مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری ومشارکتی (docx) 123 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 123 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری ومشارکتی
فصل دوم
ادبيات پژوهش
يادگيري چيست ؟
براي رويارويي با انبوه چالشهايي كه آينده در دل خود پنهان داشته است ، جامعه بشري در تلاش براي رسيدن به آرمانهايي چون صلح ، آزادي و عدالت اجتماعي ، آموزش وپرورش را سرمايه‌اي اجتناب ناپذير مي داند.( ژان دلور ، رئيس كميسيون بين‌المللي آموزش و پرورش قرن بيست و يكم ، به نقل از اديب نيا )
از نظر اديب نيا ( 1385) يادگيري به معناي تغيير در رفتار ، از راه تجربه (تاثير متقابل فرد بر محيط و محيط برفرد ) در انسان ايجاد مي شود و مشتمل بر طرز تفكر ، مهارتهاي ذهني و مهارتهاي فيزيكي است .بنابراين نقش استراتژيك ونهادي مدرسه همانا ايجاد يادگيري در فراگيران است .
نظريه‌هاي مختلفي در مورد يادگيري است كه اهم آن عبارتند از :
الف ) يادگيري رفتار گرايان
يادگيري از اين ديدگاه عبارتست از تغييرات كم و بيش دائمي در رفتار بالقوه كه در اثر تجربه حاصل ميشود ( به نقل از نوروزي و ديگران ، 1382)
بر طبق اين نظر ،تغييرات موقتي در رفتار مانند هيجانات ، خستگي و نظاير آنها يادگيري به حساب نمي ايند از طرفي تاكيد بر اين است كه تغييرات حاصل در رفتار بر اثر تجربه رخ داده باشد . همچنين رفتار بالقوه براي اين اطلاق ميشود كه گاهي رفتار يادگرفته شده ممكن است در ظاهر مشهود نباشد .( نوروزي ، 1376 ، ص 16و 17)
ب) يادگيري از ديدگاه شناخت گرايان
1- يادگيري مستقل از تقويت صورت مي گيرد 2- ذهن فعال است 3- نقش معلم تسهيل كنندگي است، لذا تعامله سه جانبه ( معلم – دانش آموز- محيط ) وجود دارد .
4- دانش آموزان فعال و پويا و كاوشگرند .
5- مطالب بايد بر تحول رواني دانش آموزان مبتني باشد و اندازه‌گيري رشد عقلاني آنها در فضايي آزاد با طرح سوالات متوالي انجام مي‌پذيرد .
6- معلم مطالب خود را در ابتدا بيان نمي‌كند بلكه زمينه لازم را براي تفكر وپويايي فراهم مي‌سازد و از طريق ايجاد مسئله ، فرآيند حل آن را در دانش آموزان تقويت ميكند.( اديب نيا ، 1385)
3) يادگيري از ديدگاه فراشناخت
يادگيري از اين ديدگاه عبارتست از آگاهي ، هدايت وسازمان شناخت فرد ( سيف ، 1379)
فرا شناخت به معناي « شناسايي و دانش انسان نسبت به فرايندها و توليدات شناختي خود ( اديب نيا ، 1385) .
استراتژيهاي ياد دهي ويادگيري به عنوان ابزاري طبيعي در كلاس درس بكار برده مي شوند تا اسباب تغييراتي مطلوب را بوجود مي‌آورند ، كار بست اين استراتژي‌ها مي‌تواند به حق زمينه درگيري علمي ، شادابي عاطفي ، سازندگي وخلاقيت ، پختگي و بلوغ فكري و خود مسئوليت پذيري اجتماعي را در دانش آموزان فراهم آورد و همزمان حس اعتماد به نفس آنها را در جهت يادگيري تقويت كند تا با حداكثر انرژي از طريق خود راهبري به امر يادگيري بپردازد و با مشاركت ساير دانش آموزان ،گروههاي فعال را تشكيل دهند و كليه فرايندهاي يادگيري كلاس را آگاهانه زير نظرداشته باشند . از اين طريق مي‌توان زمينه به قدرت رساندن علمي خود شاگردان را به طور واقعي فراهم كرد .( اديب نيا ، 1385)
ايجاد جو مناسب ، صميمي و فضاي راحت در كلاس از مهمترين اركان يادگيري مي باشد كه اضطراب و نگراني يادگيرندگان را كاهش مي دهد ، بايد به عقايد دانش آموزان احترام گذاشت .
در تصميمگيريهاي خود از آنان نظر خواهي كنيم . اعتماد كردن به يادگيرندگان باعث رشد شخصيت آنها ميشود ابراز نظر در كلاس توسط فراگيران شور و شوق به يادگيري ايجاد مي كند بايد به گونه‌اي عمل كرد تا دانش آموزان سرشار از هيجان و شادي شوند زيرا در اين حالت سخت كوشا‌ترند كه مي‌تواند با استفاده از بيانات شورانگيز ، عوامل شادي بخش مثل سرود ، نمايش ، بازي ، سرگرمي ، مسابقه و .... اين جو را ايجاد كرده توجه به علايق آنها نيز مهم مي باشد . همچنين اگر نسبت به ما احساس رابطه نزديكي كنند گوش دادن به مسائل و مشكلات يادگيرندگان و آشنايي با حالات رواني - عاطفي يادگيرنده در ايجاد فضاي بدون فشار در كلاس موثر است . خوش اخلاق بودن معلم ،باعث ايجاد آرامش و جذب يادگيرنده به كلاس درس و محتواي آموزش موثر است .( محبوبه غفوريان ، اينترنت ، 1387)
تنوع در روش تدريس به ايجاد جاذبه درسي منجر ميشود . اختصاص بخشي از وقت كلاس درس ، به ويژه در انتهاي وقت كلاس به گفت و گو درباره روش تدريس و جو كلاس مي‌تواند در بهبود و افزايش كيفيت فرايند يادگيري ياددهي مفيد باشد . ارائه كنفرانس به وسيله فراگيران داوطلب باعث رشد فردي و اجتماعي و ... ميشود سختگيري در اين كه دانش آموز با تلاش مطلب را فراگيرانه نه اينكه بوسيله معلم سهل و آسان دريافت كند يكي ديگر از اقدامات لازم مي باشد .
يكي ديگر از مواردي كه باعث بيدار شدن انگيزه يادگيري در فراگيران مي شود سازماندهي كلاس است به عنوان مثال : صندلي‌ها را در وضع مناسب قرار دهيم آن را پاكيزه و مرتب كنيم . همچنين اگر هنگام تدريس دانش آموزان را درحين آموزش درگير كنيم كلاس از حالت خشك خارج شده و با نشاط مي‌شوند اگر بگوييم فراموش ميكنند ، اگر ياد دهيم بخاطر مي‌سپارند و اگر درگير كنيم ياد ميگيرند ، انجام تمرينات زياد سبب تعميق يادگيري و بروز خلاقيت‌هاي آنان مي شود . مطالب درسي بايد به گونه‌اي ارائه شود كه مشكلات يادگيرنده را برطرف كند . همچنين بايد معلم بين مطالب جديد و مطالب جلسات قبل يك ارتباط منطقي برقرار كند .( همان منبع )
سير تحول برنامه‌هاي درسي علوم درجهان
تا قرن شانزدهم جنبه‌هاي نظري و علمي علم در دو مسير مجزا به پيشرفت خود ادامه مي‌داد ، دانشمندان و فيلسوفان قديم بطور نظري تصورات و عقايد خود را درباره جهان ابراز مي داشتند ، در همين حال صنعتگران بدون توجه و آگاهي از نظريات دسته اول مشغول كار صنعتي بدند و در حقيقت انديشه و عمل از هم جدا بود . در آن زمان علم با مفهوم تجربي مطرح نبود و صرفاً جنبه نظري داشت و جزء سرگرمي دانشندان به حساب مي‌آمد پيوند اين دو (انديشه و عمل ) در قرن شانزدهم و هفدهم را مي‌توان آغاز علوم جديد دانست ، يعني آغاز علومي كه در آن مشاهده و تجربه ونيز تئوري و ارتباطهاي رياضي به كار رفته است ( صفوي ، 1365، ص 21- 20)
از آن پس به جنبه‌هاي عملي و تجربه‌ي علوم بيشتر توجه شد و « علم » با مفهوم (Science) در جهان مطرح گرديد و علوم تجربي توانست در كنار علوم نظري براي خود جايي باز كند .
بعد از آن به مجموعه دانستني‌هايي كه از طريق تجربه‌ي حسي و آزمايش قانونمندي‌هاي خود را اثبات مي‌كرد علوم تجربي گفته مي‌شد . گر چه علوم تجربي با تكيه بر مشاهده و تجربه و به كارگيري قواعد رياضي روز به روز پيشرفت كرد و بر تنوع و دامنه آن افزوده مي‌شد . ولي برنامه‌ريزي و آموزش آن در مدارس و موسسات آموزشي همانند علوم نظري انجام مي‌گرفت ( همان منبع )
در اين دوره معلمان محتواي برنامه‌هاي علوم را از ميان مطالب مربوط به علوم محض انتخاب مي كردند و باروشهاي سخنراني سعي در القاي آن به دانش آموزان داشتند تا اينكه كم كم علوم تجربي كه مستقيماً بر تجربه و آزمايشهاي حسي و علمي تكيه داشت نه تنها توانست مسير خود را از علوم نظري جدا كند بلكه در برنامه ريزي و شيوه آموزش آن نيز تغييرات تازه‌اي پديد آمد . ظهور تحولات جديد در برنامه‌هاي درسي و شيوه‌ي تدريس علوم را ، مي‌توان ناشي از نظريات مربياني چون كمنيوس و روسو در قرن هفدهم و هيجدهم ميلادي دانست ، آنها جريان آموزش را از حفظ كردن مطالب و يادگيري طوطي‌وار به سوي يادگيري بر اساس استعدادها ، علايق و نيازهاي يادگيرنده سوق دادند كه اين امر زمينه را براي طرح ريزي برنامه‌هاي درسي مناسب‌تر در علوم فراهم آورد . با آغاز قرن نوزدهم و تحولات ناشي از « انقلاب صنعتي » آموزش علوم به طور جدي‌تر در مدارس و دانشگاههاي اروپا رايج شد البته در ابتدا كتاب خاصي تحت عنوان علوم تجربي وجود نداشت ، تا اينكه در اواخر قرن نوزدهم ميلادي تدريس نخستين كتابهاي علوم كه بيشتر به مطالعه برخي موجودات زنده و غير زنده مي‌پرداخت . تحت عنوان علم الاشياء در مدارس آغاز شد آموزش اين كتاب بيشتر به مشاهده ساده برخي اجسام و موجودات و مطالعه وضعيت آنها محدود گرديد .( صفوي ، 1365)
با گسترش سريع تكنولوژي در قرن بيستم و پيشرفت همه جانبه علوم و فنون نياز به آموزش و يادگيري علوم بيش از گذشته احساس مي‌شد و به همين جهت بسياري از مدارس ودانشگاهها در سطح جهان ساعاتي از برنامه‌هاي هفتگي خود را به آموزش علوم اختصاص دادند .
با تمام اينها برنامه‌ريزي و آموزش علوم به طور جدي از سالهاي 1930 به بعد آغاز شد . پيدايش و توسعه علم برنامه‌ريزي درسي در اواخر دهه دوم قرن بيستم تغييرات بنيادي را در برنامه‌هاي درسي علوم به وجود آورد .به طور كلي سير تحول برنامه‌هاي درسي و آموزش علوم را از نيمه قرن نوزدهم تا زمان حاضر مي‌توان در چند مرحله زير مورد مطالعه قرار داد .( صفوي ، 1365)
از سال 1860 تا 1920
از اواخر قرن نوزدهم آموزش علوم ابتدايي آمريكا با تاكيد بر مطالعه طبيعت آغاز شد علي رقم اينكه كارهاي آزمايشگاهي و علمي در ابتداي قرن بيستم در بسياري از مدارس اروپا و آمريكا معمول گرديد ولي به طور جدي دنبال نشد . روشهاي مبتني بر حفظ كردن مطالب در برنامه‌هاي درسي علوم تا سالهاي 1920 همچنان معمول بود.
از سال 1920 تا 1957
همان طور كه قبلاً نيز اشاره كرديم ،آموزش علوم تا اوايل قرن بيستم صرفاً به مشاهده و مطالعه طبيعت محدود مي‌شد و برنامه‌هاي درسي آن به ارائه موضوعات علمي محض از جانب دانشمندان و آموزش به شيوه سنتي و تقرير مطالب اختصاص داشت .
در اواخر قرن نوزدهم انتقادات ديوئي از آموزش و پرورش سنتي و ارائه نظرات جديد در مورد تعليم و تربيت مبتني بر تجربه و فرايند حل مساله زمينه‌هاي تازه‌اي براي ايجاد تغيير و تحول در برنامه‌هاي درسي علوم فراهم ساخت . تحقيقات ديوئي در مدارس تجربي وتاكيد وي بر نيازها و علايق فراگيرندگان از يك سو و نيازهاي جامعه و ماهيت ساختار دانش از سوي ديگر و ايجاد تعادل ميان آنها سبب جايگزيني « آموزش و پرورش » پيشرو، به جاي آموزش و پرورش سنتي شد .
افزون بر اين ، پيشرفت صنعت و تكنولوژي نياز به تجديد نظر در روند برنامه‌ريزي درسي و آموزش علوم را بيشتر از پيش مطرح ساخت ، به طوري كه برنامه‌هاي درسي علوم در مقايسه با ساير برنامه‌هاي درسي از اهميت و اولويت بيشتري برخوردار شدند . در سال 1932 ،تحولي در آموزش علوم دوره ابتدايي رخ داد و انجمن ملي بررسي تعليم و تربيت ،سي و يكمين كتاب سالانه خود را به طور ويژه به تدريس علوم در مدارس ابتدايي اختصاص داد كه شامل برنامه پيوسته علوم از كودكستان تا كلاس دوازدهم بود و هدفهاي تدريس علوم را گسترش داد و ارتقاء در زمينه‌هاي تعميم كلي علوم و انسجام نگرشهاي علمي قرار داد .
به طور كلي ، جهت بهبود و اصلاح برنامه‌هاي علوم در اين دوره اقدامات زير صورت گرفت :
- نوسازي و بازسازي محتواي علوم براساس ايده‌ها و اصول جديد
- تاكيد بر يادگيري فعال علوم به جاي حفظ كردن و پس دادن مطالب با تكيه بر فرآيند پژوهش و اكتشاف
- توجه عمده به توسعه نگرشهاي مطلوب در دانش آموزان
- استفاده از ابزارها و وسايل ساخته شده در آموزش علوم
- سازماندهي فعاليتهاي گروهي و يادگيري مشاركتي ( صفوي ، 1365)
از سال 1957 تا 1980
در سال 1957 روسها توانستند اولين سفينه خود را به فضا پرتاب كنند اين امر در برنامه‌ريزي وآموزش علوم تحول اساسي محسوب ميشود . به دنبال اين حادثه دولت آمريكا كنفرانس ودزهول را تشكيل داد تا در برنامه‌هاي آموزش علوم تغييرات اساسي ايجاد كند ( فيوضات ، 1379، ص 78)
جوهر آموزش علوم تجربي به عنوان روش پژوهشآشكار ساختن برخي نتايج علم در چهارچوب چگونگي مطرح شدن و مورد آزمون قرار گرفتن اين نتايج است . بدين ترتيب بايد دانش آموز را در جريان انديشه‌هاي مطرح شده آزمايشهاي انجام گرفته ، داده‌هاي بدست آمده قرار داد و تحليل و تفسيرهائي را نيز كه منجر به تبديل داده‌ها به روش علمي شده است بررسي كرد .( ميلر 1996)
برونر در رابطه با برنامه‌هاي جديد آموزش علوم در كتابش ويژگيهاي عمده برنامه‌هاي جديد آموزش علوم را مطرح ميكند .
برونر اعتقاد داشت كه اصول اساسي را نبايد به شكل مستقيم به دانش آموزان عرضه كرد در عوض ، موقعيتهاي يادگيري را بايد به گونه‌اي سازماندهي كرد كه دانش آموز خود اين انديشه‌ها را كشف كند .
برونر بر اين مطالب كه دانش آموز كليه اصول ديسيپلين را خود كشف كند تكيه نمي‌كرد بلكه معتقد بود كه در روش آموزش بايد به دنبال يك وضعيت تعادلي بين روش مستقيم وآنچه او از آن تحت عنوان « روش اكتشافي » نام مي‌برد بود . (ميلر ، 1966، ترجمه مهر محمدي ، 1382)
از سال 1980 تا 2000
در دهه 1980 برخلاف دهه قبل كه به برنامه‌هاي تربيت معلم و ايجاد مهارتهاي تدريس در معلمان توجه مي شد به فرآيند پژوهش ، حل مسئله و طرح و توسعه مهارتهاي تفكر در برنامه‌ريزي درسي و آموزش علوم اهميت بيشتري داده شد طرح مفهوم سواد علمي براي عموم و كوشش تعليم و تربيت براي ساختن دانشمندان آينده از كودكان امروز مواردي بودند كه توجه به آموزش علوم و برنامه‌هاي درسي مربوط به آن را بيش از گذشته مطرح ساخت .( كاترينا ، 1992)
سير تحول آموزش علوم از اواخر قرن نوزدهم تا عصر حاضر به اختصار در جدول زير آمده است .
