتر به رشد نابهنجار اهممیت می داد تا بهنجار. او در مورد دو پیامد منفی احتمالی ناشی از افزایش لیبرو در نوجوانی بحث می کند. اگر «خود» آن قدر قوی نباشد که این فشاراضافی را از انرژی لیبدو تحمل کند، نوجوان ممکن است بزرگسالی شود که نمی تواند ناکامی را تحمل کند. یا نیز ممکن است دارای یک «فراخود» دفاعی و خشک شود که علایق او به میل جنسی یا دیگر امیال غریزی بسیار اندک باشد(ولاپیک، 1369).. 2-4-2 نظریه های روانی اجتماعی دو نظریه هاری استاک سالیوان واریک اریکسون را می توان جزء نظریه های روانی – اجتماعی قرار داد. هر دو نظریه پرداز فوق در مکتب روان کاوی تحصیل کرده اند، اما در نظریه های شخصیت خود تمرکز کمتری بر نقش جنسی و تاکید بیشتری بر اهمیت محیط اجتماعی در رشد داشته اند. اریک اریکسون : همان طور که خواهیم دید، پژوهشهای مردم شناسی فرهنگی، با عقاید هال و فروید متناقض است، (هال و فروید معتقد بودند صفات ویژه شخصیت در انسان، صرف نظر از تفاوتهای فرهنگی رشد می کند.) در زمانی که اریکسون شتاب کودکی و اجتماع1 راهی نوشت، از یافته های مردم شناسی استفاده کرد و نظریه ای را مطرح ساخت که از جهات بسیاری با نظریه فروید متفاوت است(از این رو، اریکسون را به عنوان نظریه پرداط «نئوفرویدین » طبقه بندی کرده اند.) ثانیاٌ : او تاکید بیشتری بر «خود» داشته است تا «نهاد» یا «فراخود». ثالثاٌ : او به نظریه خود علاوه بر عامل روانی – جنسی فروید، عامل اجتماعی را هم اضافه می کند. اریکسون، همانند فروید، معتقد است که رشد شخصیت در انسان براساس یک توالی که از طریق وراثت تعیین شده است صورت می گیرد. اما برخلاف فروید، او معتقد است که ماهیت فرهنگ و محیط شخصی نیز تعیین کننده شیوه خاص است که طبق آن بحرانهای مختلف رشد رفع می شوند. به این طریق اریکسون تلاش می کند تا بین نظریه رشد روانی-جنسی فروید، و رشد جسمانی – اجتماعی نوعی وحدت به وجود آورد. هر یک از هشت مرحله اریکسون انتظارات خاصی را برای فرد به همراه دارد. هم چنین، هر مرحله با نوعی تعارض همراه است که هم دارای جنبه مثبت و هم منفی است.برای مثال، تعارض دوران نوجوانی، هم می تواند به انسجام به هویت خود2 (داشتن یک برداشت با ثبات از خود) و هم به اغتشاش در هویت خود3 (آشفتگی در مورد اینکه چه کسی است و هدف زندگی چیست ) منجر شود(سادات، 1374). اگر تعارض به طور موفقیت آمیز حل شود حالت مثبت برقرار شده و رشد «خود» تسهیل می شود. از سوی دیگر، اگر تعارض به گونه رضایت بخشی حل نشود، حالت منفی برقرار و در نتیجه به رشد «خود» آسیب می رسد.طبق نظریه اریکسون، نوجوانان در ان مورد که چه کسی هستند اطمینان زیادی ندارند، بنابراین مضطربانه تمایل به همانند سازی با افراد و گروه ها پیدا می کنند. آنان با شتابی که دریافتن هوین دارند، خودشان،آرمان هایشان و ایده آلهایشان و دشمنانشان را به صورت کلیشه ای و قالبی تصور می کنند. برخی نوجوانان خود را در صفوف ایدئواوژی های ملی، سیاسی، یا مذهبی جای می دهند. این عمل برای آنها هویت گروهی و تصاویر ابتدایی و قطعی از خوب و بد در جهان پدید می آورد. در واقع تشکیل هویت فرآیندی است که در تمام طول زندگی ادامه دارد(ولاپیک، 1369). آنچه که از جدول 101 نتیجه گیری می شود، تعارض در سنین رشد در نزد جوانان، صمیمیت در مقابل انزوا است. جوانان نیاز دارند تا با دیگران رابطه عاطفی و صمیمانه ای برقرار کنند. براب برقراری این رابطه موفقیت آمیز، اریکسون تاکید دارد که جوان باید تعارض مرحله نوجوانی را به گونه ای موفق رفع کرد. و به کسب هویت دست یابد. احساس انزوا، که به علت ترس از نزدیکی با دیگران به وجود می آید، افراد را وامی دارد تا از دیگران کناره گیری کنند(ولاپیک، 1369). جدول1.1 هشت مرحله اریکسون از رشدروانی-اجتماعیانسان و مراحل رشد روانی – جنسی فرویدی مشابه آن مراحل اریکسون سن مراحل فرویدی اعتماد در مقابل عدم اعتماد تولد تا2 سالگی دهانی خود مختاری در مقابل شرم و تردید 1تا3 سالگی مقعدی ابتکار در مقابل احساس گناه 3تا6 سالگی احلیلی سازندگی در مقابل احساس حقرت 6سالگی تا بلوغ نهفتگی هویت در مقابل اغتشاش در هویت نوجوانی تناسلی صمیمیت در مقابل انزوا جوانی مرحله مشابهی ندارد مولدبودن در مقابل رکود بزرگسالی مرحله مشابهی ندارد انسجام خود در مقابل نا امیدی پیری مرحله مشابهی ندارد منبع: (ولاپیک، 1369) 2-4-3 نظریه های مردم شناسی : روت بندیلک (1948-1887) به اعتقاد وی میزان پیوستگی بین نقشهای کودکی و بزرگسالی، عاملی اساسی در تاثیر یک فرهنگ خاص بر شخصیت فرد است. ماهیت انتقال از کودکی به بزرگسالی نیز اثرات مهمی در تجربه نوجوان دارد. انتقالهای آرام یا پیوسته تعارض و اضطراب کمتری را در نوجوانی موجب می شود، در حالی که انتقالهای ناگهانی یا ناپیوسته تعارض و فشارروانی شدیدی در پی دارند. بندیکت جامعه ساموآ را به عنوان یک فرهنگ پیوسته و جامعه آمریکا را به عنوان یک فرهنگ ناپیوسته توصیف می کند. در فرهنگهای پیوسته، در طی دوران بلوغ، تغییری در رفتارهای مشهود دیده نمی شود، یا تغییر آنقدر تدریجی است که مشکلی وجود ندارد. در اغلب کشورهای غربی و صنعتی، تغییر در رفتار نسبتاٌ ناگهانی است. علاوه بر این، برخی تغییراتی که باید در جنبه های مهم شخصیت روی دهد، تغییراتی هستند که نمی توان آنها را یک دوره زمانی نسبتاٌ کوتاه منتقل کرد. برای مثال، نگرش به مسائل جنسی را که تا هنگام بلوغ شکل می گیرد، و اغلب به گونه ای است که رابطه جنسی را به عنوان کاری کثیف و شیطانی مطرح می کند به دشواری می توان یکباره تغییر داد. مارگارت مید (1979-1901). رساله دکترای مارگات مید در مورد آزمون ادعای هال، مبنی بر اینکه نوجوانی یک دوره پر فشار و طولانی است، بود. مید نقش عوامل زیستی را به ویژه در نوجوانی انکار نمی کند، اما در عین حال تلاشی برای تبین دقیق رابطه بین تعیین کننده های زیستی و فرهنگی شخصیت ندارد (حداقل در نوشته های اولیه ). این رویکرد که جبر فرهنگی1 نامیده می شود به این معناست که فرهنگ عامل بسیار مهمی در رشد شخصیت است. باید توجه داشته باشیم که مردم شناسان بعدی کمتر وضعیتی افراطی دارند و نقش عوامل زیستی – ژنتیکی را نیز در نظریه خود وارد ساخته اند، درست همان طور که روان کاوان معاصر نقش عوامل اجتماعی را در رشد شخصیت پذیرفته اند. به تازگی مطالعه و تحقیقی که مید در ساموا انجام داد، از چندین جهت مورد انتقاد قرار گرفته است . او تنها 9 ماه در ساموابود و نمی توانست به زبان ساموآیی صحبت کند، لذا مجبور بود به مترجمانی متکی باشد که ممکن است اطلاعات دقیقی به او نداده باشند. به عنوان یک زن، او از شرکت در جلسات روسای قبایل، جایی که اطلاعات مهم مبادله می شود، محروم بود. هم چنین، مید یک سوگیری فرهنگی داشت که ممکن است بر تغیر وی از مشاهداتش تاثیر گذاشته باشد. در نتیجه این احتمال مطرح می شود که ممکن است مید در توصیف جامعه ساموآ به عنوان یک جامعه آرام، و دوره نوجوانی به عنوان یک دوره بدون فشار به خطا رفته باشد. با این حال، انتقاد از کار مید در ساموآ بدین معنانیست که متغیرهای فرهنگی بر تجربه و رفتار انسان تاثیر ندارد.دیگر مطالعات مردم شناسی جوامع بسیاری را توصیف می کنند که در آنها دوره نوجوانی همراه با طوفان و فشار نیست. مردم شناسان فرهنگی اولیه چندین نقش مهم در زمینه مطالعه رشد نوجوانی داشته اند. اولاٌ : پژوهشهای آنها شواهد روشنی بر علیه ادعای نظری هال، مبنی بر جهانی بودن طوفان و فشار در نوجوانی، فراهم ساخت. ثانیاٌ: آنها تلاش کردند تا بعضی از عمل این طوفان و یا فشار را توضیح دهند. ثالثاٌ: کار آنها به به تحول دیدگاه زیستی ژنتیکی رشد در نوجوانی به دیدگاهی که در آن نقش عوامل فرهنگی نیز لحاظ شده باشد کمک کرد(ولاپیک، 1369).. 