صفحه محصول - مبانی نظری وپیشینه تحقیق جو روانی-اجتماعی کلاس

مبانی نظری وپیشینه تحقیق جو روانی-اجتماعی کلاس (docx) 21 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 21 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

جو روانی-اجتماعی کلاس: تعاریف: با توجه به اینکه هدف عمده آموزش و پرورش، اعتلای همه جانبه شخصیت فراگیران، به ویژه در ابعاد اخلاقی، روانی و اجتماعی است، برای بهبود این فرآیند، باید که جو کلاس شایسته و بایسته باشد. مطالعات فراوانی تأثیر جو روانی اجتماعی کلاس را بر پیشرفت تحصیلی نشان دادهاند (فریزر و همکاران،1995). بلوم(1994) جو را شرایط، نیروها، وانگیزشهای بیرونی، اعم از فیزیکی، فکری، روانی و اجتماعی تعریف میکند. فریزر(1994) چهار گونه جوروانی-اجتماعی کلاس را بررسی کرد. به نظر او جوروانی-اجتماعی چیره بر کلاس میتواند جوی سرشار از یکپارچگی و همبستگی (میزان وابستگی و پیوند دانش آموزان)، منضبط و تکلیفگرا (میزانی که دانشآموزان تکلیف خود را به موقع و منظم انجام دهند)، فضایی پر برخورد و پر اصطلاک (میزان رفتارهای نادوستانهی دانش آموزان)، یا جوی آکنده از همآوری و رقابت (میزان همآور و رقابت دانشآموزان) باشد. انواع جو روانی حاکم بر کلاس. جو روانی-اجتماعی مطلوب که ویژگیهای آن عبارتند از: مشارکت دانشآموزان در کلاس، رابطه صمیمی معلم و دانشآموز و برخورداری از حمایت معلم در مواقع مشکل، رابطه صمیمی دانشآموزان باهم، برقراری نظم و مقررات در کلاس، سازماندهی مطالب آموزشی در کلاس، اهمیت دادن به تلاش و انجام وظیفه دانشآموزان، و همچنین در این جو فراوانی روابط اجتماعی وجود دارد و بین ادراک و انتظار تفاوتی نیست و پیشرفت تحصیلی بالاست. جو روانی-اجتماعی نامطلوب که برعکس جو روانی-اجتماعی مطلوب بیان شده است. جو روانی – اجتماعی متوسط که مابین دو جو مذکور بیان شده است (صالحی حسینی،1372). جو روانی – اجتماعی کلاس، شامل د و متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت های موجود درکلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته هایی که افراد از جو روانی- اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. درصورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس، شناخت جو کلاس برای معلمان مهم و با ارزش است. ویژگیهای روابط انسانی مطلوب در مدرسه درک نیازها و استعدادها. درک تفاوتهای فردی. شناخت و احترام به شخصیت دیگران. توان برقراری ارتباط. گوش دادن. بیان عواطف و احساسات. تأمین بهداشت روانی (میرکمالی،1379). دو بعد اساسی جو مدرسه: جو مدرسه دارای دو بعد علمی و اجتماعی است که در تعامل باهم، جوی مثبت یا منفی در کلاس به وجود میآورد. جوعلمی با سیستم پاداش، تشویق، اثربخشی مدیر و معلمان و فرآیندهای مشاکت جویانه ارتباط دارد و جو اجتماعی مربوط به پذیرش، همدردی، نظم در اامکانات و تسهیلات مدرسه، ایجاد فرصت برای مشارکت یادگیرندگان در فعالیتهای مدرسه، هنجارهای گروهی حاکم و نظام حمایتی کارکنان و دانشآموزان است. همچنین جو علمی به طور مستقیم و جو اجتماعی به طور غیرمستقیم بر نگرش و رفتار دانشآموزان اثر میگذارد (ساکنی،2004؛ به نقل از طالب زاده نوبریان،1387). ویژگیهای مدارس کارا: شاگرد فعال است نه منفعل. استاندارد واضح و روشنی برای برای فعالیت شاگرد وجود دارد. بین معلم و دانشآموز رابطه حسنه وجود دارد. آموزش بر حسب نیاز دانشآموزان است. ضمن نظم و انضباط، رفاه و اعتماد نیز وجود دارد. بین معلمان روابط حسنه وجود دارد و آنها برای مسائل آموزشی و ارزش ها و نظم و انضباط مشورت میکنند. مدیران یاد دهندههای خوی هستند و ارتباط گسترذهای با معلمان و والدین دانشآموزان دارند. ارزشیابی مثبت و منظمی دارند. رابطه گستردهای بین معلمان و والدین دانشآموزان وجود دارد. فعالیتهای مثبت در شاگردان مدنظر است. در کلاس روش دموکراتیک برقرار است (تورل،1993). تحقیقات انجام شده در خارج از کشور آلتونسوی و همکاران(2010) در پژوهش خود نشان دادند كه تغيير در خودكارآمدى تحصيلى ميزان انگيزش تحصيلى را تغيير مى دهد. بين خودكارآمدى با نشانه هاى اضطراب و هراس و اختلال اضطراب فراگير رابطه وجود دارد. همچنين نتايج تجربي جاج و همکاران (2007) نشان میدهد كه بين روان نژندی و خودكارآمدی رابطه، منفی و بين برونگرایی و خودكارآمدی رابطه مثبت وجود دارد. رودباق (2006) در پژوهشی به بررسی خودکارآمدی و رفتارهای اجتماعی پرداخت. نتایج نشان داد که ارتباط معکوس و معناداری بین خودکارآمدی و رفتارهای اجتنابی در افراد مضطرب اجتماعی وجود دارد. آزمودنیهایی که اضطراب اجتماعی پایینی داشتند بیشتر از آزمودنیهای دیگر از صحبت کردن در جمع اجتناب میکردند. گادیانو و همکاران(2003) به بررسی ارتباط اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی نوجوانان پرداختند. نتایج نشان داد که همبستگی منفی و معناداری بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی وجود دارد. کولز و همکاران(2001) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که افراد مضطرب اجتماعی، در ابعاد مختلف زندگی خود مانند موقعیتهای شغلی و تحصیلی دچار مشکل هستند و در اثر این تجربه ناخوشایند رضایت لازم و کافی از زندگی تحصیلی و اجتماعی خود ندارند. موریس و همکاران(2001) به بررسی تأثیر برنامه گروهی مداخله زود هنگام در نوجوانان مضطرب و افسرده و همپنین عوامل حمایتی و آسیبزا در نوجوانان بهنجار پرداختند. نتایج نشان داد که خودکارآمدی با فوبی اجتماعی رابطه معنادار دارد. آنها نشان دادند که فوبی اجتماعی با افرایش سطح خودکارآمدی در نوجوانان کاهش مییابد. نتایج تحقیق بیرن و همکاران(1986)حاکی از آن است که رابطههایی بین جوکلاس و پیشرفت تحصیلی وجود دارد و تحلیل چند متغیره، تفاوت جنسی را در ادراک محیط یادگیری آزمودنیها آشکار کرده است. هایرتل و همکاران(1981)ضمن انجام یک فراتحليل دريافتند در كلاسهايی كه دانشآموزان از همبستگی، رضايت و هدفمندی بالاتری برخوردار بودند، از پيشرفت تحصيلی بيشتری هم بهره میبردند و آشفتگی و برخورد كمتری بين آنها مشاهده شده است. مطالعات ديگری، وجود رابطه بين نگرش و ادراك دانش آموزان از جو روانی اجتماعی كلاس و يادگيری كلاسی را مورد تأكيد قرار دادهاند. در تحقیق وانگ و مارتل (1994-1993) نشان داده شده است که جو کلاس به ابعاد اجتماعی – روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس، اگر خوب باشد، باعث افزایش مشارکت دانش آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزش می شود. همچنین رفتار اجتماعی معلم با دانش آموز بر یادگیری اثر دارد و منجر به ایجاد حس عزت نفس دانش آموز و پرورش روابط دوستانه درکلاس و مدرسه می گردد. روتر؛ (هانیش؛استوفن و بارژل به نقل از تورله) 11 ویزگی را در «مدارس کارآ» نام می برند که حکایت از روابط مثبت و هدفدار و در نتیجه جو مطلوب است که عبارتند از: 1) شاگرد فعال است نه منفعل. 2) استاندارد واضح و روشنی برای فعالیت شاگردان وجود دارد. 3) بین معلم و دانش آموزان روابط حسنه وجود دارد. 4) آموزش بر حسب نیاز دانش آموزان است. 5) در ضمن برقراری نظم و انضباط، اعتماد و رفاه هم وجود دارد. 6) بین معلمان روابط حسنه وجود دارد و آنها درباره مسائل آموزشی، ارزش ها، نظم و انضباط مشورت می کنند. 7) مدیران یاددهنده های خوبی هستند و ارتباط گسترده با معلمان و والدین دانش آموزان دارند. 8) ارزشیابی مشخص ومثبتی وجود دارد. 9) رابطه گسترده ای بین والدین دانش اموزان و معلمان وجود دارد. 10) فعالیتهای مثبت در شاگران مد نظر است. 11) در کلاس، روش دموکراتیک برقرار است. در تحقیق ریچاردسون (1990، ص518) نشان داده شده است که رضایت مندی ازکلاس در مدارس دخترانه، بیش ازمدارس پسرانه و مدارس مختلط است؛ همچنین، اصطکاک در مدارس دخترانه کمتر از مدارس پسرانه و مدارس مختلط است. پس در کلاس های مدارس دخترانه، تسهیلات یادگیری بیشتری نسبت به کلاس های مدارس پسرانه و کلاس های مدارس مختلط وجود دارد. در تحقیق راویو و همکاران نشان داده شده است که انتظار معلم و دانش آموز از جو کلاس تقریباً شبیه به هم است، ولی معلمان و دانش آموزان اغلب در درس و ادراک از جو کلاس با هم تفاوت دارند. کوپر و گود به نقل از میشو و همکاران می گویند که جنس، سن و برنامه دانش آموزان، در تفاوت ادراک و انتظار از جو روانی – اجتماعی کلاس اثردارد. در تحقیق فراسرواو- برین به نقل از میشو و همکاران نشان داده شده است که انتظار از جو کلاس بالاتر از ادراک است. در تحقیق موس و موس به نقل از میشو و همکاران نشان داده شده است که ادراک معلمان از محیط شان نسبت به شاگردان مثبت تر است. در تحقیق میشو و همکاران نشان داده شده است که: 1) انتظار شاگردان نسبت به ادراک (از جو روانی – اجتماعی کلاس) بیشتر است. 2) بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان (از جو کلاس) در مؤلفه های مشارکت، برخورداری از پشتیبانی معلم، نظم و سازماندهی مطالب است. 3) کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان درمؤلفه های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دلبستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می دهد . 4) انتظار معلمان بالاتر از ادراک است؛ یعنی، آنان ناراضی از جو موجود بوده و خواهان اصلاح و تغییراتی در آن هستند. 5) ادراک و انتظارمعلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است. 6) تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است، یعنی معلمان جو روانی- اجتماعی کلاس را بهتر و مساعدتر می بینند و نسبت به شاگردان خواهان تغییر کمتری در جو کلاس هستند. 7) بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفه های مشارکت، دلبستگی متقابل بین دانش آموزان، اهمیت دادن به سعی و انجام تکلیف، و برخورداری از پشتیبانی معلم است که نارضایتی آنان را در مورد مؤلفه های مذکور نشان می دهد. تحقیقات انجام شده در داخل کشور خواجه و همکاران (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جوروانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان راهنمایی به این نتیجه دست یافتند که اثر همزمان اضطراب و جوروانی-اجتماعی در پیشبینی خودکارآمدی نشان داد که مؤلفه رقابت در مقیاس جو روانی اجتماعی پیشبینیکننده منفی و معنادار خودکارآمدی تحصیلی است و همچنین مؤلفه اصطلاک و انظباط، به صورت مثبت و معنادار بعد استعداد در خودكارآمدی تحصيلی را پيشبينی می كند. همچنین، مؤلفه انظباط به صورت مثبت و معنادار بعد بافت در خودکارآمدی تحصیلی را پیشبینی می کند. از بین ابعاد اضطراب بعد اجتناب از موقعیت جدید، میتواند بعد بافت را به صورت مثبت پیشبینی کند. در پیشبینی بعد تلاش توسط ابعاد دو متغیر اضطراب و جو مشخص شد انظباط در جو روانی اجتماعی و بعد اجتناب از موقعیت جدید در متغیر اضطراب به صورت منفی تلاش را پیش بینی می کند. بختیارپور و همکاران(1390) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن به این نتیجه دست یافتند که سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) رابطه مثبت معنادار، خودکارآمدی عمومی رابطه منفی معنادار با اضطراب اجتماعی دارند. و سوگیری (کانون توجه بیرونی) با اضطراب اجتماعی رابطه معناداری ندارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان از رابطه معنادار چندگانه بین متغیرهای پژوهش دارد و از میان متغیرهای پیش بین بین خودکارآمدی عمومی و سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) به ترتیب پیشبینی کننده برای اضطراب اجتماعی می‌باشند. خیر و همکاران(1387) در پژوهشی تحت عنوان اثر واسطهگری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری نشان دادند که اضطراب اجتماعی همبستگی معناداری با خودکارآمدی اجتماعی دارد. مسعودنیا (1387) در تحقیقی به بررسی خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی پرداخت یافتهها اعتبار و توانایی مدل شناختی-اجتماعی بندورا را بعنوان یک مدل نظری در تبیین و پیش بینی فوبی اجتماعی دانشجویان نشان داد. سازه خودکارآمدی بعنوان سازه اصلی در تئوری شناختی- اجتماعی بندورا به خوبی توانسته است تغییرات در فوبی اجتماعی دانشجویان را تبیین کند. غلامی و همکاران (1386) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که باور خودکارآمدی در موقعیتهای اجتماعی باعث افزایش جرأت و کاهش میزان ناراحتی افراد به هنگام فعالیتهای اجتماعی شده و در نتیجه حساسیت آنها نسبت به دقیق شدن دیگران در عملکرد آنها را کاهش میدهد. جوحمایت کننده جلسات آموزش گروهی که در آن افرادی با مشکلات مشابه شرکت داشتند و نیز و نیز انجام تکنیکهایی مانند سخنرانی الگوهای میهمان و قانع سازی کلامی هم احتمالاً به تصحیح تصورات نادرست آزمودنیها در مورد میزان دقت دیگران در عملکرد آنها و نیز کاهش حساسیت آنها به این نوع مورد مشاهده قرار گرفتن کمک کرده است، در نتیجه هراس اجتماعی آزمودنیها کاهش پیدا کرده است. نتايج پژوهش طالب زاده نوبریان و همکاران(1387) نشان داد که جو مدرسه نه تنها بر پرورش مهارتهاى اجتماعى مورد بررسى در فراگيران اجتماعى تأثیر دارد، بلکه بر واريانس مشترک اين مهارتها نيز مؤثر است. مطالعهى مفهومى هر يک از مهارتهاى اجتماعى نشان داد که واريانس مشترک مهارتهاى اجتماعى، از ۶ متغير ديگر تأثير پذیرفته است که عبارتند از: خودآگاهى، عزت نفس، گسترش روابط، اعتماد و احساس امنيت، توجه به عواطف فردی و انعطاف پذیری. غیبی و همکاران(1391)در پژوهش خود بیان داشتند برای ایجاد یا افزایش خودكارآمدی دانشجویان لازم است آنها از سبکهای یادگیری هر رشته تحصیلی و مشاغل مرتبط با آن آگاهی یابند تا بتوانند از نظر تحصیلی و شغلی موفق باشند. همچنین باید تدابیری اتخاذ كرد تا سبک ها و روشهای تدریس استادان در دانشگاه متناسب با سبک یادگیری خاص هر رشته تحصیلی باشد تا آموزش مطلوب تحقق یابد و دانشجویان بتوانند مبانی رشته تخصصی خود را یاد بگیرند و از دانش خود به طور كاربردی استفاده كنند تا خود را افرادی كارآمد بدانند. فشارکی و همکاران (1389)در پژوهشی تحت عنوان تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد دریافتند که آموزشهای مؤثر میتواند خودکارآمدی دانشجویان در جهت اجرای عملکرد مرتبط با آنان را ارتقا دهد. نتایج پژوهش کریم زاده و همکاران (1385) نشان داد که هر اندازه خودکارآمدی فرد بالاتر باشد، پیشرفت تحصیلی بیشتر خواهد داشت. اعرابیان و همکاران (1383) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که باورهای خودکارآمدی قوی بر سلامت روان دانشجویان اثر داشته، در حالی که این باورها بر موفقیت تحصیلی دانشآموزان اثرگذار نمی باشد. کایوند و همکاران (1388) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحيه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز نشان دادند كه آموزش مهارتهای