زمان هدف و فلسفه نظريات يادگيري روشهاي تدريس ارزشيابي تهيه و تنظيم برنامه‌هاي درسي 1920-1890آماده كردن دانش آموزان براي گذراندن امتحانات ورودي دانشگاه‌ها و تحصيلات آنان از ياد دادن مطالب گوناگون مخصوصاً منطق ، رياضيات و علوم ، به عنوان وسيله‌اي براي تقويت وتمرين قواي فكري و رشد هوش استفاده مي‌شد .روش سخنراني حائز اهميت فوق العاده بود و از تجارب نمايشي و گاه گاهي كارهاي آزمايشگاهي براي تائيد مطالب آموخته شده استفاده مي‌شد .صرفا بر اساس معلومات حفظي بود كه ابتدايي‌ترين هدفهاي تعليم و تربيت را تشكيل مي‌دهند . برنامه‌ريزي را دانشمندان علوم محض به عهده داشتند اين گروه از دانشمندان قسمتهايي از علوم را انتخاب و در كتب دبيرستاني مي‌گنجانيدند . 1957-1920اهميت دادن به جنبه‌هاي تكنولوژي و عملي علوم آماده كردن دانش آموزان براي كارهاي عملي و حل مسائل روزانه زندگي جدال بين معتقدان به اثرات تربيتي محيط و تاثير وراثت در هوش و يادگيري جريان داشت و به تفاوتهاي فردي در يادگيري اهميت داده مي‌شد . روش سخنراني اهميت كمتري داشت تجارب نمايش و كارهاي آزمايشگاهي بيشتر شد كوشش بعمل آمد تا اين فعاليتهاي از قالب تاييد نظري خارج شود و در نتيجه به كشف مطالب به وسيله خود دانش آموزان توجه شد . با اينكه در عمل ارزشيابي در سطحي متنوع‌تر انجام مي‌گرفت ولي هدفش از حد آزمايش حفظي فراتر نمي رفت .برنامه‌ريزي درسي كاملاً تغيير كرد و به وسيله معلمان انجام مي‌گرفت . به همين علت بود كه روانشناسي يادگيري دخالت مهمي در تنظيم برنامه‌ها داشت محتواي برنامه‌ي علوم براسا سن هوشي و تفاوتهاي فردي تدوين مي‌شد . 1957 تا زمان حاضر شناخت محيط و سازش خلاق با آن و توجه به تعليم و تربيت افراد از دوران كودكي ، توجه بيشتر به جنبه عميق‌تر آموزشي در حيطه‌هاي شناختي ،احساسي ، حركتي .يادگيري مفاهيم براساس رشد ذهني و از طريق فعاليت خود دانش آموز صورت مي‌گيرد نظريه‌هاي يادگيري در اين دوره گسترش زيادي پيدا كرده است . روشهاي سخنراني و تجارب نمايش همچنان متداول است ولي به روش آزمايشگاهي و تجربه عملي اهميت بيشتري داده شده است . روشهاي تدريس بيشتر انتخابي است و معلم بر حسب مورد از روش خاصي استفاده ميكند . ارزشيابي از محدوديت آزمونهايي كه معلومات حفظي را اندازه مي‌گرفت خود را رها كرده و به جنبه‌هاي انساني سهمي از قبيل قضاوت معلم ، شناخت صحيح استعدادها و غيره توجه مي‌نمايند .بخصوص از ارزشيابي به عنوان وسيله‌اي براي بهبود كيفيت آموزش استفاده ميشود . از اصول شناخته شده آموزش و پرورش و جديدترين روشهاي برنامه‌ريزي كه مبتني بر اصول عملي است استفاده ميشود .
به دليل اهميت يافتن ايده‌هاي فعلي كودكان به عنوان نقطه آغاز تدريس ،پژوهش در نحوه يادگيري كودكان و ايده‌هاي علمي كه كودكان مي توانند در اثر برخورد ، دست ورزي و درك محيط خود كسب كنند و خلق نمايند ، مورد حمايت جدي قرار گرفت . توجه به اين امر خود زمينه ساز دگرگوني اساسي در برنامه‌ها و روشهاي تدريس علوم شد در همين زمان ايجاد روشهاي اندازه‌گيري و سنجش با تاكيد بر درك عقايد و ايده‌هاي كودكان و اينكه چگونه در ارزش يابي‌ها بايد نحوه تحول و تصحيح ايده‌ها و توسعه مهارتهاي فرايندي توجه كرد بيش از پيش مورد تاكيد قرار گرفت زير بناي تغييرات و تحولات برنامه‌هاي علوم در دهه 1980 بر 3 سير فرض اساسي زير استوار بود :
الف : چون بيشتر برنامه‌هاي علوم در كشورهاي مختلف برگرفته از برنامه‌هاي خارجي بود ، اين طور به نظر مي‌رسيد كه آنچه دانش آموزان مي‌آموزند ، با فرهنگشان همخواني و هماهنگي ندارد ، بنابراين آنان در عرصه فرهنگ خود همانند يك فرد بيگانه رشد يافتند . ومدرسه را از لحاظ علمي و فني چون افرادي بي‌سواد ترك مي‌كردند .
ب: بسياري از برنامه‌هاي علوم فرصتهاي مناسبي را جهت شكل‌گيري قضاوت‌هاي اخلاق و تصميمگيريهاي مناسب اجتماعي براي يادگيرندگان فراهم نمي‌‌كردند ، به علاوه گاه صرفاً بر تحقيقاتي مبتني بودند كه دانش آموزان را از طريق به كارگيري مفاهيم ساده طبيعي به يافتن راه حلهاي مسائل طرح شده راهنمائي مي‌كردند ،به همين سبب جهت رشد ويژگيهاي فرآيند پژوهش جريان يادگيري به گونه‌اي سازماندهي مي‌شد كه يادگيرنده شخصاً به تحقيق و حل مسئله بپردازد و مهارتهاي لازم را براي كسب مفاهيم تازه و يادگيري معني دار كسب كند (فتحي واجارگاه ، 381 ، ص 17)
برنامه ريزي و آموزش علوم در قرن بيست و يكم
برنامه درسي :
« برنامه درسي به محتواي رسمي و غير رسمي ، فرايند محتوا ،آموزشهاي آشكار و پنهان اطلاق ميگردد كه به وسيله آنها فراگير تحت هدايت مدرسه دانش لازم را به دست مي آورد ،مهارتها را كسب ميكند و گرايشها ، قدرشناسي‌ها و ارزشها را در خود تغيير ميدهد .(ملكي ، 1381)
مفاهيم موجود و مستمر دربرابر برنامه‌ريزي عبارتند از :
1- پيش بيني و توجه به آينده : برنامه نقش و پيش انديشي در مورد كار است ، خودكار نيست . برنامه حركتي است از وضع موجود به وضع مطلوب ، هر چه قدر كه وضع موجود را بهتر بشناسيم و به قوانين حاكم بر پديده‌ها آگاه باشيم ، بهتر مي توانيم پيش بيني كنيم .
2- فراگرد ومداومت : يك برنامه هر چقدر هم خوب باشد . بعداز يك مدت كهنه مي شود . برنامه‌ريزي يك كار مرسوم است و بايد با توجه به تغييرات فناوري و تكنولوژي ، پيشرفت دانش و دگرگوني منابع و تحول اولويت‌ها و مقاصد دائم ارزشيابي شده و تكميل گردد .
3- نوآوري : برنامه‌هاي درسي نمي‌توانند به طور «ايستا » و يكنواخت در طي زمان باقي بمانند ، زيرا روند طبيعي جامعه ، در هر زمان انديشه‌هاي تازه‌اي طلب مي كند . بخصوص در زمان ما تكنولوژي هر روز چهره جامعه ما را تغيير ميدهد . در چنين شرايطي برنامه‌هاي درسي نبايد به حالت ركود باقي بماند بلكه بايد هر لحظه خود را با خواسته‌هاي دنياي نو تطبيق دهد .
4- مفهوم تفكر و عقلانيت : برنامه‌ريزي يعني منطقي كردن امور ، واقع بين بودن برنامه درسي و بايد به گونه‌اي باشد كه قابل اجرا باشد ضمانت اجرايي داشته باشد .( امين فر ، 1378 )
هدفهاي درسي :
هدفهاي درسي شامل تغييراتي هستند كه انتظار داريم فراگرد آموزش و پرورش در كردار ، گفتار ، پندار ايجاد كند بعضي‌ها هدفهاي درسي را فقط به معلوماتي كه شاگرد بايد كسب كند اطلاق ميكنند و به همين جهت آزمونهايي كه تنظيم ميكنند فقط ياد گرفته‌هاي معلوماتي دانش آموزان را مي‌سنجند . پوشش هدفهاي درسي خيلي وسيع‌تر از اكتساب معلومات مي‌باشد وشامل رشد فكري ، تقويت قواي ذهني ، رشد و بلوغ عاطفي ، پرورش مهارتهاي بدني ، آموزش فرهنگي و اجتماعي ، آموزش حرفه‌اي و تخصص ، پرورش خوي و تحكيم شخصيت ، آماده ساختن انسان براي خويشتن شناسي و دگر آگاهي ، درك صفا ، زيبائي و خلاقيت در زندگي و بالاخره معرفت حق و حقيقت است .( فيوضات 1379 ، ص 132)
خصوصيات يك برنامه مطلوب :
يك برنامه مطلوب بايستي شامل چهار خصوصيات به شرح زير باشد :
الف : هدفهاي آن مشخص وروشن باشد .
ب: يادگيري بر مبناي روشها و آخرين نظريات علمي صورت گيرد .
ج: روابط سازماندهي در برنامه‌ها روند منطقي داشته باشد .
د: ارزشيابي از برنامه‌ها به طور مداوم انجام شود .( صادقي ، 1385)
سواد علمي – فناورانه :
امروزه سازمانهاي مهمي در زمينه‌ي آموزش علوم كار ميكنند ، اهداف خود را ، براي دوره آموزش عمومي بر اين اصل نهاده‌اند كه افراد را با حداقل سواد علمي فناورانه پرورش دهند اين سازمانها در يك امر اتفاق نظر دارند و آن اين است كه آموزش مهارتهاي تحقيق در فضاي آموزشي كاوشگرانه به همه كودكان ونيز تحريك علايق آنان در علوم و مهمتر از همه ، پرورش شهرونداني با سواد علمي فناورانه بسيار بيشتر از آموزش صرف مفاهيم اهميت دارد .
يكي از عواملي كه مستقيماً بر سطح سواد علمي فناورانه در يك جامعه اثر گذارد نوع نگرش‌ها و سياست‌هاي حاكم بر آموزش علوم در نظام آموزش و پرورش آن جامعه است .
ارتباط بين كيفيت آموزش علوم در دوره‌ي آموزش عمومي و ميزان سواد علمي فناورانه ،يك ارتباط اصولي دو طرفه‌ي نظام مند است .
يكي از هدفهاي مهم آموزش عمومي در هر كشور آماده كردن تك تك كودكان به گونه‌اي است كه بتوانند زمينه‌ي توسعه پايدار كشور خود را فراهم آورند . به عبارت ديگر ، پرورش شهرونداني كنجكاو، پرسشگر ، جستجو گر و داراي سواد علمي فناورانه كه درحل مسائل روزانه‌ي خود كه به نحوي با علوم فناوري مربوط است توانا باشند . به عبارت ديگر اگر يك دانش آموز كشاورز يا مكانيك ميشود بايد بتواند در حل مسايل خود به روش علمي عمل كند .
ويژگيهاي سواد علمي فناورانه
1- سواد علمي فناورانه يك نياز همگاني است همه‌ي مادر هر شرايط محلي ، شغلي ، اقتصادي ، اجتماعي و سياسي ،براي زندگي كردن به فراگيري مجموعه‌اي از اطلاعات در زمينه‌ي علم وفناوري اقتصادي نياز داريم آموختن اين مجموعه از اطلاعات كه به آن سواد علمي فناورانه گفته ميشود لازمه‌ي توانايي بشر براي زندگي كردن در قرن آينده خواهد بود .
2- سواد علمي فناورانه براي افرادگوناگون ، متفاوت است . كسب سواد علمي فناورانه ، گر چه براي همه ضروري است ولي مصاديق اين سواد در هر فرد ، با فرد ديگر متفاوت است و به شرايط محيطي ، شغلي ،سني و بسياري از شرايط ديگر بستگي دارد .
3- سواد علمي فناورانه پيوسته درحال تغيير است : با پيشرفت علم و فناوري و توسعه‌ي جوامع ، محدوده‌ي عملكرد و مصاديق سواد علمي فناورانه براي هر فرد ، دائماً در حال تغيير است . يعني هر انساني بايد دائماً در پي كسب اطلاعات جديدتر باشد. بنابراين سواد علمي فناورانه موردنياز هر فرد در زندگي آينده‌ي او از هم اكنون روشن نيست و دائماً تغيير ميكند .
4- آموختن سواد علمي - يك يادگيري مستمر و پيوسته است : در دوره‌ي آموزش مدرسه‌اي نمي‌توان كليه اطلاعات مورد نياز هر دانش آموز را در اختيار او قرار داد .زيرا اولاً نمي‌دانيم در آينده از نظر شغلي ، جغرافيايي ، اجتماعي و ... در چه شرايطي قرار خواهد گرفت و ثانياً نمي دانيم در آينده چه تحولاتي در زمينه‌ي دانش بشر رخ خواهد داد .
بنابراين آموختن ، همه مصاديق سواد علمي فناورانه موردنياز دانش آموزان در دوره آموزش عمومي امري محال است و يادگيري بايد در تمام عمر ادامه يابد . با توجه به اين چهار ويژگي نقش آموزش علوم در فراهم آوردن سواد علمي فناورانه و ارتباط اصولي و نظامدار اين دوموضوع به شرح زير است :
1- تبديل دانش آموز به يادگيرنده ، مادام العمر يك ضرورت انكار ناپذير است: هدف كلي آموزش علوم ، انتقال مجموعه‌اي از اطلاعات مجرد ، پراكنده و صرفاً علمي به ذهن دانش آموزان نيست بلكه هدف فراهم آوردن شرايطي است كه يادگيرنده قابليت و توانايي آن را پيدا كند كه در تمام عمر به كسب سواد علمي مورد نياز خود بپردازد . اين مساله امروزه به آموزش مادام العمر مشهور است .
2- بكارگيري مادام العمر منوط به كسب دانش پايه ، مهارت يادگيري و اعتقاد به يادگيري است :
از دانش آموزان امروز تنها گروهي به يادگيري مادام العمر نايل خواهند شد كه به تاثير سواد علمي فناورانه در ارتقاي كيفيت زندگي فردي و اجتماعي خود واقف و بدان اعتقاد و ايمان داشته باشند. راه كسب و يادگيري اين نوع سواد را بدانند ودانش پايه مورد نياز براي رسيدن به اين سواد را كسب كرده باشند بنابراين مي‌توان گفت كه اين سه ويژگي اهداف اساسي و اصلي آموزش علوم را تشكيل مي‌دهند به همين دليل ، در قسمت اهداف اصلي آموزش علوم را تشكيل مي‌دهند.
شرط‌هاي لازم براي تحقق يادگيري مادام العمر :
1- داشتن اطلاعات كافي در مورد دانش پايه
2- وجود ميل به يادگيري
3- دانستن راه و روش يادگيري .(اديب نيا ، 1386 ، ص 1 تا ص 3)
علوم يك فرايند سيستماتيك در مورد پيده‌هاي طبيعي است از طريق همين فرايند سيستماتيك پژوهشي است كه محتواي دانش علمي شكل ميگيرند زماني كه علوم به منزله يك فرايند پژوهشي تدريس مي شود دانش آموزان ياد ميگيرند كه چگونه دانشمند شوند و همچنين زماني كه دانش آموزان از روش پژوهشي براي كشف محتواي علوم تجربي استفاده ميكنند آنها نه تنها يك سري حقايق و مفاهيم متنوع و زيادي را ياد مي گيرند بلكه همچنين ياد ميگيرند كه اين حقايق چگونه باهمديگر ارتباط دارند و اينكه چگونه ما انسانها جهان اطراف خود را درك مي كنيم و بر ساختار اطلاعاتي خود كه آن را دانش مي ناميم بيافزاييم همه روشهاي مبتني بر پژوهش در علوم براي جوابگوئي به سوالات دانش آموزان بكار مي‌روند بنابراين دانش آموزان تشويق مي‌شوند براي پرسيدن سالهايي كه به آنها كمك ميكند كه در دنياي پيرامونشان چه مي گذرد . در كلاس علوم مبتني بر پژوهش به دانش آموزان اين امكان را مي دهد كه حالت خوشايندي را كه از يافتن جوابهاي سوالات مناسب و چالش برانگيز به آنها دست مي دهد تجربه كنند . ( هيبرانك ، 2000)
روشهاي فعال تدريس
تعريف تدريس :
نوروزي و ديگران ( 1382) مجموعه فعاليتهاي هدفدار و آگاهانه را كه بر اثر تعامل سه ركن يعني معلم ، شاگرد و مواد درسي انجام مي‌پذيرد و با فعاليتهاي ضمني و ذهني معلم و شاگرد همراه است . تدريس ناميد‌ه‌اند .
ويليام جيمز به نقل از نوروزي و ديگران ( 1382) تدريس را هنر ميداند كه در جريان آن معلم از قوانين روان شناسي به طور هنرمندانه با توجه به موقعيت تدريس استفاده ميكند .