2-4-4 نظریه های شناختی –رشدی: در مقابل نظریه هایی که عمدتاٌ به رشد شخصیت و رفتار اجتماعی اهمیت می دهند، این نظریه ها بر جنبه دیگری از کارکرد انسان، یعنی رشد شناختی (تفکر و استدلال) تاکید دارد. تغییرات مهمی در هنگام نوجوانی، در ماهیت تفکر روی می دهد و جنبه های بسیاری از شخصیت، نظیر هویت و باورهای اخلاقی، نیز تحت تاثیر فرآیندهای شناختی قرار می گیرد. ژان پیاژه_1980-1896): پیاژه در اصل یک زیست شناس بود، نه روان شناس، با وجود این، اندک کسی بعد از آن که مدرک دکترای خود را در سوئیس گرفت، مجذوب رشد تفکر منطقی شد و برای مدتی با آلفرد بنیه، بنیان گذار اولین آذمون هوش، کار کرد. او ساعات بسیاری زیادی را صرف مشاهده کودکان و نوجوانان (از جلسه فرزندان خودش) و مصاحبه با آنها کرد تا ماهیت تفکر و ساختار هوش را شناسایی کند. پیاژه براساس مشاهدات خود یک نظریه چهار مرحله ای را مطرح کرد و تلاش نمود تا رشته شناختی را تئصیف و تبین کند. او معتقد است که توالی مراحل در موارد تمام انسانها، صرف نظر از عوامل فرهنگی، یکسان است : با این وجود، میزان حرکت از یک مرحله به مرحله بعد ممکن است از فردی به فرد دیگر متفاوت باشد. در این معنا، رشد شناختی به عوامل زیستی ژنتیکی و رسشی*1 بستگی دارد. با این حال نادرست خواهد بود که نظریه پیاژه را یک نظریه رسشی بنامیم، زیرا او بر اهمیت تعامل بین مزد و محیط فیزیکی در رشد تفکر تاکید دارد. هم چنین، ماهیت یک فرهنگ خاص، محتوای تفکر را تا حدی مشخص خواهد کرد. طبق نظریه پیاژه، همان طور که افراد بالغ می شوند تفکر پیچیده و پیچیده تر می شود. رشد شناختی از احساسها و ادراکاتی که مبتنی بر فعالیتهای جسمانی و حرکتی است شروع می شود و تا استدلال انتزاعی ادامه می یابد. در حدود سن 11 سالگی تغییر مهمی در تفکر کودکان روی می دهد. به این صورت که تفکر آنها از سطح عملیاتی موارد سطح انتزاعی یا صوری می شود. تفکر انتزاعی نه فقط از این نظر مهم است که به نوجوان انعطاف پذیری و مهارت ذهنی بیشتری می دهد، بلکه از این نظر نیز حائز اهمیت است که بر رشد عاطفی و اجتماعی نوجوان، رشد هویت، روابط با والدین و همسالن، باورهای مذهبی، اخلاقی و سیاسی و رفتار جنسی تاثیر می گذارد(ولاپیک، 1369). 2-5 تغییرات جسمانی در نوجوانی : رشد جسمانی مانند دیگر جنبه های رشد فرآیندی تدریجی و پیوسته و در عین حال ماهیتاٌ ناپیوسته است. یعنی، سرعت رشد بخشهای مختلف بدن متفاوت است، برای مثال، دستها و پاها قبل از بازوها و رانها رشد می کند.علاوه بر این، افزایش دروزن و قد قبل از شروع بلوغ جنسی صورت می گیرد و مانند دیگر تغییرات فیزیکی تا بعد از کسب توانایی تولید مثل ادامه می یابد. با نگاهی به دانش آموزان کلاس دوم راهنمایی در می یابیم که نوجوانان این سن از نظر فیزیکی، تفاوتهای قابل ملاحظه ای با هم دارند. در واقع، ممکن است نوجوانانی که دارای سن تقویمی یکسانی هستند از نظر میزان رشد و کمال به اندازه 6 سال با هم تفاوت داشته باشند. بدیهی است، سن تقویمی شاخص دقیقی برای سنجش سن بلوغ نیست. ملاک قابل اعتماد تر براب تعیین سطح رشد در ارزیابی بالینی سن استخوانی یا اسکلتی1 است. همان طور که فرد بالغ می شود، غضروفهای نرم به استخوان تبدیل می شود، به گونه ای که می توان سختی استخوان را از طریق کنترل این فرآیند سنجید. برای سنجش سن استخوانی، با اشعه ایکس (x) از استخوانهای دست و مچ دست عکس گرفته می شود. نسبت استخوان به غضروف در این ناحیه سنجیده شده و با یک مقیاس استانداردمقایسه می شود(مرادی و قاسمی، 1384). 2-6 رشد جهشی در نوجوانی: رشد جهشی در نوجوانی اشاره به افزایش ناگهانی در قد و وزن دارد که در قبل از بلوغ روی می دهد. این رشد به واسطه افزایش هورمنهای ترشح شده توسط غدد آندو کرین صورت می گیرد. نموداند وکرین عبارتند از غده هیپوفیز،آدرنال،تیروئید، پارا تیروئید، لوزالمعده و گونادها یاغدد جنسی(تخمدانها در زنان :بیضه ها در مردان )مکان و کار کرد غدد درون ریز مهم را نشان می دهد. هورمونها موادی بیوشیمیایی هستند که توسط غدد آندوکرین به طور مستقیم در جریان خون ترشح می شوند.آنها برای یافته های بدن همانند یک شبکه ارتباطی درونی عمل می کنند و به یافته های مختلف پیام مخابره می کنند که چه کاری را در چه زمانی انجام دهند. هر هورمون بر اندام های مشخص تاثیر دارد. بعضی هورمنها دائم ترشح می شوند و بعضی دیگر از چرخه های منظمی پیروی می کنند. هیپوتالاموس در تنظیم نومد آندوکرین و شروع رشد جهشی در نوجوان و تنظیم آن نقش کلیدی ایفا می کند(مک فیدن، 2004). غده هیپوفیز ساختار نخودی شکلی دارد و در پا به مغز قرار گرفته است. این غده در «غده رهبر» نام گرفته است، زیرا نه تنها به طور مستقیم تغییرات بدنی را ایجاد می کند، بلکه بر کارکرد دیگر غدد آندوکرین نیز تاثیر می گذارد، این غده برساخت و ساز بدن، رشد بدن، قدرت عضلات، هماهنگی حرکتی و نیز سطح تعرق اثر می گذارد. غده هیپوفیز هورمنهای زیادی را ترشح می کند. اما هورمونی که مهم ترین نقش را در رشد اندام دارد، سوماتوتروپ یا هورمون رشد نام دارد. این هورمون در رشد و شکل گیری استخوانهانقش مهمی دارد. این هورمون قد یک فرد و طول دست و پاها را تنظیم می کند. افراط یا تفریط در ترشح این هورمون علت غول پیکری یا کوتولگی است. رشد طبیعی به تعادل بین هورمون رشد و هورمنهای جنسی و نیز تغذیه بستگی دارد. افزایش در قد و وزن در دوران جهش رشد در نوجوانی با هم صورت می گیرد. و چاق یا لاغر بودن علت غیر فیزیولوژیکی، نظیر رژیم غذایی و ورزش، دارد(مک فیدن، 2004). 2-7-1 رشد جنسی: اوایل نوجوانی، میانگین این دوره در دختران بین 5/10 تا 13 سالگی و در پسران 5/12 تا 5/14 سالگی است. در این مرحله دوران جهشی رشد نوجوان شروع و در طی آن صفات ثانویه جنسی پدیدار می شود. صفات ثانویه جنسی صفاتی هستند که یک جنس را از جنس دیگر متمایز می کند، اما برای تولید مثل کافی نیستند. این صفات عبارتند از تغییر صدا، رشد مو در زیر بغل، ناحیه تناسلی، رشد پستان و رشد مو در صورت مردان، باید به خاطر داشت که بلوغ معیاری برای شروع نوجوانی است(فرهمینی فراهانی،1380). 2-7-2 بلوغ: این مرحله دوره پختگی است و در آن صفات اولیه جنسی رشد یافته و دارای کارکرد می شوند. صفات اولیه جنسی برای تولید مثل ضروری هستند. باید توجه داشت که تغییرات غیر جنسی، نظیر وزن و قد، در آغاز این مرحله کامل نشده اند. دختران به طور متوسط در سن 13 سالگی به قاعدگی می رسند و تقریباٌ تا16 سالگی رشد جنسی آنها ادامه می یابد. پسران به طور متوسط در سن 5/14 سالگی به بلوغ می رسند (یعنی می توانند اسپرم تولید کنند ) و تقریباٌ تا 18 سالگی روند رشد جنسی آنها ادامه می یابد. با شروع قاعدگی در دختران و خروج اسپرم در پسران، از نظر علمی نوجوانی شروع می شود. بعد از بلوغ جنسی، پختگی جسمانی نوجوانان تا رشد کامل صفات جنسی ثانویه در آنها ادامه می یابد. در دختران تشخیص سن بلوغ آسانتر است زیرا قاعدگی نشانه قابل مشاهده ای از بلوغ جنسی است. با این حال، قاعدگی همیشه شاخص معتبری از توانایی دختران برای تولید مثل نیست. بیشتر دختران، 12 تا 18 ماه بعد از قاعدگی نازا هستند. (اما نوجوانان نباید فکر کنند که این قاعده عمومی است !). رشد پستان و پیرایش مو در زیر بغل و ناحیه زهار دختران از دیگر نشانه های بلوغ است در مقابل در پسران هیچ نشانه آشکاری در مقایسه با دختران برای بلوغ جنسی وجود ندارد. توانایی در انزال شاخصی معمول برای بلوغ در پسران است (شروع انزال قابل مشاهده ای نیست )( رستمی و همکاران، 1384). 