ارتباطی باعث كاهش اضطراب اجتماعی و مؤلفههای آن، يعنی (اجتناب و پريشانی اجتماعی و ترس از ارزيابی منفی) دانشآموزان گروه آزمايش در مقايسه با گروه گواه شده است. بر اساس يافتههای پژوهش کریمی طرقبه و همکاران (1388) بين خودكارآمدی تمرينی با مراحل تغيير رفتار تمرينی آنان رابطه معنی داری وجود دارد. ضمن اینکه از طریق خودکارآمدی میتوان احتمال تغيير مرحله رفتار تمرينی دانشجويان را نيز پيشبينی كرد. عطوفی سلمانی و همکاران (1384) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه پنجم شهر کاشان به این نتیجه دست یافتند که بین جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و می توان بر اساس جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را پیشبینی کرد. فراهانی و همکاران(1381) به بررسی رابطه خودکارآمدی با نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضی در دانشآموزان سوم راهنمایی شهر تهران به این نتیجه دست یافتند که بین خودکارآمدی و نگرش نسبت به ریاضی با عملکرد در ریاضی رابطه مثبت و معنادار دارد. در تحقیق وانگ و مارتل؛ به نقل از مجنونی (1381) نشان داده شده است که جو کلاسی به ابعاد شناختی و اجتماعی آن بستگی دارد و چنانچه مدیریت کلاس مطلوب باشد، به افزایش مشارکت، کاهش رفتارهای مشارکت مخرب و استفاده ی مناسب از زمان آموزش منجر میگردد. رفتار اجتماعی معلم با دانش آموز نیز بر میزان یادگیری آنها اثر دارد و سبب ایجاد حس عزتنفس دانشآموزان و پرورش رابطه دوستانه در کلاس درس و مدرسه میگردد. منابع فارسی آزاد حسین (1378). سلامت روان ازدیدگاه الیس. فصلنامه اصول بهداشت روانی،شماره چهارم. احدی، ح؛ جمهری، ف.، 1378، روانشناسی رشد (نوجوانی، جوانی، میانسالی، پیری) تهران، پردیس. استوار، صغری؛ خير، محمد؛ لطيفيان، مرتضی.(1385). بررسی سوگيری حافظه در نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی. مجله روانشناسی، چاپ 10، شماره 3، صص 364-349 . استوار، صغري؛ رضويه، اصغر.(1382). بررسی ويژگی های روا نسنجی مقياس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، جهت استفاده در ايران. ارائه شده در پنجمين همايش بهداشت روانی كودكان و نوجوانان، دانشگاه علوم پزشكی و خدمات درماني زنجان. استوار، ص.؛ خير، م.، (1386). ارتباط ميان اضطراب اجتماعي و سوگيري شناختي در نوجوانان، مجله روانپزشکي و روانشناسي باليني ايران، سال سيزدهم ، شماره 3 ، 263-256. اعرابیان، ا؛ خداپناهی، محمدکریم؛ حیدری، محممود؛ صدقپور، بهرام.(1383). بررسی رابطه -باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. مجله روانشناسی، دوره8،شماره 32، صص 371-360. امالي، ش .( 1373 ). مقايسه جرأت آموزی توأم با بازسازی شناختی در كاهش اضطراب اجتماعی. مجله انديشه و رفتار، سال اول، شماره ی چهارم. بختیارپور، سعید؛ حیدری، علیرضا؛ علی پور خدادای، شهلا.(1390). ارتباط میان سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن. فصلنامه علمی و پژوهشی زن و فرهنگ. سال 3، شماره 10، صص 85-71. خير، محمد؛ استوار ، ص.؛ لطيفيان، م.؛ تقوي، س.ر.؛ ساماني، س.، اثر واسطه گي توجه متمرکز برخود و خود کارآمدي اجتماعي بر ارتباط ميان اضطراب اجتماعي و سوگيري هاي داوري ، مجله روانپزشکي و روانشناسي ايران ، بهار 1387، چهاردهم، شماره يک ، صفحه 24. دادستان، پ؛ اناری، آ، صالح صدق پور، ب، فصلنامه روانشناسان ایرانی، زمستان 1386، سال چهارم شماره 14، 123 – 115. سادوک، ب.، سادوک، و.، 1386،خلاصه روانپزشکي علوم رفتاري روانپزشکي، ن. پورافکاري، تهران، شهرآب. شولتز، س.؛ شولتز، د. ، 1385 ، روانشناسي شخصيت ، ي. سيد محمدي ، نشر ويرايش . پروچسکا، جیمز او، و نورکراس، جان س.(1385). نظریه های روا ندرمانی . ترجمه یحیی –سیدمحمدی، تهران، انشارات رشد. حسينچاری، مسعود؛ خیر، محمد.(1382). بررسی جو رواني- اجتماعی كلاس به عنوان يكي از مؤلفه های فرهنگ مدرسه. مجله علوم تربيتی و روا نشناسی، دانشگاه شهيد چمران اهواز، شماره 3و4 ، صص42-25. خواجه، لاله؛ حسینچاری، مسعود.(1390). بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان راهنمایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره 20، صص 153-135. خیر، محمد؛ استوار، صغری؛ لطیفیان، مرتضی؛ تقوی، محمدرضا؛ سامانی، سیامک.(1387). اثر واسطه گری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، شماره 10، صص 34-22. سیف، علی اکبر.(1390). روانشناسی پرورشی نوین(روانشناسی یادگیری و آموزش)، تهران، نشر دوران. صالحی حسینس، م.(1372). جو آموزشی و پیشرفت تحصیلی. دانشگاه الزهرا، مجله علمی پژوهشی علوم انسانی. شماره 10و9. طالب زاده نوبریان، محسن؛ صالح صادق پور، بهرام؛ کرامتی، انسی.(1387). بررسى تأثير جوّ اجتماعى مدارس متوسطه بر پرورش مهارت هاى اجتماعى دانش آموزان. سال دوم، شماره8، 47-23. عطوفی سلمانی، محمدرضا؛ بهاری، سیف اله؛ گودرزی ملایری، بهزاد.