آموزش : مفهوم آموزش بر خلاف مفهوم پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار و از پيش تعيين شده كه هدف آن فراهم كردن فرصتها و موقعيتهايي است كه يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل مي‌نمايد و سرعت مي بخشد بنابراين آموزش وسيله‌اي است براي پرورش . آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است لذا اهداف آن دقيق‌تر و مشخص تر و زودرس‌تر از هدفهاي پرورشي است . آموزش ممكن است با حضور معلم و بدون معلم از طريق فيلم ، راديو ، تلويزيون و ساير رسانه‌ها صورت گيرد .( شعباني ، 1382)
بررسي تحقيقات انجام شده در زمينه روشهاي فعال و غير فعال تدريس نشان ميدهد كه روشهاي تدريس و يادگيري مورد استفاده در اغلب مدارس ايران ، كشورهاي در حال توسعه و حتي كشورهاي صنعتي مثل آمريكا ، روشهاي غير فعال است كه موجب تشديد حاكميت معلم شده و به يادگيري مطلوب در دانش آموزان منجر نمي‌شود ( رزين پوش ، 1366 ، آرمنه ، 1371 ، موسي پور ، 376 ، شعبابي 1378، لاكهيد و ورسپور ،ترجمه مهر محمدي ، 1379)
برنامه‌هاي درسي نيز كه در حال حاضر در نظام آموزشي رايج است . متاسفانه روشهاي منفعل در اختيار دانش آموزان قرار ميدهد و تنها وظيفه و كار دانش آموز به خاطر سپردن و حفظ نمودن آن مطالب است . به عبارت ديگر در اين فرايند ، دانش آموزان داراي نقش فعال نيستند . يادگيري در اين روشها به صورت غير فعال به معناي كسب مطالب موجود در كتابها و اذهان معلمان است و معلم نيز به منزله ابزاري جهت انتقال معلومات به دانش آموزان است . (يار محمديان ، 1377)
ملكي ( 1382) معتقد است رويكرد سنتي به آموزش فراگير را گيرنده‌اي منفعل ميداند كه بايد از اطلاعات انباشته شود . معلم مسئوليت كلاس را به عهده دارد و اين مسئوليت ، انتقال يك طرفه اطلاعات از سوي معلم به تمامي كلاس است . دانش انتقال يافته نيز دانشي است كه از ويژگي‌هايي چون انباشتگي حقايق برخوردار بوده وحفظ آنها براي بازخواني در آينده مي‌باشد ، اغلب از دانش آموزان خواسته مي شود كه روي يك موضوع واحد كار كنند و در مدت زمان مساوي آن را به پايان رسانند كه اينها مجموعاً ويژگيهاي روشهاي تدريس و يادگيري سنتي و غير فعال است .
اين درحالي است كه با استفاده از روشهاي تدريس ويادگيري فعال مي توان نقايص فوق را برطرف نمود و مكانيسم‌هاي يادگيري دانش آموزان را توسعه داد (مهر محمدي ، 1379)
در واقع مي‌توان گفت در رويكرد جديد آموزش ( روشهاي فعال يادگيري ) با تعامل و مبادله دو جانبه معلم و دانش آموز و دانش آموز با دانش آموز ، فرصت ارزيابي سطح ادراك دانش آموزان فراهم شده وامكان فعال بودن دانش آموز در فرآيند يادگيري فراهم ميشود .( ملكي ، 1382)
در رويكرد ياددهي - يادگيري فعال ، دانش آموزان آزادي عمل دارند تا از شيوه‌هاي يادگيري متفاوتي استفاده كنند ، هدفهاي مختلف خود را بكار گيرند ، با هم ياد بگيرند ، و ازآموخته‌هاي خود در زندگي استفاده كنند . (سلبي ، 1999، نقل از مهر محمدي ، 1379) .
در نتيجه استفاده از آن باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود ، مهارتهاي ذهني وعملي پرورش مي يابند ، جو خود تنظيمي بركلاس حاكم مي شود ، به تفاوتهاي فردي توجه مي شود و زمينه پرورش تخيل ، نوآوري و خلاقيت فراهم مي آيد ، در اين رويكرد همياري و فعاليت گروهي جايگزين رقابتهاي آموزشي مي شود ( توماس ، 1998 به نقل از مهر محمدي )
مطابق با رويكردهاي جديد ،منظور از يادگيري فعال آن نوع يادگيري است كه با حداقل دخالت عامل خارجي صورت پذيرد . به عبارت ديگر معلم ، كتاب درسي يا هر وسيله ديگر فقط عوامل تسهيل كننده يادگيري مي‌باشند . يادگيري فعال يادگيري اثر بخشي است كه دانش آموز به طور فعال در عمل يادگيري درگير بوده و عمل يادگيري در كنترل خود اوباشد .( گيليس و آشمن ، 2003)
شريعتمداري معتقد است « اگر يادگيري تغيير رفتار از راه تجربه معنا ميشود ، منظور اين است كه در سايه تجربه و فعال شدن خود دانش آموز در فرآيند يادگيري ،تغييرات اساسي در عادتها ، گرايشها ، نگرش‌ها ،تمايلات ، شيوه برخورد و دانش فرد حاصل شود » آنگاه ادامه ميدهد ؛ « اگر اصل بر اين است كه دانش آموز مطلبي تازه بياموزد و تغييري در افكار ، عادتها و تمايلات و ديدگاههاي او ايجاد گردد . خود او بايد فعاليت كند ، وقتي موضوع درسي به صورت مسئله مطرح شود و دانش آموز مانند يك محقق با آن برخورد كند و در اين بين ،ضمن استفاده از راهنمايي‌هاي معلم ، همكاري ديگر دانش آموزان را نيز جلب نمايد ، در اين صورت افكار وي دستخوش تغيير مي شود و در اوعادتهاي علمي بوجود مي آيد و طرز كار با ديگران را در يك فرايند هميارانه فرا مي‌گيرد .( مهر محمدي ، 1379)
در رويكردها و روشهاي تدريس و يادگيري فعال روابط بين گروهي تقويت مي شود ، دانش آموزان درگروههاي گوناگون فعاليت ميكنند و از طريق بحث و گفتگو با الگوهاي رفتاري گروه آشنا مي‌شوند و براي بروز رفتارهاي مطلوب ،مهارت بدست مي آورند . اما در روشها ي غير فعال عمدتاً « فرد» محور است يعني هر كس به تنهايي فعاليت ميكند و معمولاً رقابت ستيز و تضاد بين افراد به وجود مي آيد . در روشهاي تدريس ويادگيري فعال اعتماد به نفس افراد تقويت ميگردد اما در تدريس غير فعال چنين نيست زيرا فرد به ندرت مورد توجه قرار مي‌گيرد و در جريان تدريس و يادگيري مشاركتي ندارد . در روش فعال هم شرايط را مساعد مي كند و يادگيرنده با مشاركت خود ياد مي گيرد . معلم راهنما و هادي جريان تدريس و يادگيري است اما در روش غير فعال معلم مخزن و منبع دانش فرض مي شود و دانش آموزان ظروف خالي محسوب مي‌شوند ، معلم وظيفه دارد مطالب را به طور يكطرفه به دانش آموزان انتقال دهد . (ملكي ، 1382)
به طور كلي امتيازات روشهاي تدريس و يادگيري فعال را مي‌توان اينگونه عنوان كرد :
يادگيري در اثر تعامل در گروه حاصل مي شود .
يادگيري در همه ابعاد ذهني ، عاطفي و رواني - حركتي اتفاق مي افتد .
دانش آموزان به يادگيري عمق‌تري دست مي يابند .
دانش آموزان علاوه بر مطالب علمي به استراتژي رسيدن به جواب مي‌انديشند .
موضوع يادگيري به طور دقيق مورد تحليل دانش آموزان قرار مي‌گيرد .
دانش آموزان خود مسئله را كشف كرده و از آن لذت مي‌برند .
دانش آموزان به چرايي و روابط علي و معلولي موضوع مي نگرند .
دانش آموزان محور اصلي در برنامه‌ريزي ، اجرا و ارزشيابي موضوع درسي محسوب مي‌شوند .
فعاليت فرد در گروه معنا مي يابد .
يادگيري فعال باعث رشد قوه‌ي تفكر ، قدرت حل مسئله و خلاقيت آنان ميشود .
انگيزه‌ي دروني دانش آموزان زياد است ، زيرا خود شريك و بنيانگذار فعاليتها هستند .
منجر به رشد مهارت اجتماعي و ارتباطي افراد مي شود .
باعث رشد اعتماد به نفس و حس مسئوليت پذيريدانش آموزان مي شود .
روحيه‌ي جستجوگري در افراد تقويت ميگردد .
ارزشيابي از عملكرد به صورت فرايندي است ، نتيجه و پايان مسئله موردنظر نيست .
دانش آموزان خود آغازگرخود تنظيم ، خود كنترل كننده و خود ارزشياب مي شوند .
فضاي كلاس به يك كارگاه علي تبديل مي شود .
ذهن دانش آموزان فعال و سيال ميشود .
دانش آموزان در دفاع از انديشه‌هاي منطقي خود توانمند مي شوند .
منجر به رشد تفكر انتقادي دانش آموزان مي شود.
دانش آموزان از منظر ديگران به افكار ، چگونگي بيان و احساسات خود مي نگرند .
دانش آموزان هويت علمي خود را بازاريابي ميكنند .
دانش آموزان دراين روشها نه تنها به جواب مي‌رسند بلكه راه رسيدن به مسائل را مي‌شناسند .( اسلاوين ، 1996)
اهميت روشهاي فعال تدريس
يكي از اصول هفتگانه آموزش و پرورش ، اصل فعاليت است . طبق اين اصل شاگرد بايد در جريان يادگيري ، فعال باشد و خود با راهنمايي معلم به فراگيري بپردازد . مطلب درسي وقتي براي شاگرد به صورت مسئله يا مشكل در مي آيد كه خود اوسعي كند كه آن را حل كند و مطالعات ، تحقيقات ، آزمايشها و بحثهاي لازم را انجام دهد ، آنگاه مي‌توان گفت كه در جريان يادگيري نقش موثري داشته و در واقع ،مطلب مورد بحث را يادگرفته است .يادگيري وقتي صورت مي‌گيرد كه شاگرد خود تجربه كند ودر نتيجه تجربه در افكار ،تمايلات و اعمال او ظاهر ميَ‌شود ، از سوي ديگر در شرايط امروز كه وسعت اطلاعات موجود با توانايي افراد در استفاده از آن همخواني ندارد معلم نبايد به مثابه تنها مخزن دانش صرفاً به سخنراني و انتقال اطلاعات بپردازد ،بلكه باعث در افزايش مهارت تفكر و استدلال شاگردان خود بكوشد و آنها را از مرحله كفظ كردن مطالب به مرحله تفكر سوق دهد . و در يافتن راه حل مناسب كه اساس يادگيري توام با فكر است تعليم دهد ( شريعتمداري ، 1377 ، به نقل از اديب نيا ، 1385 )
در فرايند ياددهي – يادگيري فعال يادگيرنده خود از طريق تجربيات دست اول ،آزمايشات مستقيم و درگير شدن در تحقيق و حل مساله به علم آموزي مي پردازد اساس روش ياددهي يادگيري فعال كمك به دانش آموزان براي فرضيه سازي ، پيش بيني كاوش ، برقراري ارتباط ،استنباط و كسب تجربه‌هاي گوناگون علمي و ... است ( اديب نيا ، 1385)
معلم بايد بكوشد خود در كلاس شرايطي به وجود آورد كه در آن دانش آموزان ياد بگيرند و براساس آموخته‌هاي خويش عمل كنند . تدريس حرف زدن نيست بكله فرايندي بيروني و شامل سلسله فعاليت‌هايي است كه معلم با اجراي آنها يادگيري را سرعت مي بخشد . در اين صورت شك نيست كه آنها مطالب را بهتر و بيشتر ياد خواهند گرفت وقتي دانش آموز در جريان يادگيري چشم ،گوش و دست‌ها را به كار گيرد قطعاً بيشتر و بهتر ياد خواهد گرفت تا زماني كه فقط گوش كند ميزان توجه دانش آموزان به گفته‌هاي معلم در سنين مختلف تحصيلي از بيست دقيقه تجاوز نمي كند و در تقسيم زمان كلاس دانش آموزان به فعاليتهاي ديگري مبادرت مي ورزند .( اديب نيا ، 1385 ، ص 147)
سقراط اولين كسي بود كه به روش فعال تدريس توجه كرد . به نظر او معلومات و دانش در درون افراد نهفته است و بايد آن را بيرون كشيد نبايد اطلاعات را به درون افراد انتقال داد .
روش تدريس سقراط بر طرح پرسشهاي منظم ، آوردن مثال براي پاسخهاي غلط و تكرار مطالب بصورت مختلف بود . آنچه امروز روش سقراطي خوانده ميشود از او نشأت گرفته است .
ژان پياژه دانشمند سويسي از جمله كساني است كه بيش از همه به اهميت روشهاي فعال پي برده و به كارگيري آنها را توصيه كرده است . او يكي از طرفداران رويكرد شناختي تعليم وتربيت است . در نوشته‌هاي خود همواره بر فعاليت فراگيرنده در جريان يادگيري تاكيد ميكند . او ميگويد « وقتي دانش آموز فعال نباشد يعني در وضعيت كنش پذير قرار داشته باشد ، به هدف شنيدن سخن ديگران چيزي ياد نمي‌گيرد ، شناخت‌هايي كه فرد به آنها نايل ميشود حال درونسازي فعال اشياء است . (همان منبع ، ص 148 تا 149)
بررسي چند روش تدريس فعال
روش بارش مغزي يا طوفان فكري
اجراي فن و گردهمايي‌اي كه از طريق آن ،عده‌اي مي‌كوشند براي يك مسئله بخصوص ، يا انباشتن تمام افكار و انديشه‌هايي كه همان جا به وسيله اعضاء ارائه ميگردد راه حلي بيابند . ( اديب نيا ، 1385 ، ص 182)
قوانين روش بارش فكري
انتقاد روش بارش فكري
قضوت وارزشيابي در مورد انديشه و فكر اعضاء ممنوع است .
كميت انديشه‌ها و نظريات مطلوب است .
تركيب ، تلفيق و نظريات مطلوب است .
تركيب ، تلفيق و تغيير دادن انديشه ديگران آزاد است .
حضور افراد داوطلبانه و اختياري است .
مشابه سازي نظريات آزاد است .
بعضي از معايب اين روش به شرح زير است :
ممكن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بي‌واسطه دشوار باشد .
گروه معمولاً تحت فشار اكثريت قرار گرفته و موجب ميشود فرد با نظر اكثريت موافقت كند ، حتي اگر قوياً احساس كند كه نظر اكثريت اشتباه است .
هنگام بارش مغزي اغلب افراد موارد بديهي يا ايده آل را پيشنهاد ميكنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارائه پيشنهادات خلاق مي‌كاهد .
ماهيت تنوع گرايي بارش مغزي ، خود به خود سبب افزايش پيشنهادات ميشود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در برندارند .
اگر گروه از يك رئيس جلسه برخوردار نباشد ، ممكن است برخي از افراد جلسه را به طور كامل تحت الشعاع خود قرار دهند . (اديب نيا ، 1385)
روش مباحثه‌اي (بحث گروهي )
بعضي موضوعات درسي بر تقويت و افزايش مهارتهاي اجتماعي ، كلامي و ارتباطي مبتني است و اهداف مورد نظر بر آن دسته از مهارت هايي كه در ارتباطات فردي و جمعي موثرترند تاكيد زيادي دارد . اين نوع مهارتها كه نقش بسيار ارزنده‌اي در تكوين شخصيت فرد در جامعه ايفا ميكنند از طريق بعضي روشهاي تدريس به نحو مطلوب‌تري كسب مي گردند يكي از روشهايي كه به طور فزاينده‌اي سبب رشد و گسترش مهارتهاي ارتباطي ميگردد، روش مباحثه‌اي است اين روش براساس بحث و گفتگوي فردي و گروهي تنظيم ميشود . فراگيرندگان امكان بحث و تبادل نظر در خصوص موضوع را به دست مي آورند و در مورد آن بحث ميكنند از اين طريق ارتباطات و تبادل تجربيات ، قدرت كلام را در آنان تقويت ميكند روش مباحثه‌اي يك روش قديمي است كه همواره براي تجزيه وتحليل مطالب و موضوعات و بسط و گسترش آنها به كار رفته است و روشي فعال به حساب مي‌آيد .( اديب نيا ، ص 193)
برخي از مزاياي روش مباحثه‌اي
مفهوم مشاركت و تلاش براي دانش آموزان روشن مي شود .
بحث گروهي ذهن فراگيرندگان را پويا و فعال ميكند.
فراگيرندگان در پايان به ديدگاههاي مشترك مورد توافق مي‌رسند .
كم رويي و خجالت دانش آموزان كاهش مي يابد .
توانايي تفكر انتقادي در آنان افزايش مي‌يابد .
توانايي سخن گفتن و مهارتهاي كلامي براي برقراري ارتباط پرورش مي‌يابد .
مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول : انتخاب موضوع بحث
گيج و برلايندر موضوع‌هاي متفاوت براي بحث را به دو دسته تقسيم كردهاند : موضوع‌هاي مورد توافق همگان و موضوع‌هاي بحث انگيز
موضوع‌هاي مورد توافق همگان
موضوع‌هايي هستند كه ميان افراد مطلع ، در موردمفاهيم و تعاريف و موجوديت آنها اختلاف نظر زيادي وجود ندارد .