2-8 اثرات بلوغ زودرس ودیررس: برخی محققین تاثیر زمان بلوغ را در نوجوانان مورد مطالعه قرار داده اند. قصد این گروه آن بود که در یابند آیا اثرات اجتماعی یا روانی قابل سنجش از نظر زمان شروع بلوغ وجود دارد. یکی از نتایج بدست آمده این است که بلوغ زودرس یاد بررسی برای دختران، در مقایسه با پسران، هم در طی نوجوانی و هم بعد از آن چندان مساله ساز نیست، هم چنین یافته های مرتبط با این موضوع برای پسران به نسبت هماهنگ است. با وجود این، برای دختران، نتایج اغلب متناقض و نتیجه گیری قطعی مشکل است( کولینز و همکاران، 2002). 2-8-1 دختران : به نظر می رسد که بلوغ زود رس دختران تا پایه اول راهنمایی، باعث شهرت چندانی در بین همسالا نشان نمی شود. بلوغ زودرس، یعنی برخلاف بیشتر همسالان هم جنسی خود بودن، ممکن است با از دست دادن موقتی محبوبیت تا زمانی که همسالان وی به او نرسیده اند، همراه باشد. وقتی که همسالان وی به او رسیدند (معمولاٌ در کلاس دوم راهنمایی ). دختران دارای بلوغ زود رس پایگاهی در میان همسالان خود به دست می آورند دختران دارای بلوغ دیر رس ممکن ایت با والدین و همسالانشان رابطه رضایت بخش نداشته باشند(صافی، 1381). 2-8-2پسران : پسران دارای بلوغ زودرس بلند قدتر، قوی تر و هماهنگ تر از همسالان خود هستند. در نتیجه در ورزش و روابط اجتماعی بر همسالان خود که به بلوغ نرسیده اند، حکم رهبر و سرگروه را دارند. با وجود این، داشتن قد و دیگر مشخصات بزرگسالان، ممکن است مسئولیتهای بزرگسالان را نیز در بر داشته باشد که بسیار زودرس باشد. در این صورت ممکن است فرصتهای کمتری برای کاوش هوشی و اجتماعی (یعنی یک جنبه مهم از دوره نوجوانی ) داشته باشند.در نتیجه، ما می بینیم که پسران دارای بلوغ زودرس از پسران دارای بلوغ دیررس کمتر رشد یافته و دارای مهارتهای شناختی و مقابله ای سنتی هستند(آروس، 2009). از آنجا که نیرو و توانایی بدنی نقش مهمی در فعالیت های کودک با همسالانش دارد، پسران دارای بلوغ دیر رس از لحاظ سازگاری با دشواریهای خاصی روبرو می شوند. این پسرها در دوره ای از زندگی که نسبت به همکلاسیهای خود کوتاهتر و کم بینه تر هستند. تمرین کافی در مهارتهای ورزشی نمی بینند و بنابراین ممکن است هرگز از این نظر نتوانند با پسران دارای بلوغ زودرس که به طور معمول در فعالیتهای بدنی پیشگامند به رقابت برخیزند. برخی پژهشها حاکی از آن است که پسران دارای بلوغ دیررس در میان همکلاسی های خود از محبوبیت کمتری برخوردارند، به ضعف خود باور دارند و به رفتارهای توجه طلبانه نامعقولی دست می زنند. این پسرها احساس می کنند که همسالانشان آنها را طرد می کند. و آنها را زیر سلطه خود می گیرند. از سوی دیگر، پسران دارای بلوغ زودرس از اتکای به نفس و استقلال بیشتری برخوردارند. با وجود این، بلوغ دیر رس ممکن است امتازهایی در پی داشته باشد. همنند بزرگسالان، پسران دارای بلوغ دیر رس ممکن است کنجکاوتر بوده و راهحلهای اجتماعی و ابتکاری تری برای مشکلات داشته باشند( کولینز و همکاران، 2002). 2-9 اثرات منفی عدم آموزش جنسی : نوجوانان هوشیاری خاصی نسبت به رشد جنسی در بدن خود و همسالانشان دارند. در حالی که آنها ممکن است از تغییرات هورمونی که در درونشان اتفاق می افتد آگاه نباشد، این هورمنها نقش مهمی در حساس کردن نوجوانان نسبت به احساس جنسی و پاسخدهی نسبت به دیگران دارند. این تغییرات بدنی بالطبع نوجوانان را وا می دارد تا کنجکاوی قابل ملاحظه ای درباره رشد جنسی، جنسیت و روابط جنسی داشته باشد.آموزش و تربیت جنسی مناسب در روشن کردن برداشتهای غلط و تسکین اضطرابهای نابجا نقش مهمی دارد. پدران و مادران باید بدانند که چنانچه نوجوان از مجاری درست و معتمد اطلاعات ضروری را در مورد بلوغ به دست نیاورند، ممکن است از منابعی اطلاعات نادرست به دست آورند و به انواع اغرافهای جنسی مبتلا شوند( کولینز و همکاران، 2002؛ بریگز، 2009). لذا ضروری است که قبل از بلوغ هر پدری در کنار فرزند پسر نوجوان خود بنشیند و در محیطی دوستانه و صمیمی او را از مساله بلوغ آگاه سازد. مطالعات نشان داده است دخترانی که به طور غافل گیرانه با بلوغ مواجه شده اند و از قبل هیچگونه اطلاعاتی در این مورد به آنها داده نشده است به انواع مشکلات عاطفی، احساس گناه شدید، احساس کثیف بودن و، وسواس شدن و حتی خودسوزی و خودکشی،... دچار شده اند. البته با توجه به فرهنگ خاص ما، مدارس بویژه مربیان امور تربیتی و معلمان دینی و قرآن نقش اساسی تری می توانند ایفا کنند.برگزاری جشن تکلیف در مدارس با رعایت کلید جوانب تربیتی آن، سنت حسنه ای است که می تواند در پیشگیری از بسیاری از مشکلات سهم عهده ای داشته باشدو زمینه را برای افزایش اعتماد به نفس و بالغ شدن در دختران و پسران فراهم سازد( مقتدری، 1372). 2-10 نقش زیستی: نقش جنسی جنبه ی خاصی از هویت شخصی است و بر همانند سازی های هوشیار و نا هوشیار فرد با صفات، نگرشهاو علایقی دلالت داردکه هنجارهای اجتماعی برای یک جنس خاص مناسب تشخیص داده است. افرادی که با هنجارهای اجتماعی متانسب با جنس مونث(برای مثال، حساس بودن، مهر ورزی)همانند سازی میکنند، دارای هویت نقش جنسی «زنانه»هستند: و افرادی که با هنجارهای اجتماعی متانسب با جنس مذکر (برای مثال، پرخاشگری، استقلال) همانند سازی میکنند، دارای هویت نفش جنسی «مردانه»هستند(باید خاطرنشان ساخت که افراد ممکن است لزوماٌ به شیوه ای عمل نکنند که متناسب با یک هویت نقش جنسی خاصی باشد. زنان ممکن است به شیوه ای مستقل و مردان به گونه ی حساس عمل کنند). فرایند درونی کردن این انتظارات نقش جنسی، همانند سازی نقش جنسی نامیده می شود. هویت جنسیتی بر آگاهی شخصی از جنسیت خود- مرد یا زن- و نامگذاری دیگران(باتوجه به جنسیت) دلالت دارد(اسکاتیش، 2000). 2-11 نظریه ها و طبقه بندی های همانند سازی نقش جنسی : هنجارهای اجتماعی که نقشهای جنسی را تعیین میکنند بردو مفروضه مبتنی هستند. یکی اینکه تمام اعضای یک جنس عمدتا صفات همسانی دارند. دیگر اینکه صفات یک جنس متفاوت از صفات جنس دیگر است. از نظر سنتی، هویت نقش جنسی، بصورت«مردانه»یا «زنانه»تقسیم شده است. از تمام افراد مذکر انتظار می رود تا هویت های نقش جنسی مردانه و از زنان انتظار می رود تا هویت های نقش جنسی زنانه را نشان دهند. افرادی که به طور قابل توجهی با انتظارات نقش جنسی مناسب جنس خود همانند سازی نمیکنند یا آنهایی که با انتظارات جنس مخالف همانند سازی کنند، بسیار اندک بوده و دارای مشکلات روانی- عاطفی هستند. اخیراٌ، تغیرات مهمی در شیوه هایی که روانشناسان هویت نقش جنسی را مفهوم سازی میکنند، رخ داده است. این فرضیه که در مورد تردید است این است که افراد مذکر باید«مردانه»و افراد مونث«زنانه» باشند. اولاٌ به نظر میرسد تعداد افرادی که با هنجارهای نقش جنسی هماهنگ نیستند نسبتاٌبالاست. همچنین، مطالعات نشان میدهد که همانند سازی شدید با انتظارات نقش جنسی سنتی، ممکن اسن پیامدهای روانی منتهی را در مردان وزنان بوجود آورد. برای مثال، خلاصه ی یکی از یافته های پژوهش این است که زنانی که صفات زنانه بسیار بالایی دارند، احتمال دارد که اظطراب بالا، عزت نفس ضعیف و خویشتن پذیری نشان دهند(احمدی، 1383). درحال که دارابودن صفات مردانه بسیار بالا برای افراد مذکر در هنگام نوجوانی مثبت تلقی میشود، در بزرگسالی اغلب داشتن آن صفات با اظطراب بالا، روان آزردگی و خویشتن پذیری پایین همراه است. علاوه بر این، رشد هوشی بالاتر با مردانگی در دخترتن و زنانندگی در پسران در رابطه است. یعنی پسرانی که دارای رفتار دخترانه و برعکس دخترانی که دارای رفتار پسرانه هستند نسبت به افراد سن و سال خود از هوش بالایی برخوردار اند. پسرانی که دارای صفات مردانه ی بسیار بالا و دخترانی که دارای صفات زنانه ی بسیار بالای هستند اغلب دارای هوش عمومی و توانایی فضایی پایین تر و کنجکاوی کمتر هستند(بم، 1975) ساندرالیپز تیز بم خاطر نشان میسازد:«ما به معیار تازه ای از سلامت روانی برای هردو جنس نیاز داریم تا تفکرات قالبی در مورد زن و مرد برداشته شده و به افراد اجازه داده شود تا آزادانه بهترین صفات مردانه با زنانه را ابراز نمایند».