(1387). بررسی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم شهر کاشان. فصلنامه اندیشه تازه در علوم تربیتی، سال سوم، شماره14،صص 80-63. غلامی، فاطمه؛ کجباف، محمدباقر؛ نشاط دوست، حمیدطاهر.(1386). اثر بخشی آموزش گروهی خودکارآمدی بر کاهش هراس اجتماعی. مجله روانشناسی، دوره 11، صص232-216. غيبی، معصومه؛ عارفی، محبوبه؛ دانش،عصمت.(1391). رابطه سبک های يادگيری و خودكارآمدی دانشجويان گروههای تحصيلی. فصلنامه روانشناسی كاربردی، شمار6،صص 68-35. فراهانی، محمدنقی؛ کرامتی، هادی.(1381). به بررسی رابطه خودکارآمدی با نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضی در دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران. فصلنامه علمی-پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا. سال12 شماره42، صص 122-107. فشارکی، م; اسلامی، م; مقیمیان، م; آذربرزین، م.(1391). تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی نجف-آباد. مجله آموزش در علوم پزشکی.10(3)، 262-268. كاپلان،ه؛ سادوک،ب . (1994). خلاصه روان پزشکی. ترجمه نصرالله پورافكاری (1376)، تبريز ،انتشارات ذوقی. کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنیامین.(2007). خلاصه روانپزشکی رفتاری و روان شناسی بالینی. جلد2، ترجمه نصرت اله پورافکاری، 1382، انتشارات سهراب. کاظمی، حمید، (1382). مقایسه تحریف های شناختی در بیماران مضطرب و افسرده. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه شیراز. کایوند، فریدون؛ شفیع آبادی، عبداله؛ سودانی، منصور.(1388). اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحيه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز. دانش و پژوهش در روانشناسی کادبردی دانشگاه خوراسگان، شماره42، صص 24-1. كرامتي، محمدرضا (1380). رقابت يا رفاقت در كلاس. مجله روا نشناسي و علوم تربيتي، سال سي و يكم. شماره 2، صص 139 -156. کریمزاده، منصوره؛ محسنی، نیکچهره. (1385). بررسی رابطه خودكارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم دبیرستان دختر شهر تهران. مطالعات زنان، سال4، شماره2، صص 45-29. كريمی طرقبه، الهام؛ شجيع، رضا؛ عادل قهرمان ،مرجان؛ محمدی، جعفر.(1388). تعيين رابطه بين خودكارآمدی و مراحل تغيير رفتار تمرينی در دانشجويان. نشریه مديريت ورزشی، شماره 2، صص 200-182. گودرزی، محمد. (1388). بررسی میزان افسردگی، اضطراب و استرس در فرزندان دبیرستانی عادی و جانباز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد ارسنجان. مجنونى، طاهر.( ۱۳۸۱ ). بررسى تأثير جوّ سازمانى مدارس بر عملکرد دبيران دبيرستان هاى پسرانه شهر بوکان. پايان نامه ى کارشناسى ارشد مديريت آموزشى، دانشگاه علامه طباطبايى. سادوك، بنيامين جيمز و سادوك، ويرجينياآلكوت.( 1387 ). كاپلان و سادوك خلاصه روانپزشكي علوم رفتاري /روانپزشكي بالين . ي ترجمه فرزين رضاعي. جلد اول.تهران. انتشارات ارجمند. محمدی، ن.(1383) رابطه سبكهای دلبستگی با سلامت عمومی، مجله روانشناسی، دور 8 شماره 32 ، صص326-322. مدد، احمدرضا (1380). بررسی رابطه جو روانی-اجتماعی كلاس و پيشرفت تحصيلی در درس رياضی. پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه آزاد اسلامي واحد شيراز. مسعودنیا، ابراهیم.(1387). خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی: ارزیابی مدل شناختی-اجتماعی بندورا. مجله مطالعات روانشناختی، دوره ی 4، شماره 3، صص 127-115. میرکمالی،س.(1379). رهبری و مدیریت آموزشی. انتشارات تهران یسطرون. مشاك،ر.( 1385 ). مقايسه باورهای غيرمنطقی، حمايت اجتماعی و اضطراب اجتماعی دانش آموزان دختر دارای مادران شاغل و غيرشاغل دبيرستانهای شهر اهواز. پايان نامه ی كارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. هوی-وین،ک. میکسل، سیسل، ج.(1371). تئوری، تحقیق و عمل در مدیریت، ترجمه سید میرمحمد عباس زاده. ارومیه.انتشارات دانشگاه ارومیه. نجاريان، ب.؛ هرمزي نژاد، م.؛ شهني زاده، م.، بررسي رابطه ساده و چندگانه متغطرهاي عزت نفس، اضطراب اجتماعي و کمال گرايي با ابراز وجود دانشجويان،1379 ، مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز، دوره سوم، شماره 3 و 4، 50-29. نیسی، ع؛ شهنی ییلاق، م با فراشبندی، الف، بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب عمومی، حمایت اجتماعی ادراک شده و سرسختی روانشناختی با اضطراب اجتماعی دختران دانش آموز پایه اول دبیرستانهای شهرستان ابادان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، زمستان 1384، دوره سوم سال دوازدهم، شماره 3، 152 – 137. References Altunsoy, S. & Çimen, O., Ekici, G. & Atikc, A. D, Gokmen, A. (2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates’ levels of academic selfefficacy. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 2377–2382. American Psychiatric Association, (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text revision), Washington, DC: American Psychiatric Association. American Psychiatric Association. (2002). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author text revision. Arbona, C. (2000). The development of academic achievement in school-aged children: Precursors to career development. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (3rd ed., pp. 435-470). New York: Wiley. Bandura, Albert. 2001. Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA: Stanford University. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Socail foundations of thouth and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice. Bandura, A. (1991). Socail cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Process, 50,248-287. Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning In R. Schwarzer (Ed), Self-efficacy: Thought control of action (PP. 355-394). Washington, D.C: Hemisphere. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. New York: Academic Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman and Company. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. Palo Alto: Annual Review Inc. Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258-269. Bandura A. (1997) Self-efficacy: The exercises of control. N Y: Freeman;. Bandura, A. & Lock, E.A (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisition. Journal of Applied Psychology, 88 (1)87-89. Beck, A.T., & Clark, D.A. (1997). An information processing model of anxiety: Automatic and strategic processes. Behavior Research and Therapy, 35, 49-58. Beck, A.T., & Clark, D.A. (1988). Anxiety and Depression: information – processing perspective. Anxiety Research, 1, 23-36. Beck, A.T., & Weishaar, M.E. (1989). Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.), Current Psychotherapies (4th ed.). Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers, Inc. Beck, A.T., Emery, G., & Greenberg, R.L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books. Beidel, D. C., & Turner, S. M. (2007). Shy children, phobic adults: Nature and treatment of social phobia. Washington, D.C.: American Psychological Association.Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for Bloom, R. S. (1994). Stability and Change in Human Characteristics. New York: John Wiley and Sons, Inc. Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for enhancing school learning climate andachievement. Holmes Beach, FL: Learning Publications. Butler, G., & Mathews, A. (1983). Cognitive processes in anxiety. Behavior Research and Therapy, 24, 461-470. Byrne, D. B.; Hattie, J. A. & Fraser, B. J. (1986). Abstract, 1988; Vol. 75. Page 823. Chavira, D. A. & Stein, M. B, (2000). Recent developments in child and adolescent social phobia, Current Psychiatry Report, 2(4), 347–352. Carr, A.T. (1974). Complusive neurosis: a review of the literature. Psychological Bulletin 81, pp. 311-318. Clark, D., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia In R. G. Heimberg & Liebowitz, M. R. (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (PP. 64-93). New York: Guilford. Clark, D., & wells,A.,(1995). A cognitive model of social phobia. In R.G. Heimberg & M. R. Liebowitz (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment. New York: Guil ford. Clark, D.M. & Beck, A.T. (1988). Cognitive approaches. In: Stopa, L. and Clark, D.M, 2000, social phobia and interpretation of social events. Behaviour Research and Therapy, 38, 273-283. Coles, M.E., Turk, C.L., Heimberg, R.G., & Fresco, D.M. (2001). Effects of varying levels of anxiety within social situations: Relationship to memory perspective andattributions in social phobia. Behaviour Research and Therapy. 