موضوع‌هاي بحث انگيزاننده
موضوع‌هايي هستند كه به سادگي مورد توافق قرار نمي‌گيرند و افراد درباره آنها نظريات و عقايد متفاوتي دارند يا آن كه مباحث بحث انگيز موضوع‌هاي مناسب‌تري براي بحث هستند از پاره‌اي موضوع‌هاي نوع اول نيز مي‌توان براي بعضي از بحث‌ها سود جست از فوايد انتخاب مسائل مورد توافق همگان اين است كه دانش آموزان فرصت مي‌يابند عقايد خود را به طور روشن وقابل فهم ابراز دارند . عقايد ديگران را در مورد همان مطلب بشنوند و نقد و سنجش اظهارات ناقص را بياموزند .
مرحله دوم : يافتن زمينه مشترك براي بحث
علاوه بر انتخاب موضوع مورد بحث بايد دانش آموزان را براي ايجاد يك زمينه مشترك جهت بحث آماده كنيم اين كار را مي‌توان از طريق خواندن فصلي از يك كتاب يا مقاله‌اي از يك روزنامه يا مطلب ديگري از اين قبيل انجام داد .
مرحله سوم : بيان هدفهاي آموزشي - يادگيري بحث
بيان هدف ، جريان بحث را به نتيجه‌گيري سوق ميدهد و از هدر رفتن انرژي افراد و بي‌نتيجه ماندن بحث جلوگيري ميكند تعيين يك محدوده زماني براي بحث نيز مفيد است و به جريان شكل‌گيري بحث و به نتيجه رسيدن آن در مهلت مقرر كمك ميكند .
مرحله چهارم : هدايت جريان بحث و گفتگوي اصلي
در بحث گروهي بهترين روشي كه معلم بايد در پيش گيرد ، اين است كه بعد از صحبت‌هاي معمولي و معرفي موضوع مورد بحث بلافاصله سكوت اختياركند و به صورت شنونده‌اي علاقه‌مند درآيد . وظيفه اصلي او در بحث گروهي تحليل و ارزشيابي جريان بحث ، منطق ، سازمان و صحت مطالب گفته شده است .
مرحله پنجم : نتيجه‌گيري و اعلام مفاهيم مشترك و مورد توافق است . (دست آوردها )( همان منبع )
روش مكاشفه‌اي ( اكتشافي )
روش مكاشفه‌اي به شيوه‌اي از تدريس ويادگيري گفته ميشود كه دانش آموزبراساس راهنمايي خاص معلم مفهوم يا مسئله‌اي را به طور انفرادي مطالعه و بررسي ميكند و مورد آزمايش قرار ميدهد .
پس از كسب اطلاعات بدست آمده ، نتيجه‌گيري ميكند و مي‌كوشد به يك استنباط كلي برسد در اين روش ، به شرطي آموزش فراهم ميشود كه دانش آموز مي تواند از طريق فعاليتهاي فكري و خود رهبري به كشف برخي اصول و مفاهيم علمي مي‌رسد .
ويژگيهاي روش تدريس مكاشفه‌اي ( اكتشافي )
فرايند تدريس و يادگيري از طريق بحث و پرسش و پاسخ است .
معلم درس خود را با ارائه يك پرسش ، طرح يك همايش يا بيان يك مشكل شروع مي كند و از دانش آموزان مي‌خواهد جواب يا ره حل مشكل را پيدا كنند .
برخلاف روشهاي معمول ، در اين روش معلم نقش راهنما را دارد . يعني هرگز جواب سوال را مستقيماً در اختيار دانش آموزان قرار نمي‌دهد .
معلم به طور كلي جوابهاي مختصر مانند بله ، نه ، شايد ....را كافي نمي‌داند و از دانش آموزان توضيح بيشتري مي خواهد .
در طول تدريس - يادگيري ، سعي معلم بر اين است كه دانش آموزان را به اظهار نظر ، تفكر ، كنجكاوي و آزمايش نظريات خود تشويق ميكند. ولي هرگز درباره صحت يا سقم نظريات آنان دخالت يا قضاوت نمي‌كند .
معلم همواره سعي ميكند از طريق راهنمايي و پرسشهاي مناسب دانش آموزان را در مسير جمع آوري اطلاعات و كشف جواب قرار دهد .
برخي از امتيازهاي اين روش :
اين روش توانايي‌هاي فكري دانش آموزان را پرورش مي دهد و سبب افزايش مهارتهاي ذهني آنان مي شود .
دانش آموزان درجريان كاوش و جمع آوري اطلاعات ، راههاي مختلف يادگيري را تجربه ميكنند و مي آموزند .
تجارب و يافته‌هايي كه از اين راه بدست مي آيد ، محصول كشف خود دانش آموزان است، به همين سبب ميزان پايداري مطالب در حافظه آنان بيشتر مي شود .
از آنجا كه خود دانش آموزان مطالب راكشف ميكنند ، ذوق و علاقه به يادگيري و فعاليت بيشتر در آنان تقويت ميشود .
در اين روش دانش آموزان متناسب با قدرت و توانايي‌هاي خود ياد مي گيرند و پيشرفت ميكنند .
با اينكه دانش آموزان در اين روش به تنهايي فكر ميكنند كارگروهي است ، به اين سبب تعليم و تربيت بهتر انجام مي‌گيرد و حس همكاري تقويت مي شود .
در اين روش معلم ، به عنوان يكي از اعضاي گروه كارش به شمار مي آيد و امتياز خاصي نسبت به ساير اعضا ندارد دراين حالت دانش آموزان احساس آزادي ميكنند و نظريات خود را به راحتي ميگويند .
محدوديت‌هاي اين روش
1- در اين روش ، اصل بر اين است كه همه دانش آموزان ، آمادگي ذهني لازم براي اين نوع يادگيري را دارند ولي امكان دارد دانش آموزان كند ذهن در مواجهه با مفاهيم مجرد و پرسشهاي تحليلي و درك روابط بين مفاهيم دچار اشكال و سردرگمي شوند و يا براي تركيب و تعميم نتايج به دست آمده توانايي لازم را نداشته باشند و همچنين ممكن است چند دانش آموز تيز هوش فعاليتهاي آموزشي كلاسي را در اختيار خود بگيرند و سبب دلسردي بقيه دانش آموزان بشوند .
2- اين روش براي كلاسي كه عده زيادي دانش آموز دارد ، مناسب نيست زيرا بررسي و كاوش به دقت زيادي نياز دارد ، بخصوص اگر يكي از دانش آموزان مشكلي داشته باشد و پرسشهاي زيادي بكند ، بقيه دانش آموزان بايد منتظر بمانند .
3- در اين روش چون ميزان راهنمايي دانش آموزان دقيقاً معلوم نيست ، امكان دارد معلم بيش از لزوم ، دانش آموزان را راهنمايي كند بنابراين عده‌اي معتقدند كه اين روش در خلاقيت فكري گروه دانش آموزان چندان موثر نيست .
4- درستي نظريات و يافته‌هاي دانش آموزان در زمينه علوم تجربي گاه بايد مورد آزمايش قرار گيرد از اين رو اجراي اين روش با وقت كلاس سازگاري ندارد (اديب نيا ، 1385)
مباني گزينش الگوهاي تدريس
هدفهاي برنامه درسي : برنامه‌هاي درسي معمولاً براي رسيدن به يك يا چند گونه از اهداف تدارك ديده مي‌شوند راه رسيدن به هدف برنامه‌هاي درسي ، داشتن محتواي مناسب براي به فعل درآوردن محتوا ، رسيدن به هدفهاي دور از ذهن است . يكي از ابزارهاي به فعل درآوردن محتوا براي رسيدن به هدف برنامه درسي «الگوي تدريس» است .
الگوهاي تدريس كمك مي:ند تا دستيابي به اهداف برنامه‌هاي درسي تسهيل گردد.
ماهيت محتواي دروس :
براي رسيدن به هدف برنامه درسي لازم است محتوا تدارك ديده شود . محتواها بايد به صورت عملياتي درآيند براي به فعل درآوردن انواع محتواها به ابزار يا روشهايي چون الگوهاي تدريس نياز است . منطق گزينش الگوهاي تدريس براساس ماهيت محتوا ، براين باور است كه هر محتوايي با استفاده از راه خاصي بهتر به فعل در مي‌آيد براي مثال محتواهاي درس رياضي با استفاده از الگوي تفحص گروهي ، تسلط‌ياب و.... به آموزش موثر رياضيات پرداخت.
ويژگيهاي دانش آموزان :
مخاطبان برنامه‌هاي درسي را مي‌توان از وجوه متعددي مطالعه كرد . دانش آموزان هر كدام با يك سري ويژگيهاي مشترك و با ويژگيهاي عديده فردي وارد نظام آموزشي شده و به تحصيل مي‌پردازند برخي وجوه ضروري براي مطالعه ، ويژگيهاي عاطفي ، رواني ، جسمي و اجتماعي و ... است .
كلاسهاي درس همه نظام‌هاي آموزشي از وجود فراگيران دير آموز و زود آموز بي‌بهره نيستند . با احتساب دو گروه از دانش آموزان دير آموز و زود آموز و يك گروه دانش آموزان عادي در هر كلاس درس به صورت طبيعي سه گروه دانش آموز با ويژگيهاي متفاوت وجود خواهد داشت .
اندازه كلاسهاي درس و تعداد دانش آموزان :
عواملي سبب مي‌شوند تا الگوهاي ويژه يا يك مجموعه تلفيقي از الگوها براي آموزش محتواي موضوعات خاص انتخاب گردد . گاه اندازه كلاسها ،نوع و شكل ميز و صندلي‌ها در كلاس درس معلمان را وادار ميكند تا از الگوهاي خاصي بهره بگيرند.
ميزان دسترسي به منابع:
منابع كمك آموزشي و آموزشي در شكل‌دهي به فعاليتهاي كلاس و انتخاب الگوهاي ويژه تدريس اثر زيادي دارند ، مسلم است كه اگر معلمان و نظام آموزشي در تلاش براي مهيا سازي مواد آموزشي و كمك آموزشي نباشند . تنها راه ارايه اطلاعات به فراگيرندگان گفتار معلم خواهد بود . اگر معلمان امكانات لازم را براي تهيه مواد آموزشي و كمك آموزشي داشته باشند مشكلي براي استفاده از الگوهاي تدريس نخواهند داشت .( همان منبع )
بررسي چند نمونه از الگوهاي تدريس
الگوي تدريس يادگيري بازي نقش
بازي نقش به مثابه يك الگوي تدريس ، ريشه در بعد شخصي و اجتماعي فرد دارد كه مورد تاكيد آموزش و پرورش است . در قالب اين الگوي تدريس تلاش ميشود به يادگيرندگان ياري شود تا معنا ومفهوم وجود خويش را ، در درون فضاي اجتماعي كه در آن زندگي ميكنند بيابند ونكات مبهم تصورات خود را درباره وجود خويش با ياري گرفتن از گروههاي اجتماعي روشن سازد . الگوي تدريس بازي نقش فرصتي را ايجاد مي كند كه در آن يادگيرندگان در تحليل موقعيتهاي اجتماعي به صورت هميار و مشترك فعاليت كنند . به ويژه يادگيرندگان راه حل مسايل بين شخص را در اين الگو مي يابند و شيوه آزاد منشانه براي پرداختن به انواعي از موقعيتهاي اجتماعي را به وجود مي آورند .
مفاهيم اساسي الگوي تدريس بازي نقش
هر فرد براي برقراري ارتباط با مردم ، شرايط واشياء شيوه منحصر به فرد دارد . ممكن است فردي احساس كند كه همه مردم جالب توجه هستند و علاقه‌مند شود تا با مردمان جديدي ملاقات كند ، همچنين ، انسانها خود را با روش ثابتي ارزشيابي ميكنند و بر اساس آن نسبت به خود واكنش نشان مي‌دهند .برخي خود را با هوش و توانا و بعضي ترسو و احمق مي‌پندارند . چنين برداشتهايي از خود و از ديگران شيوه رفتار فرد را معين ميكند . برخي مردم به موقعيتهاي پيش آمده با تندي واكنش نشان مي‌دهند در حالي كه بعضي افراد نسبت به موقعيتهاي به وجود آمده سرد بوده و با كم رويي عمل ميكنند چنين اعمالي را كه انسانها از خود نشان مي‌دهند « نقش » ناميده ميشود .
مفهوم نقش يكي از نكات برجسته الگوي تدريس بازي نقش است هم چنين « ايفاي نقش » هدف اساسي اين الگوي تدريس مي‌باشد .
مراحل اجراي الگوي تدريس بازي نقش
مرحله نخست - آماده كرده گروه
مرحله نخست الگوي تدريس بازي نقش داراي سه قسمت است :
آشنا سازي دانش آموزان با مسئله .
آماده كردن گروه با توصيف روشن مسئله با استفاده از مثال‌ها .
پرسيدن سوالاتي براي برانگيختن تفكر دانش آموزان .
مرحله دوم - انتخاب شركت كنندگان بازي نقش
معلم با توجه به آمادگي كه به لحاظ ذهني در دانش آموزان ايجاد شده است كه همه احساس ميكنند مسئله ، دشواري مربوط به آن‌هاست . سعي ميكند از افراد داوطلب براي ايفاي نقش‌هايي بهره بگيرند .
مرحله سوم – صحنه آرايي :
معلم ، در اين مرحله تلاش ميكند تا نقش هر فرد را به ايفاگر نقش بازگو كند و نحوه وارد شدن به كار نمايش را توضيح دهد . معلم ، بخشي را كه در آن زمينه هموار است و امكان نشستن براي دانش آموزان وجود دارد ، انتخاب ميكند ، در مكاني كه صاف‌تر است و امكان اجراي برنامه تدارك شده موجود است ، بازيگران قرار ميگيرند.
مرحله چهارم - آماده كردن تماشاگران :
تماشاگران الگوي تدريس بازي نقش ، تماشاگراني نيستند كه به منظور سرگرم شدن گردهم آمده باشند . آنان براي درك اهميت مسئله و بنا به ضرورت تماشاي بازي نقشها مي‌پردازند .
مرحله پنجم - اجراي بازي :
در اين مرحله است كه بازيگران به ايفاي نقش مي‌پردازند ومعلم آنها را هدايت ميكند .
مرحله ششم - بحث و ارزشيابي :
اجراي بازي سوالاتي را در اذهان به وجود مي آورد معلم ، ايفا گران نقشها و تماشاگران هم سوالاتي را مطرح ميكنند براساس سوالات طرح شده و با توجه به سوالاتي كه معلم براي بازيگران مشخص كرده است بحث سازمان داده مي شود .
مرحله هفتم - اجراي دوباره بازي نقش :
معلم بحث و نظريه ارائه شده در مرحله ششم را جمع بندي ميكند بازگيران نقشها در جريان اصلاحات نقشهاي ايفا شده قرار ميگيرند و بازي نقش مجدد صورت مي‌گيرد .
مرحله هشتم – بحث و ارزشيابي :
بحث وارزشيابي اين مرحله به طور دقيق همانند بحث و ارزشيابي به طور دقيق همانند بحث و ارزشيابي مرحله ششم است .
مرحله نهم - تعميم وارايه ثبات به موقعيت‌ها و كسان ديگر :
مرحله حاضر اهميت بسيار زيادي در الگوي تدريس حاضر دارد اگر چه هر كدام از مراحل حائز اهميت ويژه‌اند . در اين مرحله آن چه به صورت بازي نقش و مفروض اجرا شده است ، به موقعيتهاي مسئله دار و مشكل‌دار واقعي ارتباط داده ميشود همچنين اصول اساسي رفتارها معين ميگردد .( همان منبع )
الگوي تدريس پيش سازماندهنده
ساخت شناختي انسان يا سازمان فكري انسان داير بر عناصري است كه نياز به سازماندهي دارد ، عوامل متعددي مي‌تواند به سازماندهي ذهني وفكري منجر شود از جمله عوامل سازمان دهنده ذهن و فكر يا شناخت انسان ( پيش سازمانده‌ها ) هستند . پيش سازمانده‌ها راه ورود به يادگيري مطالب درسي را هموار مي‌سازند. در واقع پيش سازمانده‌ها شبكه‌اي مي‌سازند كه يادگيرنده واقعيت پاداشي را كه دريافت ميكند ، به آن شبكه ارتباط ميدهد .
شبكه‌اي كه از هدف عمده و اساسي استفاده از الگوي تدريس پيش سازمانده‌ها ساخته ميشود با ساخت شناختي يا فكري يادگيرنده همخواني دارد . هدف عمده و اساسي استفاده از الگوي تدريس پيش سازمانده‌ها ايجاد آمادگي ذهني براي دريافت مطالب درسي از طريق يك ساخت سازمان يافته است . نتيجه استفاده از الگوي حاضر دستيابي به يادگيري معنادار است .