(احمدی، 1383). مفهوم بم از آندروژن«دوجنسیتی» (گرفته شده از اندرو به معنای «مذکر »و ژن به معنای «مونث») تلاش در جهت تهییه ی چنین معیاری است. طبق این مفهوم دختران و زنان باید عاطفی، حساس، دانا، مهرورز و نیز ورزشکار، مستقل، ماجراجو، باهوش، دارای اعتماد به نفس و مغرور باشند و بتوانند در مقابل فشار مقاومت کنند. به همین قیاس، پسران و مردان باید مستقل، ورزشکار و نیز عاطفی، حساس، داناو.... باشند. بم اضافه میکند فردی که ویژگی های انسان رشد نایافته(مردو زن) را دارد کمتر قادر است تا بطور کامل در تمام تجاربی که در زندگی پیش میاید، شرکت کند. روانشناسان ازمونهایی ساخته اند که افرادی آندروژن را از آنهایی که دارای نوع سنتی جنسی هستند متمایز کنند(انوشه و همکاران، 1382). با استفاده از این ازمون ها پژوهشگران توانسته اند تا افراد با هویت جنسی متفاوت را مورد مقایسه قرار دهند. برای مثال، جانت اسپنس و همکارانش(1975) در یافته اند که افراد مذکر و مونث دانشگاهی را میتوان بر اساس خود سنجی انها در صفات مرتبط با جنسیت به4طبقه تقسیم بندی نمود(جدول2.1را نگاه کنید). مردان و زنانی که خودرا نه مردانه ونه زنانه ارزیابی می کردند (گروه1) افراد نا متمایز از نظر جنسی نامیده شدند. جدول2.1نمرات خود سنجی و مفهوم خود مردان و زنان در 4مقوله نقش جنسی مردانی که خودرا در صفات مردانه پایین و در صفات زنانه بالا درجه بندی کردند(گروه2) مردان نوع بین جنسی نامیده شدند، درحالتی که زنانی که خودرا در صفات مردانه پایین و در صفات زنانه بالا درجه بندی کردند(بازهم گروه2 )زنان سنتی نامگذاری شدند. آزمودنی هایی که خود را بسیار مردانه، ونه زنانه، درجه بندی کردند (گروه3) مردان این گروه، مردان سنتی نامگذاری شدند، در حالی که زنان، زنان نوع بین جنسی نامیده شدند(گروه3). مردان و زنانی که خودرا در هردو صفات مردانه و زنانه بالا درجه بندی کردند (گروه4) افراد آندورژن نامگذاری شدند. جدول 2.1 نمرات خود سنجی و مفهوم خود مردان و زنان در چهار مقوله نقش جنسی طبقه خود سنجی جنس نام درصد نمره مفهوم خود گروه 1. مردانگی پایین، مذکر نامتمایز از نظرجنسی3167 زنانگی پایین مونث نا متمایز از نظر جنسی 21 70 گروه2.مردانگی پایین، مذکر بین جنسی 13 75 زنانگی بالا مونث سنتی 39 75 گروه3.مردانگی بالا، مذکر سنتی 27 87 زنانگی پایین مونث بین جنسی 11 92 گروه4. مردانگی بالا، مذکر آندروژنی 30 94 زنانگی پایین مونث آندروژنی 30 99 منبع: (انوشه و همکاران، 1382). علاوه بر طبقه بندی این دانشجویان، پژوهشگر سطوح غزت نفس آزمودنی هارا نیز اندازه گیری کرد. وی دریافت که عزت نفس ازمودنی هایی که در هردو حالت نقش جنسی(گروه4)خودشنجب بالایی داشتند، در بالاترین میزان بود. بعد از ان آزمودنی هایی (گروه3) (مردانگی بالا، زنانگی پایین)سپس گروه2 ودر پایان گروه1، به ترتیب عزت نفس بالاتری داشتند. چنین مطالعاتی نشان میدهند که فرا رفتن از الگو های قالبی خاص یک جنس، به ویژه برای زنان، دارای برخی مزایا است. برای مثال، بعضی مطالعات جدید نشان میدهد در حالی که فقط گاهی اوقات افراد آندروژنی در مقایسه با افراد مذکر یا مونث دارای صفات مردانه، عزت نفس بالاترو سازگاری و شخصیتی بهتری را نشان داده اند، اما چنین برتری همواره برای افراد مونث بوده است(انوشه و همکاران، 1382). بسیاری از روانشناسان معتقدند که رشد هویت جنسی بر اساس مراحلی صورت می گیرد که مبتنی بر رشد شناختی است. در اولین مرحله، کدکان در مورد جنسیت خود آگاهی چندانی نداشته و هیچگونه نظام سازمان یافته ای برای درک مفاهیم نقش جنسی ندارد. در دومین مرحله، به علت افزایش توانایی های شناختی، کودکان از «قواعدی» که به نقشهای اجتماعی هر جنس حاکم است، آگاه می شوند. در این سر حله بنیابین، ممکن است افراد در ادراک خود از این قواعد، بسیار سخت گیر باشند و هیچگونه انحراف از هنجار های نقش جنسی را در خود دیگران تحمل نکنند. در سومین مرحله، تفکر انتزاعی، افراد را قادر می سازد تا فرا سوی این هنجارها اندیشیده، به سوی مرحله آندرو ژنی حرکت کنند و در آن آزادانه احساس و تفکر کرده و به گونه ای رفتار کنند که متناسب با نیازهای خود آنها است . هرچه نوجوان مهارتهای شناختی بیشتری را در عملیات صوری به دست آورد و هرچه در نقشهای جنسی سنتی توانایی بیشتری را احساس کند. انعطاف او نسبت به الگوهای قالبی نقش جنسی بیشتر خواهد شد. البته لزوماٌ همه نوجوانان یا بزرگسالان به سوی مرحله سوم حرکت نمی کنند و برخی در همان مرحله دوم باقی می مانند. نظریه مرحله ای رشد نقش جنسی، ناآزموده باقی مانده است، اما اگر درست باشد بیانگر آن است که نقش والدین در شکل دهی هویت نقش جنس کودکان اندک است : چرا که این عمل از طریق رشد مهارتهای شناختی صورت می گیرد(میکاییل، 2007). رشد و تفاوت های جنسی و هویت نقش جنسی : نوباوگی : یادگیری اینکه یک پسر یادختر چگونه باید باشد، معمولا در زمان تولد با این خبر که «آن یک پسر است !» یا «آن یک دختر است !» شروع می شود. این خبر به سرعت با تعیین نام « متناسب با جنس » با پوشاندن لباس با رنگ خاص ادامه می یابد. چنین اعمالی نشان دهنده آن است که ما معتقدیم جنسیت یک کودک عامل مهمی در زندگی اوست و علاوه بر تفاوت های زیستی آشکار بین پسران و دختران، تفاوت های جنسی نسبتاٌ مهمی در نو باوگی آنان مشاهده شده است کودکی در اوایل کودکی ما شاهد شروع هویت جنسی و نقش جنسی هستیم. برای مثال، گاهی اوقات کودکان 3 تا 7 ساله می آموزند که دختر یا پسر هستند و این یک « شرایط » همیشگی را و ابدی است. آنها چنین می توانند دیگر افراد را به درستی دختر، پسر، مرد و یا زن نام نهند کودکان تا سنین 5 یا 6 سال، در مورد صفات و رفتارهایی که به گونه ای قالبی مختص جنس مذکر یا مونث است، ایده ی خوبی دارند. گرچه پسران و دختران در این سن خیلی متمایز از یکدیگر رفتار نمی کنند آگاهی از این امر که جنسیت براساس تفاوت های تناسلی است، تا سن 7 یا 9 سالگی به دست نمی آید . در دوران کودکی، تفاوت های ثابت بین دو جنس خیلی زیاد نیست، ماکوبی و جاکلین (1974) دریافتند که پسران در مقایسه با دختران از نظر فیزیکی پرخاشگر ترند در بازی ها بیشتر رقابت می کنند و در مقابل تقاضاهای والدین بیشتر مقاومت نشان می دهند. در کودکی برای درک نقش جنسی از جانب والدین، تلویریون و معلمان فشار زیادی وجود دارد. به خاطر افزایش توانایی های شناختی جهت و ثبت » این پیام ها، به نظر می رسد که نمی توان تفاوت های کاملاٌ آشکاری بین پسران و دختران در این سن پیدا کرد(سادات، 1374). نوجوانی : در این دوره می توان تفاوت های مهم و معتددی را پیدا کرد که دو جنس پدیدار می شوند چرا چنین است ؟ یک پاسخ، طبق نظریه یادگیری اجتماعی بند و را این است که کودکان چندین سال را صرف مشاهده و یادگیری هنجارها و رفتار های مناسب جنسی کرده اند، اما تا هنگام نوجوانی از آنها خواسته نشده است تا بسیاری از آنها را نشان دهند. در هنگام نوجوانی جامعه با شدت تمام خواهان آن است که افراد نقش ها و رفتارهای مناسب جنسی را بپذیرند. تحقق انتظارات نقش جنسی مبنایی برای ارائه تقویت یا تنبیه می شود. همان طور که انتظارات در نوجوانی تغییر می یابند. در رفتار نوجوان تغییرات چشمگیری مشاهده می شود. علاوه بر دگرگونی در فشار های اجتماعی، تحولات مهمی نیز در کار کردهای فیزیواوژیکی و شناختی در این زمان به وقوع می پیوندد. هورمنها ( و همراه با آن رشد اندام های جنسی ) نوجوانان را نسبت به خود و جنسیت دیگران حساس کرده و آنها را تحریک می کند. تا براساس احساسات جنسی عمل کنند. بلوغ شناختی نیست نقش مهمی در این زمینه ایفا می کند. زیرا این تغییرات دورنی انتظارات اجتماعی را برای نوجوانان ملموس تر و قابل فهم تر می سازد(سادات، 1374). 2-11-1 رشد هویت جنسی در افراد مذکر : انتظارات نقش جنسی : هنجارهای نقش جنسی مردانه، به نظر نمی رسد رشد را در برخی زمینه ها محدود کند، با این حال پسرانی که در جوامع طرفدار شیوه های رفتار قالبی مردانه، رشد می یابند احساس روشنتری از خود دارند و اغلب گرایش به قدرت اجتماعی و سیاسی در آنها به وجود می آید. از یک پسر بیشتر از دختر انتظار می رود تا در زندگیش کنترل داشته باشد. او باید تصمیم بگیرد که چه نوع کاری را می خواهد انجام دهد چه سطح درامدی او را راضی خواهد کرد، و کدام زن را در مشارک در زندگی انتخاب کند. برای موفقیت افراد مذکر در ایفای نقش هایی که جامعه تعیین کرده است، دستیابی به هویت، مستقل شدن در زندگی خانوادگی و انتخاب یک شغل ضروری است. الیزابت دووان وژ.زف آدلسون (1966)دریافتند که انتخاب شغل یک موضوع هویت مهم برای پسران نوجوان است:«برای بیشتذر پسران، پرسش که در بودن» با کاروشغل اغاز می شودو احتمالا خودشان را از طریق شغل خود تعریب می کنند» مطالعات جدید، بسیار زیادی این مطلب را تایید کرده اند(تمبل و همکاران، 2008). نقش سنتی همراه با انتظارات جدید پایدار باقی مانده است، به همین دلیل گاهی در فرایند اجتماعی پسران تضادهایی دیده میشود. می توان تصور کرد پسرانی که بیشتر طبق نقشهای سنتی پرورش می یابند، دیرتر به نوجوانی وبزرگسالی می رسند، اما این احتمال وجود دارد که نقشهای جدید را بپذیرند. (ژوزف پلک 1976) می گوید« در حال که در کودکی برای پسران نیروی بدنی وتوانایی جسمانی ارزشمند است و به آنها اموزش داده می شود تا از دختران اجتناب کنند: اما در بزرگسالی برای مردان مهارتهای هوشی و اجتماتعی و توانایی ارتباط برقرار کردن با دیگر افراد مونث به عنوان همکاران و دوستان اهمیت پیدا میکند».(تمبل و همکاران، 2008). 2-11-2 رشد هویت در افراد مونث: انتظارات نقش جنسی : در طی کدکی، دختران در مقایسه با پسران محدودیتهای مرتبط یا جنس همسانی را تجربه می کنند اما در هنگام نوجوانی دختران در معرض محدودیتهای سنگین ناشی از نقش جنسی قرار می گیرند. آنها باید با تعارض یک شخص شایسته و مستقل بودن و دارا بودن صفات «زنانه» سازگاری حاصل نمایند(عبدالهی، 1382). احتمال می رود ویژگی ها و رفتارهایی که سابقاٌ به عنوان صفات زنانه مورد پذیرش بود، اکنون مورد قبول نباشد. این فشارها دختر نوجوان را وادار می کند تا از یک حالت آندروژنی به سوی یک حالت زنانه که در آن نوعی گسستگی نقش وجود دارد (موفقیت با نقش زنانگی سنتی در تناقض است) حرکت کند. این تعارض در برخی ار جنبه های رشد خود را نشان می دهد. یکی از جنبه هایی که توجه بسیار زیادی را به خود جلب کرده است«ترس از موفق شدن»زنان است(صابری، 1384؛ مرگان و فاربر، 1992). تحقیقات جدید در این زمینه نشان می دهد که زنان موفقیت شغلی در سطوح بالا را طرد اجتماعی همراه می دانند. آنچه در این زمینه یافت شده، نشان می دهد که نوجوان مونث در مقایسه با نوجوان مذکر فشارهای زندگی را بیشتر گزارش کرده از نظر سلامت جسمانی و عاطفی ضعیفتر هستند. گرچه دختران گزارش می دهند که حمایت اجتماعی بیشتری را از جانب همسالان خود دریافت می دارند(عبدالهی، 1382). 3الگوی هویت در افراد مونث شناسایی شده است: 1-الگوی سنتی و نقش قالبی : منتظر ازدواج می ماند. 2- الگوی کسب نقش و موفقیت در آن. 3-هویت دوبعدی: نسبت به خانواده و کار متعهد است. با وجود این، به علت تضاد بین هنجارهای نقش جنسی سنتی زنان و موفقیت، هیچ یک از این الگوها بدون مشکل نیست. نوجوانی که الگوی سنتی را انتخاب می کند ممکن اسن بعدها تاسف بخورد که در یک شغل موفقیت کافی نداشته است. فردی که دومی الگورا انتخاب می کند ممکن است بدون داشتن شوهر و بچه احساس تهی بودن و خسارت کتد. دختری که هویت دوبعدی را انتخاب می کند کشمکش زیادی را در بر آورده ساختن اغلب خواسته های متعارض هردو نقش تجربه می کند. با توجه به نکات فوق می توان انظار داشت ماهیت و محتوای هویت زنان متفاوت از مردان است(صافی، 1381). 2-12 تحقیقات انجام شده مرتبط در زمینه در زمینه تربیت جنسی به دلیل اهمیت موضوع تربیت جنسی تحقیقات در زمینه های مختلف این موضوع در کشور ما انجام شده است. از جمله : انوشه و همکاران در تحقیق خو.د نشان داده است که عوامل زیر باعث گردیده است تا والدین و مربیان به تربیت جنسی کودکان و نوجوانان ( به ویژه دختران ) توجه کافی نداشته باشند : 1-وجود شرم و خجالت در بین دختران، مادران و مربیان بهداشت در فرآیند آموزش بلوغ. 2-کوتاهی مادران و مربیان بهداشت مدرسه در آمادگی و آموزش دختران از نظر بلوغ. 3-نبود برنامه مناسب آموزش بلوغ در مدارس 4- کم اطلاعی ودرک و شناخت نا کافی دختران، مادران و مربیان بهداشت بلوغ ( انوشه و همکاران، (1382)). احمدی در تحقیق به بررسی روابط بین دختران و پسران قبل از ازدواج پرداخته و این روابط را به دونوع وضعیت موجود وضعیت مطلوب تقسیم کرده است. وی انواع روابط موجود در جامعه کنونی را عبارتند از برخورد مبتنی بر شناخت و احترام متقابل، برخورد مبتنی بر شرم افراطی، برخورد دستپاچه و هیجان زده، برخورد خشک و محدود، برخورد مبتنی بر پرخشگری، برخوردهای غیر عادی و نا پخته و افراط در معاشرت می داند و همچنین وضعیت مطلوب و سنجیده در روابط دختر و پسر را به شرح ذیل مطرح می کند : شناخت از واقعیت های جنس مخالف، اجتناب از خیال پردازی و تصویر رویایی در مورد جنس مخالف، از بین بردن ترس ها، دلهره ها، هیجان ها، خصومت و خشونت نسبت به جنس مخالف، حفظ خونسردی و صلابت شخصیت به هنگام برخورد، برخورد مبتنی بر احترام با مراعات حدود شرعی، پرهیز از روابط پنهانی با جنس مخالف و مشورت با والدین با این گونه موارد اجتناب از برقراری روابط صمیمانه با جنس مخالف قبل از عقد شرعی و پرهیز از خود نمایی و جلب توجه از مواردی هستند که وی به آن اشاره کرده است (احمدی، ،1383 ). فرمهینی فراهانی مشکل روابط نا بهنجار جنسی که حیاط بشر را با چالش جدی مواجهه ساخته است معلول فقدان محتوای مناسب برنامه آموزش جنسی مبتنی بر معنویت و تعالیم آسمانی و دینی دانسته و به ارائه محتوای مناسب، عملیاتی و در خور فهم کودکان در برنامه مدارس پرداخته است (فرمهینی فراهانی، 1383)/ متقی فردر پژوهش خود موضوع اساسی و مهم تربیت جنسی در مدارس را با چالش های پیش روی آن مورد توجه قرار داده است وی به بررسی تاریخچه آموزش جنسی در مدارس انگلستان به عنوان یکی از اولین کشورهایی که داعیه دار موضوع تربیت جنسی در مدارس است اشاره کرده و معتقد است در دوران معاصر شرایط اجتماعی و سیاسی، فرضیات اساسی و اهداف و محتوای آموزش جنسی مدارس را تحت تاثیر قرار می دهد(متقی فر، 1383). تهذیبی در پژوهش خود عنوان داشته است والدین برای اقدام تربیت جنسی کودکان جنسی خود، ابتدا باید به بررسی ادراک جنسیتی خود بپردازد و در صورت لزوم در نگرش های خود تجدید نظر کنند. تا بتوانند در امر تربیت جنسی فرزندان توفیق یابند.