39, 651-665. Dweck, C. S., & E.L. Leggett (1988). “A social- cognitive approach to motivation personality”. Psychological review, 95, 256-273. Dorman, J. P. (2001). Associations Between Classroom Environment and Academic Efficacy. Learning Environments Research, 4, 243-257. Davidson, J. R., Mughes, D. C, George, L. K., Blazer (1994). The boundary of social phobia: Exploring the Threshold. Archives of General Psychiatry, 51(12), 973-983. Erath, S. A., Flanagan, K. S., & Bierman, K. L. (2010). Friendships moderate psychosocial maladjustment in socially anxious early adolescents, Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 15–26. Elias, S. M., (2008). Anti-Intellectual Attitudes and Academic Self- Efficacy Among Business Students, Journal of Education for Business, 111-116. Foa, E. B., Franklin, M. E., Perry, K. J., & Herbert, J. D. (1996). Cognitive biases in generalized social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 105,433-439. Fiske, T; Schacter, D.L; & sahan - Waxler, C. (2002). Motivatinal Beliefs, Values, And Goals. Annual Review of Psychology, PP. 109-132. Fraser, B. J., Fisher, D. (1998). Predicting Students Outcomes Fro Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20,191-120. Fraser. B. J. (1994). Research on Classroom and School Climate. In D. Gabel, Handbook of research on science teaching and learning, (493-542) New York: Macmillan. Fraser, B. J. (1998). Science Learning Environments: Assessment, Effects andDeterminant. Dordrecht, the Nether Lands Klawer. Fraser, B. J., Fisher, D. (1989). Predicting Students Outcomes From Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20, 191-120. Gaudiano, B. A., & Herbert, J. D. (2003). Preliminary psychometric evaluation of a new self-efficacy scale and its relationship to treatment outcome in social anxiety disorder. Cognitive Therapy and Research, 27, 537-555. Greco, L. & Morris, T.(2005). Factors Influencing the Link Between Social Anxiety and Peer Acceptance: Contributions of Social Skills and Close Friendships During Middle Childhood, Behavior Therapy, Volume 36, Issue 2, Spring 2005,Pages 197-205. Haertel, G. Walberg, H.J. & Haertel, E. H. (1981). Socio- psychological environments and learning: A quantitive synthesis. British Educational Research, 7, 27-36. Heimberg, R. G., & Barlow, D. H. (1991). New developments in cognitive–behavioral therapy for social phobia. Journal of Clinical Psychiatry, 52, 21–30. Hudson, J. L. & Rapee, R. M. (2003). The origins of social phobia. Behavior Modification, 24, 102-129. Izgic, F., Akyuz, G., Dogan, O., & Kugu, N.(2004). Social phobia among university students and its relation to self-esteem and body image.Canadian Journal of Psychiatry, 49(9), 630-634. Judge, T.A., Jackson, C.L., Shaw, J.C., Scott, B.A., Rich, B.L. (2007). Self-efficacy and workrelated: The integral role of individual differences. Journal of Applied Psychology,92, 107–127. Kessler, R.C. McGonagall, K. A., Zhao, S., Nelson, C. B., Hughes, M., Eshleman, S., & Wittchen, H. U. (1994). Life time and 12-month prevalence of DSM-III-R psychiatric disorders in the United States: Results from the National Comorbidity survey replication. Archives of General Psychiatry, 62,593-602. LaGreca, A. M. (1999). The Social Anxiety Scales for Children and Adolescents.Behavior Therapy, 22, 133-136. Leary, M. R., & Atherton, S. C. (1986). Self-efficacy, social anxiety, and inhibition in interpersonal encounters. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 256-267. Lincoln, T. M., (2003).Cognitive Behavioral Treatment of Social Phobia. University Marburg, lain. Locock, M.P., & Salkovskis, P. M. (1988). Cognitive factors in social phobia and its treatment. Behavior Research Therapy, 26, pp. 297-302. Maddux, J. E., Norton, L. W., & Leary, M. R. (1988). Cognitive components of social anxiety: An integration of self-presentational theory and self-efficacy research. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 180-190. Mainhard,M. T, Brekelmans, M., Wubbels, T. (2010). Coercive and supportive teacher behaviour: Within- and across-lesson associations with the classroom social climate.Social and Behavioural Sciences, Utrecht University, 1-10. Matza, L. S., Revicki, D. A., Davidson, J. R., & Stewart, J. W. (2003). Depression with atypical features in the National Comorbidity Survey: Classification, description, and consequences. Archives of General Psychiatry, 60, 817–826. Miller, C.