يادگيري معنادار چيزي است كه « آزوبل » آن را در برابر يادگيري خام يا طوطي وار قرار ميدهد . يادگيري طوطي وار گونه‌اي از يادگيري است كه محتواي آن با ياد گرفته‌هاي پيشين فرد هيچ گونه ارتباطي ندارد . هدف اساسي ديگر ، استفاده از الگوي پيش سازمانده‌ها بها دادن به پيش آموخته‌هاي دانش آموزان است . آزوبل ميگويد :« اگر بخواهيم روان شناسي تربيتي راخلاصه كنيم در آن خواهيم گفت بدون در نظر گرفتن پيش آموخته‌ها دانش آموزان آموزش را آغاز نكنيد . »
مفاهيم اساسي الگوي تدريس پيش سازماندهنده :
الگوي تدريس پيش سازمان دهنده‌ها بر مبناي چندين مفهوم استوار است . يكي از آن مفاهيم « ارايه اطلاعات كلامي » است آزوبل بر اين باور است كه مي‌توان مفاهيم و واقعيت‌هاي مطالب درسي را به صورت كلامي ارايه كرد و سطح معنا‌داري آن را هم حفظ كرد .
برطبق نظر آزوبل ، با ارايه پيش سازمانده‌ها ساخت شناختي براي دريافت اطلاعات جديد آماده ميگردد همچنين پيش سازمانده‌ها سبب مستحكم شدن ساخت شناختي ميگردد .
ميزان معنادار بودن ، هم از مفاهيم مورد توجه در الگوي تدريس پيش سازماندهنده‌هاست . بنا به باور آزوبل ، ساخت شناختي هرشخص عامل اصلي ناظر بر معنادار بودن مطالب جديد و مقدار دريافت و نگهداري آن در حافظه است . در اين الگو ، آغاز كار روشن كردن و تعيين موقعيت آموخته‌ها پيشين است و كار بعدي ارايه اطلاعات جديد است . روي همين اصل است كه اين الگ ( آزوبل ) اظهار مي‌دارد كه كليد معنادار شدن مطالب ارايه شده به دانش آموز ايجاد ارتباط بين مطالب يادگيري جديد با پيش آموخته‌هاي حاضر در ساخت شناختي يادگيرنده است . به طور كلي پيش سازمانده‌ها در برگيرنده مضموني كلي است كه جنبه كلي و فراگيرا دارد و در آغاز درس مطرح ميشود .
اين مضمون از طرفي با مباحث وآموختني‌هاي پيشين مربوط ميگردد و از سوي ديگر پايه‌اي براي فراگيري مباحث بعد مي شود و بدينوسيله تمام مباحث به صورت يك ساخت شناختي منظم و سازمان يافته ذهني در مي آيند .
مراحل اجراي الگوي تدريس سازمان دهنده
مرحله نخست : ارايه پيشين سازمان دهنده
در اين مرحله از اجراي الگوي تدريس مبتني بر ارايه پيشين سازماندهنده ،معلم ابتدا هدف يا اهداف درس را معين ميكند ، سپس پيش سازماندهنده را عرضه ميكند بعلاوه معلم ارايه مثال ميكند ، به دانش آموز موجود و جديد اشاره مي‌نمايد و در كل تلاش ميكند زمينه‌اي براي دريافت اطلاعات آماده شود.
مرحله دوم :ارايه مواديادگيري يا مطلب درسي
در مرحله حاضر مطالب مندرج در كتاب درسي يا مطالبي كه از سي معلم تدارك ديده شده است ،به دانش آموزان ارايه مي شود . در اين مرحله تلاش ميشود ، انگيزه‌اي را كه در مرحله نخست براي پيگيري درس ايجاد شده است ، حفظ شود . هم چنين ، روابط منطقي در گفته‌ها ومطالب درسي در نظر آورده شود .
مرحله سوم - استحكام بخشيدن سازمان يا ساخت شناختي :
در بخش حاضر تلاش ميشود تا آنچه در مرحله سوم ارايه شده است در سازمان شناختي به خوبي جا بگيرد . اين كار با استفاده از روشهاي خاصي صورت مي‌گيرد يكي از آنها فعال كردن ذهن دانش آموزان براي قياس كردن و ديگري تفكر انتقادي است (همان منبع )
الگوي تدريس يادگيري از طريق همياري
يادگيري از طريق همياري يك قالب با چهارچوب آموزشي است كه در آن گروههاي دانش آموزي ناهمگن از سوي معلم شكل داده مي‌شوند و به فعاليت مي‌پردازند ، در درون هر گروه يادگيري دانش آموزان به فعاليتهاي عديده‌اي مي‌پردازند كه نيازمند همكاري و حمايت دو جانبه است امروزه متخصصان آموزش و پرورش الگوهاي گوناگوني را براي همياري به كار مي‌برند كه در هر كدام برخي موارد مورد تاكيد است با وجود تفاوتهاي الگوها ، پنج عنصر در استفاده از الگوي يادگيري از طريق همياري بسيار اساسي به نظر مي آيد : همبستگي مثبت – مسئوليت فردي - تعامل چهره به چهره – مهارتهاي اجتماعي و پردازش گروهي . اين عناصر پنجگانه يادگيري از طريق همياري دستيابي به فعاليتهاي عالي ذهني است ، الگوي تدريس يادگيري از طريق همياري ، فرصت چالشهاي بنيادي بين دانش آموزان گروههاي يادگيري گوناگون را به وجود مي آورد . به ويژه آنكه افراد گروههاي يادگيري ، از طريق همياري ، ناهمگن و يا نامتجانس هستند . به علاوه ارزشيابي مورد نظر در اين الگوي يادگيري « ارزشيابي ملاكي »است مطابق اين الگوي ارزشيابي ، سطح دستيابي به مهارت بالاتر در نظر گرفته ميشود يعني همه‌ي دانش آموزان در گروههاي يادگيري از طريق همياري بايد به هفتاد درصد از اهداف يادگيري در هر كلاس دست يابند .( اديب نيا ، 1385، ص 278)
گرچه براي آموزش به شيوه‌ي مشاركتي تشكيل گروههاي چند نفره ضروري است اما تا زماني كه اين گروهها مشخصه‌ي گروههاي هميار را ندارند ،آموزش به روش مشاركتي اتفاق نمي‌افتد .( اديب نيا ، 1386، ص 168)
محيطهايي كه معلمان در كلاس‌هايشان به وجود مي آورند :
اولين محيط ، محيط « يادگيري رقابتي است » در يك كلاس رقابتي ، هر دانش آموز از اولين روزهاي مدرسه بقيه هم كلاسي‌ها را به صورت رقباي خود مي بيند دليل رقابت دانش آموزان در دوره‌ي دبستان ، نمره تحسين معلم ، شناخته شدن به عنوان بهترين در نظر معلم ، مبصر كلاس نشدن و ... است . اما در دوره‌هاي بالاتر اين مساله خود را به صورت‌هاي ديگر نشان ميدهد . بديهي است كه كلاس رقابتي ، براي دانش آموزاني كه معمولاً بازنده‌اند و توان رقابت ندارند بسيار سخت است . بسياري از اين دانش آموزان از ابتداي كار بازمانده بودن خود را قبول دارند و بنابراين رغبتي ندارند كه در فرايند يادگيري شركت كنند اما براي اينكه به نحوي اعتماد به نفس خود را به طور كامل از دست ندهد با روشهاي ديگر مثل خنداندن ، مسخره كردن و يا كارهاي نامناسب ديگر سعي ميكنند شهرت به دست آورند.
نكته مهم و شايد پنهان در همين شرايط آموزشي اين است كه در كلاس درس رقابتي دانش آموز برنده نيز آسيب مي بيند . چنين دانش آموزاني همواره نگران‌اند كه آيا هميشه بهترين خواهند ماند يا نه . آنان هميشه از شكست مي‌ترسند ، چون آن را به معني از دست دادن تمام محبوبيت و تاييدي مي‌دانند كه فكر ميكنند حاصل نبرد آنها در كلاس درس است . بعضي از معلمان از جنبه‌هاي منفي رقابت آگاهند و به اين دليل بيشتر « يادگيري انفرادي » را توصيه ميكنند . در چنين كلاسي ،دانش آموزان نگران اين نيستند كه ديگري باعث شود تا او بد جلوه كند ، هر كسي به تنهايي كار خود را انجام ميدهد و تعامل دانش آموزان با يكديگر احتمالاً در ساعات تفريح و ورزش است . دانش آموزان از يكديگر توقع حمايت و همكاري ندارند و وظيفه‌ي خودشان را هم ياري رساندن به ديگران نمي‌دانند و معلم را تنها مرجع در رفع مشكلات و حل مسايل مي‌دانند و اين مهمترين نقص يادگيري انفرادي است زيرا يادگيري اساساً يك فعاليت اجتماعي است . (اديب نيا ، 1386 ، ص 170)
آقا زاده ، يادگيري رقابتي را فعاليتي جمعي مي داند كه در آن هر كسي براي كاميابي خود مي‌كوشد . (آقا زاده ، 1384 ، ص 71)
به نظر ديويد جانسون و راجرز جانسون در محيط رقابتي ممكن است كه تنها يك يا چندنفر سود ببرند چون نوعي وابستگي دروني منفي در بين دانش آموزان براي رسيدن به هدف به وجود مي آيد . دانش آموزاني كه براساس اين رويكرد آموزش مي‌بينند فكر ميكنند در صورتي مي‌توانند به اهداف خود برسند كه ساير دانش آموزان در رسيدن به هدفهايشان شكست بخورند . در نتيجه دانش آموزان يا سخت كار مي‌كشد كه بهتر از همكلاسان خود باشند و يا اينكه بي‌تفاوت و نا اميد مي‌شوند و براي رسيدن به هدف تلاش نمي‌كنند چون شانسي براي برنده شدن خود نمي‌بينند . ( جانسون و جانسون ، 2001)
به عبارتي ديگر در يك محيط رقابتي اساس بحث اين است كه برندگان و بازندگاني وجود خواهند داشت . در اين مجموعه ، دانش آموزان كار و تلاش ميكنند بر عليه يكديگر براي دستيابي به اهدافي كه فقط تعداد محدودي مي‌توانند به آن دست يابند . دانش آموزان در اين محيط تنها در صورتي موفق مي‌شوند كه ديگران شكست نخورند( والكر، 2004 ، ص 57) گاردنر ( 1982) نيز در كتابي تحت عنوان كمال ، خاطر نشان ميكند كه رقابت موجب بلند پروازي دانش آموزان در آرزوها و جاه طلبي براي حركت ميشود ، ولي به اضطراب و نااميدي نيز مي‌انجامد او اضافه ميكند كه وقتي رقابت از حد بگذرد افراد قدرتمند و توانا كامياب مي‌شوند ، ولي كم توانها احساس شكست و ناتواني ميكنند . اين اغلب باعث ميشود كه دانش آموز تواناتر به سبب سرخوردگي مانع پيشرفت افراد تواناتر شود .آگاهي از اين واقعيت به انتقادهايي از مدارس دولتي سنتي منجر شده است .
به نظر گاردنر در مدارس عمومي سنتي رقابت به عنوان نيروي محرك اصلي به كار مي رود. وي معتقد است اگر رقابت در مدرسه از حد لازم فراتر رود ، دانش آموزان ممكن است يادگيري را همچون وسيله‌اي براي رسيدن به هدف ( از ديگران بهتر شدن ) به حساب آورند . آنها ممكن است بيشتر به نگهداري موقعيت نسبي خود در كلاس علاقه‌مند باشند تا عملكرد واقعي خود تنها تعداد انگشت شماري از دانش آموزان مي‌توانند موفقيت را تجربه كنند و تمايل به امنيت به جاي انتخاب‌هاي رشد افزايش خواهد يافت .( كديور ، 1378)
وي تاكيد ميكند كه به منظور اجتناب از اين جنبه‌هاي منفي ، دانش آموزان را به رقابت با خود تشويق كنيد سعي كنيد با تنظيم موقعيتهايي كه در آن همه دانش آموزان ، در انواع فعاليتها فرصت نسبتاً مساوي دارند ، هر دانش آموز فرصتي براي تجربه موفقيت داشته باشد و از رقابتهاي گروهي كه به جاي بردو باخت بيشتر جنبه تفريحي دارند استفاده كنيد وي خاطر نشان ميكند كه معلمان بايد از تاثير سوء رقابت در كلاس درس آگاه باشند.( بيلر ،ترجمه كديور ، 1378)
در محيط رقابتي دانش آموزان به جاي اينكه همكلاسان خود را يار و حامي خود بدانند ، مانع و سد راه مي‌دانند ، بديهي است كه كلاس رقابتي براي دانش آموزاني كه معمولاً و يا غالب اوقات « بازنده » اند بسيار سخت است . بسياري از دانش آموزان به كلاس مي‌آيند تا خودشان را بازدارنده ببينند و در بازي آموزشي شركت نمي‌كنند بعضي از اين دانش آموزان حس اعتماد به نفس خود را در فعاليتهاي هنري وورزشي بدست مي آورند آنچه شايد كمتر بديهي به نظر برسد ، اين است كه در رقابت ، برنده‌ها نيز آسيب مي‌بينند . دانش آموزاني كه براي كاري پاداش ميگيرند اغلب نگران اين مسئله هستند كه آيا مي‌توانند همچنان در ميان ديگران بدرخشند آنان از شكست و از دادن محبوبت و تاكيدي كه فكر ميكنند حاصل اين برد است ، رقابت بر روي دانش آموزان « متوسط » نيز تاثير منفي دارد . آنان براي جلب توجه ، كارهاي خلاف نمي‌كنند . ولي معمولاً مهارتهاي اجتماعي خوب دارند ،با ديگران به خوبي كنار مي آيند و در خارج از مدرسه نيز در زندگي كاملاً موفق‌اند . محيط رقابتي به چنين افرادي اجازه درخشيدن رقابت ممكن است لذت بخش باشد به شرط اينكه چند نكته رعايت شود .
دانش آموزاني را در رقابت با هم قرار دهيم كه توانايي يكساني داشته باشند .
به دانش آموزان اين اطمينان داده شود كه اين رقابت ، مثل امتحان نهايي شرايط مرگ و زندگي نيست .
از رقابت براي ايجاد لذت ، تغيير دادن سرعت كار و يا مرور درسها استفاده شود ( والكر ، 2004، ص 57)
ديوئي ميگويد ايجاد رقابت بين دانش آموزان از طريق روشهاي يادگيري انفرادي نبايد تنها از لحاظ انبار كردن معلومات شخصي صورت گيرد ،بلكه بايد از حيث و چگونگي كار انجام شود ؛ يعني با توجه به فايده اجتماعي كار در نظر گرفته شود ودر همه موارد سازمان مدارس بايد از هر حيث منطبق بر سازمان دموكراسي باشد . (شكوهي ، 1383)
ب: يادگيري انفرادي
در محيط انفرادي دانش آموزان نگران اين نيستند كه ممكن است ديگران باعث شوند تا او بد جلوه كند آنها به تنهايي و با سرعت خود كار مي كنند و (اگر نخواهند ) با خودشان رقابت ميكنند كه ببينند چه مقدار مي‌توانند پيش بروند . تعامل آنان با دانش آموزان ديگر در وقتهاي غير كلاسي ، مثلاً هنگام زنگ تفريح ، وقت نهار و يا در زمين ورزشي است .
(قبلاً نيز به طور مختصر توضيحاتي در اين مورد ارائه شد )
شعار كلاس انفرادي ممكن است چنين باشد :« ما همه در اين كار تنها هستيم» دانش آموزان از همكلاسي‌هاي خود توقع كمك و حمايت ندارد معلم مرجع اصلي آنها است و اين نقص يادگيري انفرادي است زيرا يادگيري اساساً يك فعاليت اجتماعي است . ( اليس و والان ، ترجمه رستگار و ملكان ، 1379)
در محيط انفرادي هر فردي به تنهايي تلاش ميكند تا به هدفهاي خود برسد و موفقيت همكلاسان خود را مانع موفقيت خود نمي‌داند . هدف هر دانش آموز مستقل از هدف سايرين است و در نتيجه موفقيت فردي ارزشمند تلقي مي شود ( جانسون و جانسون ، 2001)
مادن و اسلاوين ( 1983) در مطالعاتي به معلمان و شاگردانشان تكنيكهاي يادگيري گروهي را پيشنهاد و آموزش دادند ، از اين تكنيكها براي جايگزين كردن به جاي رويكردهاي انفرادي و رقابت جويانه در يادگيري كه بيشتر در كلاسها متداولند و هميشه دانش آموزان معمولي از همين بابت زيان مي‌بينند استفاده شد در محيط تعاوني دانش آموزاني كه وارد جريان عادي آموزش شده بودند موفقيت تحصيلي بيشتري داشتند و بيشتر مورد پذيرش اجتماعي قرار مي‌گرفتند به طور كلي در محيطهاي گروهي و مبتني بر مشاركت و همكاري نتايج بيشتري به دست آمده است .( گيج و برلاينر ، 1983 ، ترجمه لطف آبادي ، 1378)
اين نوع يادگيري ، همان شكل سفتي يادگيري است ،در اين حالت يادگيرنده ، به صورت مستقل دست به انجام كار يا فعاليت درسي مي‌زند . در يادگيري انفرادي به ندرت ، كار يك دانش آموز با كار دانش آموز ديگر پيوند مي‌خورد .(جانسون و جانسون 1987 ،به نقل از آقا زاده ، 1383)
آقا زاده (1384) يادگيري انفرادي را فعاليتي مي داند كه از يك فرد براي دست يابي به هدفي سر مي‌زند (آقا زاده ، 1384، ص 71) اهداف فردي دانش آموزان را به بي‌توجهي نسبت به همكلاسي‌هايشان ، تشويق ميكند و ارزشيابي آن وابسته به ملاك است و دانش آموز مراقب منابع شخصي ، اهداف ويژه و يا برتري شخصي خود است .( اليور 1999، به نقل از آقا زاده ، 1383)
ج : يادگيري مشاركتي ( يادگيري از طريق همياري ) :
حال به نوع سومي محيطي كه معلم مي‌تواند ايجاد كند مي رسيم يعني محيط همياري و مشاركتي .