هم چنین باید سعی شود پاسخ هایمان متناسب با مراحل رشد و شناخت کودکان بوده برای آنها قابل فهم باشد (تهذیبی، و جوادنیا، 1384). راهبی درمقاله خود،ضمن بحث درمورد تفاوت اخلاق جنسی در غرب وجهان اسلام به بیان سه دیدگاه مختلف در مورد چگونگی پرداختن به تربیت جنسی اشاره نموده سپس به طرح استدلال هایی پیرامون هر سه دیدگاه پرداخته است(راهبی و رافت،1384). گلشاهی به این نتیجه رسیده است که روشنگری موضوع امور جنسی در جنبه های مختلف باعث پیشگیری از آسیب های اجتماعی است که این راستا آموزش اطاع رسانی به نوجوانان توجیه ضرورت طرح مسائل جنسی توسط والدین، افزایش آگاهی والدین از طریق کلاسهای آموزش خانواده و همچنین ارتقا ءعلمی مربیان و اولیای آموزشگاهها با هدف آموزش امور جنسی نوجوانان از امور لازم است (گل شاهی، 1384). سبحانی نژاد و همکاران در پژوهش خود عنوان داشته است در برخی موار والدین و علت مسائل اخلاقی به تربیت جنسی فرزندان خود توجه مطلوبی نداشته و فرزندان اطلاعات جنسی خود را از طریق تجربیات خود یا دوستان کسب می کنند. برخی نربیان مدارس نیز کنجکاوی در مسائل مذکور را حرکتی زشت به حساب آورده و حاظر به پاسخگویی در این زمینه نمی باشد.بنابراین نوجوانان به سختی درگیر تفکرات شخصی خود شده و دچار احساس یاس و سردرگمی می شود (سبحانی نژاد وهمکاران، 1384 ). ابوالقاسمی و همکاران(1390) در پژوهشی تحت عنوان تببین تربیت جنسی دانش آموزان ایرانی از دیدگاه مربیان بهداشت مدارس ابتدایی گزارش کردند که از دیدگاه شرکت کنندگان نهاد خانواده و مدرسه اهمیت زیادی در تربیت جنسی کودکان داشتند. اگر چه این دو نهاد مهم شناخته شدند اما مربیان شرکت شرکت کننده در این مطالعه توانمندی کافی برای توسعه و استفاده از این نهادها در دستیابی به تربیت جنسی کودکان نداشتند. سیاست ها، منابع محدود آموزشی و ساختارهای فرهنگی خانواده از عوامل بازدارنده در مدیریت رفتارهای جنسی کودکان در مدارس شناسایی شد. امینی و همکاران(1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی ضرورت وجودی و چگونگی توجه به تربیت جنسی در برنامه درسی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش آموزان که با استفاده از روش خوشه تعاد 684 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه و 295 نفز از دبران به صورت تصادفی ساده گزینش شدند. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که در مجموع دبیران و دانش آموزان بر اهمیت گنجاندن محتوی و تجارب یادگیری مرتبط با تربیت جنسی در دوره ی متوسطه تاکید کردند. شهید اثر به تربیت جنسی به طور عام و تربیت جنسی از نگاه اسلام به طور خاص پرداختخ و معتقد است که علت اصلی اینکه پدران و مادران در مورد مسائل جنسی با فرزندان خود صحبت نمی کنند یا نمی توانند عدم آگاهی یا حیای ربین آنهاست (2004، ، shahid athar). قاسمی به موضوع اخلاق جنسی از دیدگاه مکاتب مختلف پرداخته و به علل و عواملی که منجر به پیدایش تفکرات مکاتب مختلف نسبت به امور جنسی شده اشاره کرده است. وی سپس به بررسی دیدگاه اسلام درباره تربیت جنسی پرداخته است، و پس از آن با عنایت به آیات و روایات به استخراج شیوه های کنترل و تعدیل غریزه جنسی پرداخته است (محمد قاسمی، 1369). رضا زاده با استناد به برخی از آیات و روایات، از جمله آیه فطرت (آیه 30، سوره روم )، معتقد است اگر کودکان از زمان خردسالی بر فطرت دیدنشان تربیت گردند مسلماٌ زندگی آنها در آینده بر پایه دینداری و گرایش به دین استوار می گردد و در نتیجه برای رسیدن به نظام معتدلی در زمینه مسائل جنسی کودکان و نوجوانان، موفقیت به راحتی حاصل می گردد. به بیان دیگر زمینه و زیر بنای رسیدن به چنین نظامی تقویت پایه های ایمانی در فرد است (رضازاده ،1369). کجباف، ضمن بررسی تاریخچه و سیر تحول نگرش به رفتار جنسی معتقد است که در قرون گذشته، بشر راطلاعات خود را درباره مسائل جنسی از ادبیات و دین بدست آورده و براساس چنین آگاهی هایی از تمایلات جنسی خود بهره مند می شده است.(کجباف، 1370). بررسی های انجام شده در زمینه تربیت جنسی حاکی از این است که اکثر کشورهابه ضرورت تربیت جنسی به عنوان یک امر اجتناب ناپذیر تاکید کرده اند. در کشورهایی مثل آمریکا، تربیت جنسی بیشتر معطوف به این است که از طریق آموزش جنسی بتوان بر مشکلاتی که از طریق بی بندوباری جنسی به آنها مبتلا هشتند : جلوگیری کنند.(Lewy Arieh 1991). و تلاش «ها بیشتر در این جهت است.لذا فرهنگ حاکم در مورد تربیت جنسی در اکثر کشورهای غربی با فرهنگ حاکم بر کشورما متفاوت است.لذا تعیم نتایج تحقیقات آن ها در اکثر موارد صحیح به نظر نمی رسد. در مدارس میوری آموزش جنسی در 8/11 درصدمنطق در قالب یک درس آزاد ودر 2/88 در صد از نواحی به عنوان بخش یا واحدی در کلاس های بهداشت تدریس می شود : نتایج نشان می دهد که فقدان یا حضور خط مشی ها یا برنامه درسی مربوط به آموزش جنسی و آموزش والدین تاثیر چندانی در کاهش حاملگی های ناخواسته نداشته است (1991، sarah ) در مدارس نچریسد، نتایج حاکی از آن است که گذاشتن کتابچه ای تحت عنوان «آماده سازی برای بلوغ» در مدارس (به شکلی آزمایشی ) باعث آثار مثبت فراوانی بوده و اطلاعات دانش آموزان را به میزان زیادیافزایش داده است.(1992،،florence emadianwe،omu). در تحقیقی که در آمریکا در مورد تربیت جنسی شده است حاکی از آن است که میان نوجوانان بین سنین 13 تا 19 سال، میزان حاملگی های ناخواسته، بیماری های مقاربتی همچون ایدز در حال افزایش است و مطالعات نشان می دهد که تنها 10 درصد از کسانی که دچار حاملگی ناخواسته شده اند از اطلاعات جامع جنسی برخوردار بوده اند. والدین در این مطالعه از آموزش جنسی در مدارس حمایت کرده اند و به نظر آنها محتوای آموزش جنسی باید در مورد بیولوژی، جنبه های جامعه شناسی بروز غریزه جنسی و روش های جلوگیری از بارداری باشد(توماس، 1993). خلاصه نتایج این مطالعات نشان می دهد مشارکت جدی مدارس در ارایه آموزش های جنسی ضروری است. برای طراحی و اجرای چنین برنامه هایی سیاست های سازمانی، درک عمیق از بستر فرهنگی نهاد مدرسه و خانواده، شناسایی عوامل پیش برنده و موانع الزامی است تا بتوان برنامه ها را توسعه و اثر بخشی آنها را افزایش داد. از آنجا که انگیزه جنسی یکی از انگیزه های نیرومند و حساس انسان است و در حیات روانی و جسمانی تاثیرات غیر قابل انکاری دارد و بسیاری از اعمال و رفتار و حتی بیماری های جسمانی و روانی انسان از این انگیزه مایه می گیرد. اگر پرورش عاقلانه و درستی داشته باشد، زندگی را قرین خوش و آسایش می گرداند و اگر در طریق افراط و تفریط واقع شود، ممکن است صدها ضایعه جسمانی و روانی به دنبال داشته باشد. و زندگی دنیا و آخرت انسان را تباه کند. آنچه که به عنوان مبانی، اصول و روش های تربیت جنسی در این پژوهش مطرح گردیده به