(2007). Social Anxiety Disorder (Social Phobia)Symptoms and Treatment, Journal of Clinical Psychiatry 2001;62 Suppl 12:24-9. Mohammadi, M. R., Ghanizadah, A., Mohammadi, M. &Mesgarpour, B. (2006). Prevalence of social phobia and its comorbidity with psychiatric disorders in Iran. Journal of Depression and Anxiety, 23, 405-411. Morgan, j. & Jinks, V. (1999). Childrens perceived academic self-efficacy: An inventory scale. http: // unr. Edu / homepage/jcannon/jinksmor.htm1. Muris, P & et al, (2001). Protective and vulnerability factors of depression in normal adolescents, Behavioral Research and Therapy 39 (5), 555–565. Musa, C., & Lepine, J. P. (2000). Cognitive aspects of social phobia: A review of theories and experimental research. European Psychiatry, 15, 59-66. Nutbeam, D.Smith ,C. Moore, l. and Bauman, A.(1993). Warning!Schools Can Damage your Health: Alienation from School and its ImpactOn Health Behaviour, Journal of Paediatric and Child Health, Vol 29, No-6. Pajares , F.(2002).Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into practice , 41(2), 116-125. Pohjavaara, P. (2004). Social Phobia: Etiology, Course and Treatment with Endoscopic Sympathetic Block (ESB). Finland: Department of psychiatry, 62, 17-23. Rapee, R. M., (1995).Descriptive psychopathology of social phobia in: Diagnosis Assessment and Treatment, Guilford, New York. 41-66. Rapee, R. M., & Spence, S. H. (2004). The etiology of social phobia: Empirical evidence and initial model. Clinical Psychology Review, 24, 727-767. Rapee, R. M., & Heimberg, R. G. (1997). A cognitive-behavioral model of anxiety in social phobia. Behavioral Research and Therapy, 27, 279-293. Randall, C. L., Thomas, S., & Thevos, A. K. (2001). Concurrent alcoholism and social anxiety disorder: A first step toward developing effective treatments. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 25, 210–220. Rheingold, A. A., Herbert, J. D., Franklin, M. E. (2003). Cognitive Bias in Adolescents with Social Anxiety Disorder. Cognitive Therapy and Research, No. 6, December. 2003, PP.639-655. Rodebaugh, T. L, (2006). Self-efcacy and social behavior, Journal of Behaviour Research and Therapy 44, 1831–1838. Saracaloglu, A.S., Dinçer, I.B.(2009). A study on correlation between self-efficacy and academic motivation of prospective teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 320–325. Schnier, F; Johnson, J; Horing, C. (1992). Social phobia Co- morbidity and epidemiogic sample. Archives of General Psychiarty.49, 282-288. Shumaker, E. A., Rodebaugh, T. L. (2009). Perfectionism and social anxiety: Rethinking the role of high standard. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 40,423-433. Spence, S. H. Donovan, C, & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social skills, social outcomes, and cognitive features of childhood social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108,211-221. Stein, M.B, & et al, (2001). Social anxiety disorder and the risk of depression. A prospective community study ofadolescents and young adults, Archives of General Psychiatry, 58, 251-256. Strahan, E.(2002). The effects of social anxiety and social skills on Academic performance, Personality and Individual Differences, Volume 34, Issue 2, Pages347-366. Thurler, M. C. (1993). Amener les enseignant vers une Construction active du changement: Pure une nouvelle conception de la gestion deL’innovation; Education et Recherche; No. 2. Page: 218-235. Warger, Eavy & Associates (2001) Implementing IDEA:A Guidefor Principal,. Association for Exceptional Children, Arlington,Va. Special Education Programs, chapter of school climate Weeks, J. W., Heimberg, R.G., & Rodebaugh, T.L. (2008). The fear of positive evaluafion scale: Assessing a proposed cognitive component of social anxiety disorder. Journal of Anxiety Disorders, 22,44-55. Wilson, J. K., & Rapee, R. M. (2005). The interpretation of negative social events in social phobia: Changes during treatment and relationship to outcome. Behavior Researcand Therapy, 43, 373-389. Yerkes, R.M., Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit – formation. Journal of comparative and neurological psychology, 18, 459-482. Ziegler, S. M. (2005). Theory- directed nursing practice (2nd ed.). New York: Springer.