در كلاس همياري ، دانش آموزان به جاي اينكه معلم را مرجع اصلي بدانند ، به همكلاسي‌هاي خود به عنوان مراجع مهم و با ارزش نگاه مي كنند .( اليس و والن ، 1379)
شعار كلاس همياري اين است :« يا همه با هم شنا ميكنيم و نجات مي‌يابيم يا با هم غرق مي‌شويم» (ارمرود ، 1995، به نقل از سيف ، 1380)
از نظر والكر ( 2004) اصل اساسي در اين نوع محيط يادگيري اين است كه ما با هم هستيم و يكديگر را براي موفقيت ياري ميكنيم .
در ساختار يادگيري مشاركتي يا يادگيري توام با همكاري معمولاً دانش آموزان براي پاداش گروهي در يك گروه كوچك با يكديگر كار ميكنند . اين بدان معني است كه براي بدست آوردن پاداش ، اعضايي كه توانايي بالايي دارند با اعضايي كه توانايي آنها پايين است با يكديگر كار ميكنند ، چنين ساختاري ، دانش آموزان با توانائي بالا را قادر مي‌سازد كه به دانش آموزان با توانايي پايين‌تر كمك كنند و اين عمل آنها را تشويق ميشود . در همين حال ، اين ساختار يا محيط پيامدهاي منفي براي دانش آموزان با توانايي بالا را مرتفع مي‌سازد .
آنها مي‌توانند بيشترين تلاششان را انجام دهند و همانطور كه در برخي از مدارس اتفاق مي‌افتد . ضرورتي ندارد آنها استعدادشان را مخفي نگه‌دارند . به نظر مي‌رسد كه يك عامل كليدي در موفقيت ساختارهاي كلاس توام با همكاري اين باشد كه همكاري واقعي تنها راهي است كه به پاداش منتهي مي شود ( اسلاوين ، 1983، به نقل از گيج و برلاينر ، 1984)
در اين نوع ساختار كلاسي ، اثرات عدم موفقيت تخفيف مي‌يابد و مي‌تواند تاحدي بيروني تلقي شود ( « ما همگي بد انجام داديم » ) و در مقابل دانش آموزان با توانايي پايين نيز مي‌توانند در حكم بخشي از گروه همكاري كننده موفق تلقي شوند ( « ما انجام داديم ») در واقع در چنين ساختاري ، دانش آموزان ممكن است يادبگيرند كه كمك كردن به موفقيت ديگران به همان نسبت لذت بخش است كه تلاش و پيشي گرفتن از آنان .( باركلي وديگران )
مطالعات و تحقيقات نيز نشان ميدهد كه محيط يادگيري مبتني بر تعاون و همكاري نسبت به محيطهاي مبتني بر رقابت مفيدتر و موثرتر است .
براي مثال گوكال در تحقيق خود تحت عنوان تاثير يادگيري مشاركتي بر تقويت فكر انتقادي ،يادگيري مشاركتي را در مقابل يادگيري انفرادي قرار ميدهد و بر اين باور است كه در يادگيري مشاركتي دانش آموزان براي رسيدن به هدف علمي مشترك تلاش ميكنند ، در حالي كه در يادگيري انفرادي دانش‌آموزان براي رسيدن به هدفهاي علمي متناسب با توانايي و سرعت عمل خودكار ميكنند (گوكال ، 1995، به نقل از كرامتي )
ساير برتري‌هاي رويكرد مشاركتي بر رويكرد رقابتي و انفرادي عبارتند از :
1- « در رويكرد مشاركتي دانش آموزان هم از يكديگر و هم از معلم ياد ميگيرند ، ارتباط محكم‌تري بين دانش آموزان ايجاد مي شود و مهارت گوش دادن وتمركز كردن روي مطالب تقويت ميشود »(گاردنر و جولر ، 2000)
2- مشاركت فعال دانش آموزان در فرايند يادگيري مشاركتي موجب افزايش يادگيري مي شود تحقيق اخير جانسون نشان دادن نمره دانش آموزاني كه از طريق يادگيري مشاركتي ياد مي گيرند . 70 درصد بيشتر از دانش آموزاني است كه در موقعيتهاي رقابتي مي‌پردازند .( جويسو همكاران ، 1380) همچنين دانش آموزاني كه در كلاس درس سنتي تمايلي به صحبت كردن ندارند وقتي در گروههاي كوچك قرار ميگيرند راحت‌تر صحبت ميكنند و اين امر در رشد مهارتهاي ارتباطي و اجتماعي آنان موثر است .( گاردنر و جولر ، 2000)
3- « دوفكر بهتر از يكي است.بر اين اساس يادگيري مشاركتي مي‌تواند به نظرگاه‌هاي بهتر و بيشتر ، چشم اندازهاي تازه‌تر و راه‌حلهاي پخته تر منجر شود» ( گاردنر و جولر ، 2000)
4- « در گروههاي مشاركتي به دليل اينكه همه اعضاي گروه فرصت اظهار نظر و رهبري كردن را پيدا ميكنند مهارتهاي رهبري تقويت مي شود . ضمناً دانش آموزان مي‌آموزند كه چگونه با يكديگر كار كنند و همكاري كردن باديگران يا كمك خواستن از ديگران را عملاً تجربه ميكنند . اين تجارب زمينه موفقيتهاي آتي آنها را فراهم مي‌سازد .» (گاردنر و جولر ، 2000)
5- « يادگيري مشاركتي در مقايسه با يادگيري انفرادي و رقابتي معلومات بيشتر و عميق‌تري را در اختيار دانش آموزان قرار ميدهد . ضمن اينكه دانش آموزان از يادگيري مطالب درسي لذت بيشتري مي‌برند ، در برابر مسائل واكنش بهتري نشان مي‌دهند ، برخوردهاي اجتماعي آنها اصلاح و بهبود مي‌يابد، نگرش مثبتي نسبت به مدرسه و تحصيل پيدا ميكنند و در نتيجه معلمان نيز بهتر مي‌توانند در زمينه حل مسائل و مشكلات دانش آموزان تصميم بگيرند .» ( هيبرانك ، 2000)
6- « يادگيري مشاركتي در مقايسه با رويكرد رقابتي و انفرادي كمتر وضعيت برد و باخت را در كلاس بوجود مي‌آورد و دانش آموزان را به جاي هدفهاي فردي به هدفهاي مشترك گروهي رهنمون مي‌سازد .»( جانسون و جانسون ، 1991)
7- « در رويكرد يادگيري مشاركتي ، گروهي موفق هستند كه پيشرفت اعضاء آن قابل ملاحظه باشد نه گروهي كه ميانگين نمراتش بالاترين باشد . دانش آموز ضعيف كه در مدت يك هفته پيشرفتش از 50 درصد به 60 درصد رسيده است به اندازه دانش آموزقوي‌تر كه پيشرفتش از 85 درصد به 95 درصد افزايش يافته در موفقيت گروه نقش دارد .
هر دو دانش آموز عضو ارزشمند گروه محسوب مي شوند . رويكرد مشاركتي سعي ميكند رقابت فرد با خود را مورد توجه قرار دهد و از اين جهت كه با رويكرد انفرادي هم پوشيپيدا ميكند .( كرامتي ، 1384)
8- انگيزش ناشي از هم افزايي بوجود آمده در محيطهاي مبتني بر همياري براي رفتار بيش از محيطهاي مبتني بر رقابت و فراگرايي است . تاثير گروههاي منسجم اجتماعي بيش از مجموع اخير آن مي‌باشد . احساس يكپارچگي توان مثبتي را ايجاد ميكند، اعضاء گروهها از يكديگر مي‌آموزند و هر فراگيري از دستهاي يادگيري بيشتري نسبت به ساختاري كه ايجاد انزوا ميكند برخوردار است . (جويس و همكاران ، ترجمه بهرنگ ، 1380)
9- « تعامل با يكديگر در مقايسه با روش مطالعه جدا از ديگران به افزايش شناخت ناشي از تركيبات بيشتر ذهني و خلق فعاليت بيشتر عقلي منجر شده كه آن خود سبب افزايش يادگيري ميشود ( جويس و همكاران ، ترجمه بهرنگي ، 1380 )
10 - « همياري منجر به افزايش احساسات مثبت نسبت به يكديگر كاهش جدايي و تنهايي ، ايجاد روابط و نگرشهاي مثبت نسبت به افراد ديگر شده و عزت نفس را از طريق افزايش يادگيري و احساس شخص از اينكه مورد توجه واحترام سايرين قرار گرفته افزايش ميدهد . بعلاوه دانش آموزان از توان خود براي انجام كار با يكديگر بهره‌مند مي‌گردند و از مهارتهاي كلي اجتماعي بيشتري برخوردار مي‌گردند . دانش آموزان دبستاني از طريق مهارت آموزي در كار جمعي توان خود را براي كاركردن با يكديگر افزايش مي‌دهند .» (جويس و همكاران ، ترجمه بهرنگي ، 1380)
11- رقابت بين دانش آموزان در مدرسه موجب ميشود كه آنها يادگيري را همچون وسيله‌اي براي رسيدن به هدف (از ديگران بهتر شدن ) به حساب آورند و بيشتر به حفظ موقعيت نسبي خود در كلاس علاقه‌مند باشند تا عملكرد واقعي خود تنها تعداد انگشت شماري از دانش آموزان مي‌توانند موفقيت را تجربه كنند و تمايل به امنيت جاي رشد و شكوفايي و حركت را خواهد گرفت به منظور اجتناب از اين جنبه‌هاي منفي بهتر است دانش آموزان را به رقابت با خود تشويق نمود ( بيلر ، ترجمه كديور ، 1371) بعلاوه يكي از راههاي كم رنگ كردن اين جنبه‌هاي منفي ترغيب دانش آموزان به همكاري كردن با يكديگر است كه اين امر از طريق كاربرد رويكرد يادگيري مشاركتي در كلاس درس انجام ميشود .
12- آموزش از طريق روشهاي رقابتي ممكن است هيجان و كنش يادگيري را افزايش داده و موجب بالا رفتن نمرات امتحاني آنها شود ولي خطر تقويت و شكل‌گيري شخصيتي رقابت جو و از خود بيگانه نيز وجود دارد . مطالعات نشان ميدهد كه رقابت بين فردي نه تنها وسعت يادگيري را كم ميكند ،بلكه اضطراب باختن را نيز افزايش ميدهد . لذا لازم است انواع رويكردهاي تيمي تشويق شود تا رقابت به همكاري مبدل گردد در رويكردهاي تيمي دانش آموزان كاركردن با يكديگر را مي‌آموزند و براي زندگي دموكراتيك و وظايف دشوار زندگي گروهي در آينده آماده مي‌شوند . (همان منبع )
چنانچه رويكرد يادگيري مشاركتي به خوبي سازماندهي و اجرا شود و امكانات لازم نيز در اختيار باشد علاوه بر اينكه هدفهاي رويكرد انفرادي ويادگيري در حد تسلط را پوشش ميدهد فوايدي كه اكثر صاحبنظران در خصوص رويكرد مشاركتي ذكر ميكنند را نيز عايد دانش آموزان خواهد نمود .
مراد از همياري هم انديشي و تلاش عملي به صورت گروهي است .( آقا زاده ، 1384، ص 71)
به نظر اليور اهداف مشاركتي بر همياري و فهم مشترك تاكيد دارد . ارزشيابي آن وابسته به ديگران است و يك گروه بايد موفق شود تا يك شخص موفق شود (اليور ، 1999، ص 1)
اين نوع يادگيري داراي ساختاري است كه دانش آموزان را بر مي‌انگيزد به صورت گروهي كار كنند و يادگيريشان را از طريق يادگيري همشاگردي خود تقويت كنند .( حيدر تبار ، 1385، ص 1)
در تعريف ديگري آمده است : مشاركت به معناي وسيع كلمه ، عبارتست از اتحاد و هماهنگي منابع و كوششهاي هر فرد در تلاش مشترك براي نيل به نتايجي كه توسط همگان جستجو ميشود.( نوروزي ، 1382) .
ميلر در تعريفي ديگر يادگيري مشاركتي را به عنوان گروه كوچكي از يادگيرندگان كه با همديگر به عنوان يك تيم به منظور حل يك مساله كامل كردن يك وظيفه يا رسيدن به يك هدف ، كار ميكنند را عنوان مي كند. يادگيري از طريق همياري راهبردي است كه دانش آموزان را در قالب گروههاي منسجم و پايدار براي كار و تعامل با يكديگر بر مي‌انگيزد كار گروهي بخش اصلي تحقق اهداف يادگيري در كلاس درس است . يادگيري از طريق همياري مسئوليت‌پذيري شخصي را در ميان تعاملات گروهي پرورش ميدهد .( به نظر آليسون كينگ به نقل از آقا زاده ، 1383) در يادگيري از طريق همياري ، نقش معلم از « داناي صحنه كلاس به راهنماي عمل » تغيير مي يابد . دانش آموزان اگر چه بصورت گروهي به يادگيري اقدام ميكنند ، ولي پيشرفت آنان در يادگيري به صورت انفرادي سنجيده مي شود .
يادگيري از طريق همياري داراي نظم و ساختار است و تمركز اساسي‌اش بر اطمينان يافتن از رخ دادن يادگيري است . انتخاب و فعال سازي گروه سبب مي شود دانش آموزان بنا به ديدگاهها ،توانائيها ، قوميت و نژادهاي مختلفي كه دارند به صورت خلاقانه عمل كنند . واگذار كردن تشكيل گروه به خود دانش آموزان امكان دارد سبب تشكيل گروههاي همگن شود يعني امكان دارد دانش آموزاني كه گرايش هنري ،علمي ،اجتماعي خانواگي ، طبقه اجتماعي و ... خاص دارند به گروههاي خاص تقسيم شوند . اين كار سبب ميشود كارايي گروهها كاهش يابد و كسب مهارتهاي اجتماعي به تاخير افتد و تمركز بر انجام تكليف محوله تنزل يابد. از اين روست كه توصيه مي شود ، معلم براي يادگيري از طريق همياري و به منظور تشكيل گروهها بايد خود راساً وارد عمل شود و گروههاي ناهمگني بسازد .( آقا زاده ، 1384، ص 90) بدينصورت كلاسهاي درس را مي‌توان همانند گروهها به گونه‌اي سازمان داد كه همياري را تشويق كنند غالباً اعضاي گروه در برابر فراگيري محتواي درس از همديگر مسئوليت نشان مي‌دهند ، از طرف ديگر يادگيري از طريق همياري بين مسئوليت شخصي و گروهي يادگيرندگان ايجاد توازن ميكند هر گروه و هر دانش آموز در درون گروه بايد كاري براي انجام دادن داشته باشد . يك فرد يادگيرنده دانش آموز موفق و مسئولي كسي است كه مسئوليت يادگيري خود را بر عهده دارد . چنين دانش آموزاني توسط خود اداره مي‌شوند و قادر هستند كه هداف يادگيري خود را شخصاً تعيين كنند و موفقيتهايي را كه كسب مي‌نمايند مورد ارزشيابي قرار دهند .
همچنين اين افراد از يادگيري خود لذت مي‌برند و در سراسر عمر خود مشتاق به حل مسئله ، درك موضوعات و ايجاد پيشرفت و ارتقاء در سطح تفكر خود مي باشند . چنين يادگيرندگاني روش و راهبردهاي خاص خود را دارند و مي‌دانند چگونه ياد بگيرند ، يادگيري مسئولانه همچنين هماهنگ بودن با سايرين را ، يعني ارزش قائل بودن و داشتن مهارتهاي لازم براي كار وهمكاري با ديگران را نيز در بر مي‌گيرد .( نوروزي ، 1382)
براي شروع كار و استفاده از شيوه همياري در كلاس معلم بايد سه چيز را رعايت كند :
1- هنگاميكه دانش آموزان در گروه كار ميكنند رفتار آنها را زير نظر داشته باشد .
2- نتايج حاصل از مهارتهاي اجتماعي را كه دانش آموزان به كار مي‌برند ، به آنها بگويد و كمك كند تا از اين مهارتها آگاهانه استفاده كنند .
3- در هنگاميكه از اين مهارتها استفاده ميكنند آنان را تشويق كند .
4- فقط در مواقع ضروري و براي آموزش مهارتهاي لازم در كارگروهها دخالت كند .
اما مهمتر از همه اين است كه معلم خود به يادگيري مشاركتي اعتقاد داشته باشد .
يك دليل عمده براي ايجاد شرايط « يادگيري از طريق همياري » اين است كه در اين نوع يادگيري معلم و دانش آموز هر دو بهره مي‌برند هم بهره درسي و هم بهره اجتماعي (اديب نيا ، 1386، ص 171)
يادگيري از طريق همياري نسبت به يادگيري انفرادي و يا رقابتي در موفقيتهاي تحصيلي كودكان به همراه رشد ادراك آنها موثرتر است .