روشنی نشان می دهد که دین مبین اسلام که کامل ترین دین است و روش های تربیتی آن از چشمه سار وحی العلی گرفته شده است، به این نیاز مهم انسان توجه خاصی داشته و از همان ابتدای ظهور اسلام، آیاتی در مورد چگونگی برخورد با این نیاز فطری بشر بر پیامبر نازل شده است. اما آنچه در این خصوص حائز اهمیت است و از نتایج این پژوهش نیز بر می آید آن است که در دیدگاه اسلامی، وجود انگیزه جنسی در انسان، زمینه بقای نسل و دوام حیات جامعه است، نه وسیله ای برای لهو و لعب. تامل و دقت کافی در مبانی،اصول و روشهای تربیتی مطرح شده در این پژوهش نشان میدهد که در نظام تربیتی جنسی در اسلام به همه ابعاد این موضوع از بهداشت جنسی گرفته تا چگونگی تحکیم روابط زن ومرد در خانواده پرداخته شده است وبا بهره گیری درست از این نظام و تدوین برنامه های درسی و اموزش مناسب بر مبنای آن،می توان نظام تربیت جنسی کار آمدی را که پاسخگوی نیازهای جامعه بوده و در تعال و تکامل ان نقش داشته باشد را بدست اورد. منابع فارسی ابوالقاسمی، ناریا، مرقانی خویی، عفت السادات، تقدیسی، محمد حسیین(1389)، تببین تربیت جنسی دانش آموزان ایرانی از دیدگاه مربیان بهداشت مدارس ابتدایی، مجله دانشکده بهداشت و انستیتو تحقیقات بهداشتی، دوره8، شماره2، صص 27-39. احمدی، علی(1383). چگونگی و حدود ارتباط سالم بین دختر و پسر قبل ازدواج، چاپ سیزدهم، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان ایران. امینی، محمد، تمنایی فر، محمدرضا و پاشایی، رقیه(1390). بررسی ضرورت وجودی و چگونگی توجه به تربیت جنسی در برنامه درسی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش آموزان، فصلنامه پژوهش های برنامه درسی، سال اول، شماره اول، صص 169 – 209. انوشه، مصطفی، نیک نامی، شهین، توکلی، رقیه،(1382). بررسی مقدماتی آموزش بلوغ در دختران نوجوان ، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم ، شماره 2. حافظ نیا، محمد رضا .(1384). مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی،تهران: انتشارات سمت. حسن‌زاده، رمضان (1387) روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري، چاپ هفتم، تهران: نشر ساوالان. دبس، موریس(1368)، مراحل تربیت ، ترجمه علی محمد کاردان، تهران، دانشگاه تهران. دوایی، مهدی(1371)، تربیت جنسی در اسلام، دومین کنگره خانواده و مشکلات جنسی. تهران. دانشگاه شاهد. رستمی، مهتاب، ایرانفرف شیرین، یاری، ناهید و جلیلیان ، ناهید(1384)، برری دیدگاه دانشجویان درباره چگونگی افزایش آگاهی جنسی جوانان دانشگاه ازاد اسلامی کرمانشاه، دومین کنگره خانواده و مشکلات جنسی. تهران. دانشگاه شاهد. زارع ، محمد(1384)، ارزیابی تاثیر آموزش مسائل بهداشت بلوغ بر آگاهی، نگرش و عملکرد دختران 12 تا 14 ساله، دومین کنگره خانواده و مشکلات جنسی. تهران. دانشگاه شاهد. سادات، محمد علی(1374). راهنمایی پدران و مادران، شیوه های برخورد با نوجوانان(ج اول) تهران. دفتر نشر فرهنگ اسلامی. سبحانی نژاد، مهدی، همایی، رضا و علیین، حمید(1384)، بررسی تحلیل سبک تربیت جنسی خانواده شهر تهران، فصلنامه تازه های پژوهشهای مشاوره، جلد، شماره 21، صص 26-48. سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازي، الهه (1387) روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري، چاپ دوازدهم، تهران: انتشارات آگاه. صابری، منصور،(1384)، نیازسنجی آگاهی جنسی. دومین کنگره خانواده و مشکلات جنسی. تهران. دانشگاه شاهد. صافی، احمد(1381). خانواده متعادل، تهران، انتشارات انجمن اولیا و مربیان ایران. عبدالهی، فاطمه(1382). بررسی آموزش بهداشت دوران بلوغ دختران دانش اموز راهنمایی استان مازندران، مجله داشگاه علوم پزشکی مازندران. 14(43). فرهمینی فراهانی، محسن(1380)، دیدگاه اسلام در مورد تربیت جنسی و ارائه رئوس مناسب برای این نوع آموزش در کتب درسی. تهران: مرکز مطالعات تربیت اسلامی، معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش. مرادی، آیدا، قاسمی، رویا(1384). مسائل دختران و پسران در دوران بلوغ، دومین کنگره خانواده و مشکلات جنسی. تهران. دانشگاه شاهد. مقتدری، منیرالسادات، 1372). اطلاعات و آگاهی مورد نیاز دختران در استانه ازدواج شهرستان قزوین، پیان نامه دانشگاه الزهرا. تهران. ولاپیک، کوچتکف(1369). روانشناسی و تربیت جنسی کودکان و نوجونان، ترجمه محمد تقی زاده، تهران، بنیاد. منابع انگلیسی Anastacio, Z., (2005). Teachers' conceptions of, and obstacles to, sex education in Portuguese primary school. In Fisher, H. E. (Ed.), Developing Stansards in Research on Scinece Education: Taylor and Francis Group. Aresu, A. (2009). Sex Education in Modern and Contemporary China: Interrupted Debates Across the Last Century. International Journal of Educational Developments. 29 (5): 532- 541. Bridges, E. (2009). Effective Curriculum– Based Sex and STD/ HIV Education Programs for Adolescents. Child Development Perspectives. 3(1). Collins, C. Alagiri, P. Summers, T. (2002). Abstinence Only VS. Comprehensive Sex Education: what are the arguments? what is the evidence? AIDS Research Institute University of California, San Francisco. Policy Monograph Series. McFadyen, J. (2004). Teaching sex Education: Are Scottish School Nurses Prepared for the Challenge? Nurse Education Today. 24 (2): 113- 120. Michael, S. (2007). Sexual Education: Why Its Important for our Teenager? Available at: http://www. associatedcontent.com. Santrock,J.W.(1997). .Life _ Span development. MC Graw Hill. Scottish R., 2000. Report on the working group on sex education in ScottishSchools. In Office, E. (Ed.), Scotland Government. Turnbul , T., Wersch, A.V. and Schaik, P.V., (2008). A review of parental involvement in sex education: The role for effective communication in British families. Health Education Journal , 67, pp.182-195. ضمائم پرسشنامه سبک های جنسی(SMQ) الف. افکار: عباراتی که در جدول زیر آمده است فهرست افکاری است که ممکن است در حین برقراری رابطه جنسی به ذهن انسان خطور کند. در جدول زیر مشخص کنید هرچندوقت یکبار این افکار به سراغتان می آید. انواع افکارهیچ گاهبندرتگاهیبیشتراوقاتهمیشهاو از من سوء استفاده می کندچگونه می توانم خودم را از این شرایط نجات دهماو فقط به فکر ارضای خودش استاو به تنها چیزی که فکر می کند رابطه جنسی استنحوه صحبت کردن او برای من تحریک کننده استاو به حریم من تجاوز می کنداین نحوه برقراری رابطه جنسی غیراخلاقی استاین حرکتها و موقعیت های بدنی برای برقراری رابطه جنسی فوق العاده استمن دارم چاق/زشت می شوماگر در رابطه جنسی آزادانه رفتار کنم او فکر خواهد کرد من بی قید و بند هستمعشق ورزی با همسرم فوق العاده استاو به اندازه قبل بامهر و محبت نیستمن شریک جنسی ام را ارضا نمی کنممن نباید خودم را علاقمند به رابطه جنسی نشان دهماین نوع رابطه جنسی چندش آور استجذابیت اندام من به اندازه قبل نیستمن نباید شروع کننده رابطه جنسی باشماو فقط وقتی رابطه جنسی می خواهد به من توجه می کندمن تحریک نمی شوماحساس می کنم اندام جذابی ندارماین اعمال نباید از پیش برنامه ریزی شده باشندهیچ احساسی ندارمنمی خواهم احساساتم جریحه دار شودچرا او مرا نمی بوسد؟