براي اين موضوع چندين دليل وجود دارد دليل اول را روان پزشكان به « تمرين شفاهي » يا « بلند فكر كردن » تعبير كردهاند .زيرا براي يادگيري لازم است در مورد آن چه فكر ميكنيم سخن بگوئيم ووقتي كه مي‌شنويم حرفهايي مي‌زنيم كه بي‌معني است ،فكر خود را اصلاح ميكنيم .
دليل ديگر افزايش موفقيت تحصيلي بر اثر يادگيري از طريق همياري ، افزايش مدت زمان است كه دانش آموز حواسش متوجه كار است . معلماني كه اين شيوه آموزش از طريق گروههاي همياري را تجربه نكرده‌اند معمولاً نسبت به يافته‌ها شك دارند ولي معلماني كه از اين روش استفاده كردهاند ، اظهار ميكنند كه اين نكته اوليه چيزي است كه متوجه شده‌اند .( اديب نيا ، 1383 ، ص 175)
و اينكه يادگيري از طريق همياري در پرورش اعتماد به نفس دانش آموزان بسيار موثر است .( همان منبع )
در اين محيط دانش آموزان از طريق همكاري و مشاركت و در قالب گروهها به يادگيري مي‌رسند و در قبال يادگيري ديگران احساس مسئوليت مي‌نمايند زماني كه همكلاسانشان نياز به كمك داشته باشند به كمك آنها مي‌شتابند و موفقيت ديگران موفقيت آنها و شكست ديگران شكست آنها محسوب مي شود اين رويكرد موجب يادگيري عميق‌تر و خلاقيت و نوآوري بيشتر شاگردان ميشود .( شافر ، 2001، به نقل از كرامتي)
جانسون و جانسون يكي از مشخصه‌هاي اصلي يادگيري مشاركتي را تعامل بين دانش آموزان معرفي ميكنند و آن را چنين معرفي ميكنند : تعامل بين دانش آموزان به وسيله وابستگي مثبت نسبت به هدف و مسئوليت فردي مشخص ميشود . اين وابستگي مثبت نسبت به هدف وابسته به اين است كه اعضاي گروه درك بكنند « يا با هم شنا ميكنند » يا « با هم غرق مي شوند» در اين موقعيت نمرات هر يك از دانش آموزان توسط نمره‌هايي كه توسط اعضاي گروهش مي‌گيرد تقويت مي شود از دانش آموز انتظار مي‌رود كه به نحوه كار خودش و نحوه كار گروه توجه داشته باشد . اگر نمرات به دانش آموزان به عنوان پاداش داده شود اعضاي كلاس گسترش پيدا ميكند و اين زماني است كه تمام كلاس بتواند تكاليفش را بهتر از آن معياري كه معلم كلاس در نظر گرفته است انجام دهد .( جانسون و جانسون 2001)
در موقعيتهاي رقابتي و انفرادي معلم سعي ميكند كه دانش آموزان را از همديگر دور كند :« كپي نكنيد ، در موردهمكلاسانتان نگران نباشيد ، تكاليف خودتان را انجام دهيد .» اينها اصطلاحاتي هستند كه به طور معمول به گوش مي‌رسند در حاليكه يادگيري مشاركتي به دانش آموزان اجازه ميدهد كه اهداف مشتركشان را توسعه دهند .( هيرست و اسلاويك ، 2005)
اساساً اعتقاد بر اين است زماني كه اعضاي گروه به يك طريقي به يكديگر متصل مي‌شوند و سپس درك مي كنند كه نمي‌توانند موفق باشند مگر با هم ، آنها به صورت فعال همديگر را كمك خواهند كرد تا مطمئن شوند كه تكليف تمام شده است و اهداف گروهي به دست آمده است .
آنها با كمك ومساعدت به هم در تكليف ، اشتراك در منابع و تقويت تلاشهاي همديگر ، به اين مهم نائل مي‌شوند ، علاوه بر اين اعضاي گروه كه به صورت مشاركتي كار ميكنند از آنهايي كه به صورت انفرادي يا در رقابت با يكديگر هستند نتايج بهتري مي گيرند .( جانسون و جانسون 1999) همچنين يادگيري مشاركتي به عنوان يك روش براي تدريس راه مناسبي براي ارضاي نيازهاي نوجوانان در مورد وفاي به عهد ، تمرين آزاد و اظهار خواستهايشان براي پيشرفت مي‌باشد.( اسلاوين ، 1996) در واقع تجربه يادگيري مشاركتي يك عامل حياتي براي كم كردن بسياري از مسائل مرتبط با جوانان و نوجوانان وكودكان است . ( جانسون و جانسون و استن ، 2001 ، به نقل از گيليس ، 2003)
يادگيري مشاركتي
ايده كلي روش يادگيري مشاركتي سابقه‌اي طولاني دارد ، اما توسعه برنامه‌هاي آموزشي و پژوهشي مداري كه يادگيري مشاركتي را در برنامه ريزي ، مورد آزمون قرار داده است ،تقريباً از اوايل 1970 شروع شده است . اين رويكرد حاصل انديشه نظريه پردازان و محققاني است كه علاقه‌مند بودند بدانند كه چگونه دانش آموزان از تجربه ياد ميگيرند .
آنها با اين انديشه كه دانش آموزان بايد منفعل و تحت تسلط معلم باشند . شديداً مخالف بودند . يكي از مهمترين اصل معرفي شده از طرف اين دسته از صاحبنظران اين است كه تجربه بيشترين نقش را در فرايند يادگيري دارد (شعباني ، 1382)
يادگيري مشاركتي نوعي از فعاليتهاي آموزشي است كه ويژگيهاي خاص خود را دارد . دو عامل مهم و تاثير گذار در تمام روشهاي مشاركتي وجود دارد :
اين دو عامل عبارتند از : ساخت مشوق مشاركتي و ساخت وظيفه مشاركتي .
منظور از ساخت مشوق مشاركتي اين است كه دانش آموزاني كه به صورت مشاركتي فعاليت ميكنند ، در دريافت پاداش به هم وابسته‌اند . يعني همه آنها در موفقيت كسب شده شريك مي‌باشند . ساخت وظيفه مشاركتي موقعيتهايي هستند كه در آن به دانش آموزان اجازه داده شده است كه با هم بر روي بعضي از وظايف كار كنند و كوششهاي خود را به منظور دست يابي به اهداف آموزشي هماهنگ و همسان سازند.(اسلاوين ، 1984 ،به نقل از شعباني ،1382)
بنابراين يادگيري مشاركتي روشي است كه در آن :
1- دانش آموزان به منظور تسلط بر محتوا مواد آموزشي به صورت گروهي كار ميكنند .
2- اعضاي هر گروه از دانش آموزان با موفقيت تحصيلي بالا و متوسط و پايين تشكيل شده است .
3- اعضاي هر گروه از نژادها ،فرهنگها و جنسيت‌هاي مختلف دانش آموزي است .
4- نظام پاداش به جاي فرد مدار،گروه مدار مي‌باشد .( آرندز ، 1988 ، به نقل از شعباني ، 1382)
مزاياي يادگيري مشاركتي
معلمان از گروههاي كوچك معمولاً براي بحث در كلاس درس ،براي تغيير در روند سخنراني ، يا براي ترغيب دانش آموزان براي صحبت كردن در كلاس استفاده ميكنند . كاربرد روش يادگيري مشاركتي در گروههاي كوچك متفاوت ازكاربردهاي مختلف يادگيري مشاركتي است در كلاس درس كه به صورت منظم و قاعده‌مند از روش يادگيري مشاركتي بهره‌گيري مي شود ، معلم بايد تكليف روشن و حساب شده‌اي را براي دانش آموزان در نظر بگيرد و دستور العمل‌هاي خاصي را براي انجام دادن تكاليف معين شده ارائه دهد.
اعتقاد به نتايج مثبت يادگيري مشاركتي روي عملكرد دانش آموزان در مقابل موقعيتهاي رقابتي به اوايل قرن بيستم بر مي گردد تجارب به دست آمده در آزمايشگاه‌ها ، سازمانهاي كار و كلاسهاي درس به طور مستمر نشان داده است كه ساختار اهداف مشاركتي بسيار سودمندتر از ساختارهاي رقابتي هستند . در فرايند يادگيري مشاركتي ،مشاركت پاداشي است كه انگيزه را براي انجام وظايف عمومي تقويت ميكند . دوستي قابل ملاحظه‌اي را در ميان اعضاي گروه گسترش ميدهد و بيشترين تعامل و تبادل افكار را به وجود مي آورد (آرندز، 1988 ، نقل از شعباني ، 1382)
طرفداران اين رويكرد معتقدند كه دانش آموزان و بزرگسالان به منظور موفقيت در محيط كار و ارتباطات اجتماعي بايد قادر باشند به جاي رقابت با يكديگر به مشاركت بپردازند. آنها همچنين بر اين باورند كه مهارتهاي مهم زندگي از قبيل صحبت كردن ، گوش دادن ، سازگاري و همنوايي و حل مسائل و مشكلات را مي‌توان از طريق تجارب روش مشاركتي آموخت . معمولاً دانش آموزاني كه فعاليتهاي مشاركتي را تجربه ميكنند ،نسبت به گروههاي آموزشي ديگر زودتر و بهتر به بازسازي و اصلاح نگرشهاي خود خواهند پرداخت . (اسلاوين ، 1990، به نقل از شعباني ، 1382)
1- افزايش حضور در مدرسه و كلاس درس . با توجه به تعلقي كه اعضاي گروهها به گروه خود دارند تمايل آنان به حضور در مدرسه كلاس افزايش مي‌يابد .
2- كسب نمرات بالا . به دليل مشاركت فعال در كلاس ، عزت نفس دانش آموزان ارتقا مي‌يابد و درك و فهم از مطالب درسي افزايش مي‌يابد . مشاركت فعال ، عزت نفس بالا ،خود اتكايي و... زمينه ساز كسب نمرات بالا هستند .
3- پختگي مهارتهاي برقراري ارتباط : هر دانش آموز داراي برخي توانمندي‌هاي برقراري ارتباط هست ، مشاركت فعال در كلاس درس ، ايده سازي ، بيان نظريات ، دفاع از چشم‌اندازها ، و..... سبب تقويت توان برقراري ارتباط در يادگيرنده مي شود (آقا زاده ، 1383)
4- پيشرفت تحصيلي : هدف يادگيري مشاركتي ارتقاي عملكرد دانش آموزان در وظايف مهم علمي و آموزشي است . اعتقاد بر اين است كه ساختار انگيزشي روش مشاركتي ، جايگاه يادگيري تحصيلي هنجارهاي پيشرفت تحصيلي را بالا مي‌برد .
اسلاوين ( 1984، نقل از شعباني ، 1382) با تكيه بر چنين تفكري به طراحي الگوي مشاركتي پرداخت . او معتقد بود كه اغلب دانش آموزان براي هم رديفهاي خود ،كه از لحاظ علمي موفق هستند ، ارزش قائل نيستند در حالي كه به مشاركت و فعاليتهاي گروه خود در ورزش بسيار ارزش قائل مي شوند.
5- مهارتهاي حل مساله مشاركتي يكي از آثار نهايي و مهم مشاركتي اين است كه دانش آموزان مهارتهاي مشاركت و همكاري را مي‌آموزند مهارتهاي همكاري و مشاركت در مهارتهاي بسيار مهم دنياي امروز است . زيرا در همه جوامع ، فعاليت بسياري از بزرگسالان و سازمانهاي مختلف به هم وابسته است (شعباني ، 1382)
نحوه استفاده از يادگيري مشاركتي
براي استفاده مطلوب و بهينه از يادگيري مشاركتي توجه به چند نكته اساسي است كه عبارت‌اند از اهداف ، تركيب اعضاي گروه يادگيري مشاركتي و شيوه ارزشيابي :
نياز است در ابتداي امر برنامه‌ريزي براي آموزش و يادگيري مشاركتي ، اهداف مشخص باشد .
يعني روشن باشد كه از يادگيرنده انتظار آگاهي يا نشان دادن چه عملي است ،نكته‌اي را كه نبايد فراموش كرد اين است كه شايسته است حيطه هر كدام از هدفها مشخص باشد ، آيا هدف در حيطه شناختي است ،و يا هدف در حيطه رواني حركتي يا عاطفي است ؟
با توجه به اهدافي كه در نظر گرفته ميشود بايد پاداش‌هاي خاص آن هم در نظر گرفته شود .
پاداش اثر بخش پاداشي است كه با نيازهاي يادگيرنده ارتباط مستقيم دارد . به هر روي ، در حين عمل و در آغاز كار بايد به دانش آموزان ، هدفهاي در نظر گرفته شده را توضيح داد و نحوه حركت به سوي دست يابي به آنها را هم اعلام كرد .
تركيب اعضاي گروه بايد به گونه‌اي باشد كه دانش آموزان با سطح توانايي مختلف در آن حضور يابند . اسلاوين ( 1983، نقل از آقازاده ، 1383) بر اين باور است كه اعضاي گروه بايد دو نفر دانش آموز با عملكرد مطلوب ،دو دانش آموز با عملكرد متوسط و يك دانش آموز ضعيف باشد .
البته پيشنهاد جانسونها اين است كه در آغاز كار اشاعه روش يادگيري مشاركتي مطلوب است اعضاي گروه 2 يا 3 نفر باشد جمع بندي نظرات متخصصان مبين اين است كه اعضاي گروه از 3 تا 8 نفر متغير است و همگي بر ناهمگن بودن عضاي گروه تاكيد مي‌ورزند .
دو كار مهم بايد در كنار هم انجام شود ،يكي از آنها بيان قواعد مشاركت است و ديگري ارائه باز خورد ، برخي قواعد همياري در گروه عبارت‌اند از :
همه با هم صحبت نمي‌كنند .
اعضاي گروه از وسايل يكديگر مي‌توانند استفاده كنند .
تحمل نظر ديگران مهم است .
انديشيدن پيش از انجام كار اولويت دارد .
به اعضاي گروه در حين بازديدهايي كه انجام مي‌دهيد بازخوردارائه دهيد و آنان را براي دست يابي به هدف اميدوار كنيد اگر گروهها با توجه به نهايت تلاشي كه داشتند به هدف نرسيدند نبايد آنان را سرزنش كرد بهتر است فرايند عمل را بازبيني كرد و خطاي احتمالي را تصحيح كرد .
ارزشيابي بخش جدايي ناپذير روش يادگيري مشاركتي است ارزشيابي از طريق مشاركت معمولاً به صورت ارزشيابي ملاكي به اجرا در مي آيد . دليل انتخاب ارزشيابي ملاكي به منظور ارزشيابي در درجه اول ، پيش گيري از افت سطح يادگيري و در درجه دوم رساندن دانش آموزان به يادگيري در حد تسلط است . و از سوي ديگر ارزشيابي ملاكي سبب حفظ انگيزه در دانش آموزان مي شود بنابر روش ارزشيابي ملاكي هر دانش آموز بايد به سطح خامي از توانمندي دانشي ومهارتي برسد معمولاً حد تسلط يادگيرندگان بر محتوا يا مهارت نقطه 75 درصدي در نظر گرفته ميشود . يعني آن كه يادگيرندگان دست كم بايد به 75درصد محتواي دانشي و مهارتي در نظرگرفته شده تسلط يابند .
فوايد يادگيري مشاركتي
تحقيقات نشان ميدهد كه دانش آموزان با شركت در يادگيري مشاركتي در حوزه‌هاي زير داراي مزيت هستند :
بهبود پيشرفت تحصيلي
دانش آموزان بدون توجه به سطح قبلي پيشرفت يا نيازهاي فردي يادگيريشان براي كسب يادگيري فعاليت بيشتري انجام مي‌دهند
افزايش مسئوليت دانش آموزان در قبال يادگيري خودشان
بهبود روابط بين فردي و پذيرش چالشهاي آموزشي توسط دانش آموزان
بهبود زمان صرف شده براي انجام تكاليف ( گاهي اوقات به شكل باور ناپذيري در مقايسه با آموزش معلم محور بهبود حاصل ميشود)
افزايش علاقه به مدرسه
بهبود انگيزش دانش آموزان نسبت به يادگيري ، مدرسه همسالان و خودشان
افزايش توانايي بررسي و احترام به ديدگاههاي مختلف
ايجاد فرصت بيشتر براي معلم جهت مشاهده و ارزيابي دانش آموزان ( جاكوبز ، 2002)
روحيه بالا
كمك به ايجاد و نگهداري دوستي بين همسالان
بالا رفتن اعتماد به نفس
خود ارزيابي پيشرفته
انعطاف و توانايي بيشتر در غلبه بر نگراني
گذراندن وقت بيشتر بر روي كارها
حمايت از مشكلات مشترك
احساس تعلق بيشتر
توليد سريع عقايد و راه حلهاي جديد ( وندي جولايف ، 2007)
مزيت‌هاي كار مشاركتي
يادگيري مشاركتي يكي از جنبه‌هاي تربيتي است كه شديداً مورد تحقيق و مطالعه قرار گرفته است . مطالعات نشان داده‌اند سه طبقه اصلي از اين مزيتها : موفقيت روابط بين فردي و سلامت جسمي و صلاحيت اجتماعي .