اندام من برای او تحریک کننده نیستچه وقت این رابطه جنسی تمام می شود؟ای کاش جمله عاشقانه ای در گوش من نجوا می کرداو فقط زمانی مرا دوست دارد که در رابطه جنسی خوب ظاهر شومباید منتظرشوم تا او حرکت اول را انجام دهدفقط به این دلیل این کار را انجام می دهم که او از من خواسته استمن خوشبخت ترین زن روی زمین هستممن کارهای مهمتری دارم که خود را مشغول آنها کنم23. اگر از برقراری رابطه جنسی سر باز بزنم او به من خیانت خواهد کرد ب. هیجانات: نوع هیجانی را که معمولا به هنگام داشتن این افکار دارید مشخص نمایید. انواع افکارنگرانیغمگینیسردرگمیترسگناهشرمخشمآزاردیدنلذترضایتاو از من سوء استفاده می کندچگونه می توانم خودم را از این شرایط نجات دهماو فقط به فکر ارضای خودش استاو به تنها چیزی که فکر می کند رابطه جنسی استنحوه صحبت کردن او برای من تحریک کننده استاو به حریم من تجاوز می کنداین نحوه برقراری رابطه جنسی غیراخلاقی استاین حرکتها و موقعیت های بدنی برای برقراری رابطه جنسی فوق العاده استمن دارم چاق/زشت می شوماگر در رابطه جنسی آزادانه رفتار کنم او فکر خواهد کرد من بی قید و بند هستمعشق ورزی با همسرم فوق العاده استاو به اندازه قبل بامهر و محبت نیستمن شریک جنسی ام را ارضا نمی کنممن نباید خودم را علاقمند به رابطه جنسی نشان دهماین نوع رابطه جنسی چندش آور استجذابیت اندام من به اندازه قبل نیستمن نباید شروع کننده رابطه جنسی باشماو فقط وقتی رابطه جنسی می خواهد به من توجه می کندمن تحریک نمی شوماحساس می کنم اندام جذابی ندارماین اعمال نباید از پیش برنامه ریزی شده باشندهیچ احساسی ندارمنمی خواهم احساساتم جریحه دار شودچرا او مرا نمی بوسد؟اندام من برای او تحریک کننده نیستچه وقت این رابطه جنسی تمام می شود؟ای کاش جمله عاشقانه ای در گوش من نجوا می کرداو فقط زمانی مرا دوست دارد که در رابطه جنسی خوب ظاهر شومباید منتظرشوم تا او حرکت اول را انجام دهدفقط به این دلیل این کار را انجام می دهم که او از من خواسته استمن خوشبخت ترین زن روی زمین هستممن کارهای مهمتری دارم که خود را مشغول آنها کنماگر از برقراری رابطه جنسی سر باز بزنم او به من خیانت خواهد کرد ج. پاسخ جنسی: برای هر فکری که از ذهن شما عبور می کند شدت پاسخ جنسی(تحریک) خود را به هنگام داشتن آن فکر مشخص نمایید.برای افکاری که هیچ گاه آنها را تجربه نکرده اید نیازی به پرکردن ستون هیجان یا پاسخ جنسی نیست. افکارخیلی کمکممتوسطزیادخیلی زیاداو از من سوء استفاده می کندچگونه می توانم خودم را از این شرایط نجات دهماو فقط به فکر ارضای خودش استاو به تنها چیزی که فکر می کند رابطه جنسی استنحوه صحبت کردن او برای من تحریک کننده استاو به حریم من تجاوز می کنداین نحوه برقراری رابطه جنسی غیراخلاقی استاین حرکتها و موقعیت های بدنی برای برقراری رابطه جنسی فوق العاده استمن دارم چاق/زشت می شوماگر در رابطه جنسی آزادانه رفتار کنم او فکر خواهد کرد من بی قید و بند هستمعشق ورزی با همسرم فوق العاده استاو به اندازه قبل بامهر و محبت نیستمن شریک جنسی ام را ارضا نمی کنممن نباید خودم را علاقمند به رابطه جنسی نشان دهماین نوع رابطه جنسی چندش آور استجذابیت اندام من به اندازه قبل نیستمن نباید شروع کننده رابطه جنسی باشماو فقط وقتی رابطه جنسی می خواهد به من توجه می کندمن تحریک نمی شوماحساس می کنم اندام جذابی ندارماین اعمال نباید از پیش برنامه ریزی شده باشندهیچ احساسی ندارمنمی خواهم احساساتم جریحه دار شودچرا او مرا نمی بوسد؟اندام من برای او تحریک کننده نیستچه وقت این رابطه جنسی تمام می شود؟ای کاش جمله عاشقانه ای در گوش من نجوا می کرداو فقط زمانی مرا دوست دارد که در رابطه جنسی خوب ظاهر شومباید منتظرشوم تا او حرکت اول را انجام دهدفقط به این دلیل این کار را انجام می دهم که او از من خواسته استمن خوشبخت ترین زن روی زمین هستممن کارهای مهمتری دارم که خود را مشغول آنها کنماگر از برقراری رابطه جنسی سر باز بزنم او به من خیانت خواهد کرد معرفی پرسشنامه: پرسشنامه سبک های جنسی مقیاسی با هدف ارزیابی افکار، هیجانات و پاسخ جنسی گزارش شده در طول فعالیت جنسی است(نوبره،2003). این پرسشنامه متشکل از سه مولفه مقیاس فکر خودکار، پاسخ هیجانی و پاسخ جنسی است. نسخه مونث زیر مقیاس فکر خودکار 33 آیتم دارد که افکار و تصاویری که معمولا در طول فعالیت جنسی برانگیخته می شود را معلوم می کند. هدف سنجش محتوای این افکار است که آیا متمایل به یک محرک جنسی است یا به نشانه های نامرتبط گرایش دارد. مولفه های پرسشنامه: مقیاس فکر خودکار، پاسخ هیجانی پاسخ جنسی نمره گذاری پرسشنامه: نمره گذاری پرسشنامه سه قسمتی است. در قسمت اول (افکار) نمره گذاری به صورت زیر است: هیچ گاه1بندرت2گاهی3بیشتراوقات4همیشه5 در قسمت دوم (هیجانات) کافیست کنار هر هیجان علامت x گذاشته شود . نگرانیغمگینیسردرگمیترسگناهشرمخشمآزاردیدنلذترضایت در قسمت سوم (پاسخ جنسی) نمره گذاری به صورت زیر است خیلی کم1کم2متوسط3زیاد4خیلی زیاد5 تحلیل ( تفسیر) بر اساس میزان نمره پرسشنامه (افکار) بر اساس این روش از تحلیل شما نمرههای به دست آمده را جمع کرده و سپس بر اساس جدول زیر قضاوت کنید.توجه داشته باشید میزان امتیاز های زیر برای یک پرسشنامه است در صورتی که به طور مثال شما 10 پرسشنامه داشته باشید باید امتیاز های زیر را ضربدر 10 کنید مثال: حد پایین نمرات پرسشنامه به طریق زیر بدست آمده است تعداد سوالات پرسشنامه * 1 = حد پایین نمره حد پایین نمره حد متوسط نمراتحد بالای نمرات3399165 امتیازات خود را از 33 عبارت فوق با یکدیگر جمع نمایید. حداقل امتیاز ممکن 33 و حداکثر 165 خواهد بود. نمره بین 33 تا 66 : افکار جنسی منفی فرد پایین است. نمره بین 66 تا 99 : افکار جنسی منفی فرد متوسط است. نمره بالاتر از 99 : افکار جنسی منفی فرد بالا است . تحلیل ( تفسیر) بر اساس میزان نمره پرسشنامه (پاسخ جنسی) بر اساس این روش از تحلیل شما نمرههای به دست آمده را جمع کرده و سپس بر اساس جدول زیر قضاوت کنید.توجه داشته باشید میزان امتیاز های زیر برای یک پرسشنامه است در صورتی که به طور مثال شما 10 پرسشنامه داشته باشید باید امتیاز های زیر را ضربدر 10 کنید مثال: حد پایین نمرات پرسشنامه به طریق زیر بدست آمده است تعداد سوالات پرسشنامه * 1 = حد پایین نمره حد پایین نمره حد متوسط نمراتحد بالای نمرات3399165 امتیازات خود را از 33 عبارت فوق با یکدیگر جمع نمایید. حداقل امتیاز ممکن 33 و حداکثر 165 خواهد بود. نمره بین 33 تا 66 : پاسخ جنسی منفی فرد پایین است. نمره بین 66 تا 99 : پاسخ جنسی منفی فرد متوسط است. نمره بالاتر از 99 : پاسخ جنسی منفی فرد بالا است . روایی و پایایی: مطالعات روانسنجی از اعتبار و روایی زیر مقیاس های این پرسشنامه حمایت کرده است(نوبره،2003) ضریب آلفای کرونباخ در نمونه ایرانی توسط ضیایی(2013) برابر 86% گزارش شده است. همچنین روایی محتوایی پرسشنامه توسط اساتید دانشگاه مورد تایید قرار گرفته است. منبع: Nobre, P. J., & Pinto-Gouveia, J. (2003). Sexual Modes Questionnaire: Measure to assess the interaction between cognitions, emotions and sexual response. Journal of Sex Research, 40, 368–382. ضیایی،پریسا. سپهری شاملو،زهره. مشهدی،علی(1392). رابطه طرحواره های شناختی فعال شونده،افکار خودآیند منفی و محتوای افکار خودآیند منفی با کنش وری جنسی در دانشجویان متاهل زن .مجله اندیشه و رفتار. دوره هفتم. شماره 28