پيشرفتهايي در يادگيري بدست آمده كه شامل موارد زير است :
مثمرثمر بودن بيشتر
روش تحقيق بالاتر يعني استدلال سطح بالاتر ، توليد سريع‌تر عقايد و راه‌حلهاي جديد
انتقال سريع‌تر يادگيري از يك وضعيت به ديگري
وقت بيشتر بر روي كارها
استقلال بيشتر (وندي جولايف ، 2007)
شواهد زيادي در تائيد ومزيت رويكرد يادگيري مشاركتي وجود دارد . بسياري به اين رويكردها به عنوان تعديل كننده نياز به آموزش ، دست يابي به مهارتهاي تحصيلي و نياز به دستيابي به مهارتهاي زندگي و شخصي مي‌نگرند ( اسنوو سوانسون، 1992،جانسون و جانسون ، 1994ترجمه بيابانگرد ، 1384) معتقدان كاربرد اين روش به خصوص براي آموزش در دبيرستان‌ها و مراكز آموزش عالي ميگويند ، چون در يادگيري مشاركتي دانش آموزان نقش محوري دارند ، سطح حجم و عمق يادگيري بيشتر از زماني است كه معلم به آنها آموزش ميدهد (آرلرد ، 2001) ، به علاوه بر اين يافته‌ها نشان ميدهد كه اين رويكرد ، براي دانش آموزان مبتلا به ناتوانايي‌هاي يادگيري كه در مدارس عمومي تحصيل ميكنند ، اثر بخش است .( پاتنام ، 1993، ترجمه بيابانگرد ، 1384)
نظريه پردازان يادگيري مشاركتي معتقدند مهارتهاي مهم زندگي مانند صحبت كردن ، گوش دادن و حل مسائل از طريق تجارب يادگيري مشاركتي تقويت ميشود . در يادگيري مشاركتي موقعيتي فراهم ميگردد دانش آموزان به صورت گروه همكار ياد ميگيرند دانش و توانايي‌هاي يكديگر را مورد بررسي قرار دهند و آنها را تاييد يا رد كنند . به انديشه‌هاي يكديگر احترام بگذارند و دوستي‌هايي فراتر از دوستي‌هاي قومي ، نژادي ، جنسي و ديگر تقسيمات گروهي داشته باشند دراين روش فرصت موفقيت به همراه دانش آموزان داده ميشود . اعضاي گروه يكديگر را ازطريق تمرين و مباحثه آماده ميكنند در نتيجه ؛ اين روش انگيزه بيشتري را نسبت به روشهاي فردي و رقابتي در دانش آموزان ايجاد ميكند و مي‌توان آن را در سطح‌هاي مختلف تحصيلي و در زمينه‌ها و موضوعات گوناگون اجرا كرد .(اسلاوين ، 1991 ، به نقل از شعباني ، 1382)
ويگوتسكي ( 1987) در تاييد مزيت روش يادگيري مشاركتي ميگويد : زماني كه به دانش آموزان فرصت داده ميشود تا به صورت مشاركتي و از طريق بحث با همسالان به سوالات پاسخ دهند ، نسبت به زمانيكه به تنهايي اين كار را مي كنند ، بهتر ياد ميگيرند . همچنين به نظر وي درك يادگيرندگان از مفاهيم از طريق تعامل با همكلاسي‌ها افزايش مي يابد . يادگيري محتواي آموزشي ، يادگيري كار جمعي ، ارزيابي دانش آموزان از ابعاد هوش يكديگر ، ازجمله مزاياي روش يادگيري مشاركتي هستند كه معلمان اين روش يادگيري مي‌توانند بر آن تكيه كنند . (به نقل از گيليس و آشمن ، 2003 ، ص 11)
براساس مطالعات و يافته‌هاي گيليس و آشمن ، يادگيري مشاركتي ،تفكر علمي ،كيفيت رفتار، اثر بخشي آموزش ، ارزيابي ، ارزشها ،دامنه‌ي محيط يادگيري ، مهارتهاي خواندن و نوشتن . مهارتهاي علمي و اجتماعي دانش آموزان را ارتقاء و گسترش ميدهد و سبب الگوسازي زندگي واقعي در فرآيند آموزش ميشود. ( گيليس و آشمن ، 2003، ص 148) .
يادگيري مشاركتي همچنين دانش آموزان را در اينكه چگونه فكر كنند و چگونه دانش خود را ارزيابي كنند كمك مي نمايد . در اين رويكرد آموزشي دانش آموزان با شنيدن انتقادات همسالان خود بينش بيشتري نسبت به وضع وحال خود پيدا ميكنند و درك و فهم خود را به وسيله چگونگي درك و فهم ديگران ، گسترش مي دهند .( ليتون ، 1994،به نقل از شعباني ، 1382) .
جويس و همكاران ( 2004) اعتقاد دارند يك خصيصه خوب روش يادگيري مشاركتي اين است كه اين الگو براي كساني كه يادگيري مبتني بر تشريك مساعي يك نوآوري محسوب مي شود ،سازماندهي دانش آموزان به شكل دو يا سه نفره با در برداشتن تاثيرات آني بسيار آسان است.
تركيب پشتيباني اجتماعي و افزايش در تركيبات مبتني بر شناخت كه توسط تعامل اجتماعي به وجود مي آيد داراي اثرات ملايم ولي سريع بر يادگيري محتوا و مهارتها است . علاوه بر آنها ياوري در يادگيري ، آزمايشگاه جالبي براي رشد مهارتهاي اجتماعي و همدلي با ديگران است ، رفتار خارج از وظيفه و مخل نظم تا اندازه زيادي محو مي شود . دانش آموزان در منظومه‌هاي مبتني بر تشريك مساعي احساس خوبي به دست مي آورند و آنان احساسات مثبت درباره خود وديگران افزايش مي‌يابد .
خصيصه خوب ديگر اين الگو در اين است كه دانش آموزان با پيشينه ضعيف‌تر تحصيلي از آن بسيار سريع بهره‌مند مي شوند . مشاركت در ياوري دست‌اندر كاران را افزايش ميدهد ،و تمركز بر تشريك مساعي ، اثر جانبي كاهش فرورفتن در خود و افزايش مسئوليت براي يادگيري شخصي را در بر دارد . در حالي كه ميزان تاثيرات بر يادگيري تحصيلي ملايم است ولي تداوم تاثيرات بر يادگيري اجتماعي و كاميابي فردي مي‌تواند در هنگام مقايسه با سازمان فردگرايي كلاسي معتنابه باشد (جويس و همكاران ، 2004، ترجمه بهرنگي ، 1384)
هنگامي كه يك نظام آموزشي بر امكان ايجاد محيط يادگيري مشاركتي تاكيد ميكند ، از ميزان مسائل و دشواري‌هاي انضباطي كاسته مي شود. از آنجائي كه دانش آموزان افرادي ذاتاً فعال و جستجو‌گرند هنگامي كه با استفاده از روشهاي يادگيري مشاركتي به آنها اجازه مي‌دهيم كه يادگيرندگاني فعال باشند يعني بپرسند ،كنجكاو باشند كشف كنند ، بيانديشند ، و با يكديگر صحبت كنند ،در واقع توانايي‌هاي طبيعي يادگيري آنها را شكوفا ميكنيم و جلوي به هدر رفتن آنها را مي‌گيريم ( اسكات وهمكاران ، ترجمه اميني و مرعشي ، 1385)
دانش آموزان بسياري از مطالب را از يكديگر يادمي‌گيرند ؛ برنامه‌ريزي و همكاري با هم ، از طريق فراگير كردن يادگيري مشاركتي نه تنها از نظر رشد اجتماعي به آنها كمك ميكند ، بلكه از جنبه رشد شناختي نيز باعث رشد و شكوفائي آنها ميشود ( كينگ ، 1999، به نقل از گيليس و آشمن ، 2003 ، ص 12 ).
اصولاً پذيرفته شدن فرد از جانب گروه رشد خوباوري او ، عامل مهمي به حساب مي آيد .
همكاري در گروه ، از طريق يادگيري مشاركتي دانش آموزان را تشويق ميكند كه به نظريات افراد ديگر گوش فرا دهند . در مورد مسائل وموضوعات گوناگون با يكديگر بحث كنند، ياد بگيرند ، كه درباره پديده‌هاي اطراف خود قضاوت كنند و سرانجام ، مسئوليتي را به عهده بگيرند و به خود كار آمده در يادگيري دست يابند.( پانيتز ، 1996 ، به نقل از كرامتي )
جويس و همكاران در خصوص مزاياي روش يادگيري مشاركتي همچنين معتقدند :
همكوشي به وجودآمده در منظومه‌هاي مبتني بر تشريك مساعي بيش از محيطهاي مبتني بر رقابت و فردگرايي ايجاد انگيزش ميكند تاثير گروههاي منسجم اجتماعي بيش از مجموع اجزاي آن مي‌باشد . احساس يكپارچگي توان مثبتي را ايجاد مي كند .
اعضاي گروههاي مبتني بر تشريك مساعي از يكديگر مي‌آموزند . درآن هر دانش آموزي از دستهاي ياريگر بيشتري نسبت به سازماني كه ايجاد نزوا كند برخوردار است .
تعامل با يكديگر در مقايسه با روش مطالعه و يادگيري جدا از ديگران ، ايجاد شناخت و تركيبات بيشتر اجتماعي و خلق فعاليت بيشتر عقلي ميكند كه سبب افزايش يادگيري ميشود .
مشاركت وتشريك مساعي احساس مثبت نسبت به يكديگر را افزايش ميدهد . از جدايي و تنهاي مي‌كاهد ، روابط ايجاد ميكند و نگرشهاي مثبتي نسبت به افراد ديگر فراهم مي آورد .
تشريك مساعي و يادگيري مشاركتي برخورد شكوفائي از طريق يادگيري و از طريق احساسي مي‌افزايد و به شخص از اينكه مورد توجه و احترام افراد ديگر در محيط قرار گرفته دست ميدهد.
دانش آموزان با افزايش توان خود براي كار ثمر بخش با يكديگر مي‌توانند به تجربه در تكاليفي پاسخگو باشند كه تشريك مساعي را مقرر مي‌دارد . به عبارتي ديگر ، هر قدر دانش آموزان فرصت كار با يكديگر را بيشتر بيايند ، آن كار را بهتر انجام داده و از مهارتهاي كلي اجتماعي بيشتري برخوردار مي شوند.
دانش آموزان ، از جمله دانش آموزان دبستاني ، مي‌توانند از طريق آموزش يادبگيرند توان خود را براي كار با يكديگر افزايش دهند.( جويس و همكاران ، 1991، ترجمه بهرنگي ، 1380)
فوايد يادگيري مشاركتي به طور كلي عبارتند از :
1- رشد مهارتهاي تعامل اجتماعي ( جانسون و هالبوك 1984 ،كوهن كوهن 1991)
2- پرورش عزت نفس ( جانسون و جانسون 1989)
3- ايجاد محيطي فعال ، همراه با يادگيري اكتشافي ( اسلاوين 1990)
4- رشد مهارتهاي تفكر در سطوح عالي (وب 1982 به نقل از كنعاني )
5- ايجاد و نگهداري دوستي بيشتر بين همسالان
6- وقت بيشتر بر روي كارها
7- مثمر ثمر بودن بيشتر
8- استدلال در سطح بالاتر ( جولايف ، 2007)
9- بهبود پيشرفت تحصيلي
10- بهبود پيشرفت تحصيلي
11- افزايش علاقه به مدرسه ( جاكوبز ، 2002)
12- ايجاد ارتباطات نژادي مثبت (جانسون و جانسون 1972)
13- تشويق گروه ورويكرد گروهي براي حل مساله (كوپر و همكاران 1984، جانسون و جانسون ، هالبورك 1984)
14- ايجاد ارتباط بين كلاس و دنياي واقعي
15- ايجاد دوستي و علاقه بين افراد گروه ( اسلاوين ، 1991)
16- تشويق دانش آموزان جهت ادراك ديدگاهها و سبك‌هاي گوناگون
17- افزايش مهارتهاي اداره كردن و كنترل خود
18- تاثير آن بر پيشرفت تحصيلي ( جانسون و همكاران ، 1981 كندي ، 1982، اسلاوين ، 1983)
19- رشد ارتباطات بين فردي (جانسون ،جانسون ، 1987)
20- تقويت روحيه همكاري در دانش آموزان
21- تقويت تفكر انتقادي و كمك به دانش آموزان در راه كسب اين نوع تفكر از راه مباحثه و مناظره ( جانسون و جانسون ، 1974)
22- آموزش دانش آموزان در زمينه نحوه انتقاد از عقايد و نه انتقاد از افراد و اشخاص (جانسون و جانسون ، 1992)
23- ايجاد حس مسئوليت پذيري در افراد نسب به يكديگر
24- تشويق و ترغيب دانش آموزان به پذيرفتن مسئوليت يادگيري خود ( وايت ، 1984)
25- افزايش دقت و توجه در دانش آموزان
26- ايجاد فضاي مناسب در جهت فعال نمودن بيشتر دانش آموزان درامر آموزش
27- افزايش فهم دانش آموزان از ساله موضوع مورد يادگيري ، ارتقاء قابليت‌هاي ارتباط اجتماعي و تقويت خلاقيت‌هاي ذهني ( يون سان و بريتر ، به نقل از جانسون ، 1991)
28- تقويت روحيه اعتماد به نفس ( جانسون و جانسون 1991)
جولايف براي اين سوالي كه چرا يادگيري مشاركتي بصورت گسترده استفاده نمي‌شود دو دليل بيان كرده است : 1- علاوه بر تكنيكهاي تدريس بايد مهارتهاي لازم براي تدريس ، هم بجا باشد و هم اينكه ارزيابي شوند .2- اينكه بايد بچه‌ها با يكديگر اثر متقابل داشته باشند با هم بحث كنند ( جولايف ، 2007)
تبيين يادگيري مشاركتي
ايده كلي روش يادگيري مشاركتي سابقه‌اي طولاني دارد ، اما توسعه برنامه‌هاي آموزشي و پژوهشي مداري كه يادگيري مشاركتي را در برنامه‌ريزي ، مورد آزمون قرار داده است ،تقريباً از اوايل 1970 شروع شده است . اين رويكرد حاصل انديشه نظريه پردازان و محققاني است كه علاقه‌مند بودند بدانند كه چگونه دانش آموزان از تجربه ياد ميگيرند . آنها با اين انديشه كه دانش آموزان بايد منفعل و تحت تسلط معلم باشد شديداً مخالف بودند يكي از مهمترين اصل ارائه شده از طرف اين دسته از صاحبنظران اين است كه تجربه بيشترين نقش را در فرايند يادگيري دارد به شرطي كه همراه با تجزيه و تحليل منظم و منطقي باشد . ( شعباني ، 1382)
دانش آموزاني كه از طريق يادگيري فعال و در محيط مشاركتي به يادگيري مي‌پردازند نه تنها بهتر ياد مي گيرند بلكه از تجربه يادگيري نيز لذت بيشتري مي‌برند حتي اگر معلم بهترين سخنران باشد و در تمام مدت جلسه درسي به سخنراني بپردازد ممكن است يادگيري صورت گيرد اما اين يادگيري به اندازه يادگيري كه در موقعيت فعال و محيط مشاركتي به وجود مي آيد كامل ، جامع ، و پايدار نيست . به نظر پين وريتاكر يكي از مهمترين راهبردهاي فعال كردن دانش آموزان در فرايند يادگيري ، استفاده از گروههاي مطالعه در كلاس درس و فراهم كردن فرصت بحث ، تبادل نظر و پرسش و پاسخ است ( پين و ويتاكره ، 2000، به نقل از كرامتي ، 1384)
كودكان ماهها از نزديك رفتار ديگران را مشاهده ميكنند و به طور روز افزون ، آنچه را كه مي‌بينند تقليد ميكنند ، در طول مشاهده و تقليد كشف ميكنند كه چگونه به طور هدفمند حركت ، و به طور قابل فهم صحبت كنند و به هدفهاي خود – انتخاب برسند. آنها از خود وديگران مي‌آموزند آنها با خودشان درخلال بازيهايشان صحبت ميكنند و ياد ميگيرند كه چگونه فكر كنند و چه انجام دهند ، با افزايش سن ، توانايي شنيدن آنها نيز افزايش مي‌يابند چنانكه انديشه‌هاي خود را با صداي بلند مي‌شنوند و يادگيريشان با تكيه بر بيان به صورت اكتشاف ،تسلط يابي و تصورات ، استمرار مي يابد.( شعباني ، 1382)
يادگيري مشاركتي الگويي از آموزش است كه دانش آموزان به منظور دست يابي به هدفي شخص و براي اجراي كامل يك وظيفه محوله با يكديگر ، در آن همكاري ميكنند . دانش آموزان در اين روش آموزشي ، يادمي‌گيرند كه همديگر و مكاني را كه در آن آموزش مي‌بينند ، بيشتر دوست داشته باشند ، عزت نفيس بالاتري بدست آورند و مهارتهاي اجتماعي را به نحو موثرتري بياموزند و به كار گيرند .( بهرنگي وآقاياري ، 1383)
يادگيري مشاركتي روشي است شبيه يادگيري گروهي و جمعي كه در بردارنده گروههاي كوچكي است كه بر روي وظايف خاص و براي رسيدن به هدف مشترك كار ميكنند ، اين گروهها علاوه بر اينكه مسئول يادگيري خود هستند در برابر يادگيري ديگران نيز احساس مسئوليت ميكنند . ( ماكولاي وگنزالز ، 2002، به نقل ازميليس )
به نظر جانسون و همكاران « يادگيري مشاركتي عبارت است از استفاده از گروههاي كوچك به گونه‌اي كه از طريق آن گروههاي دانش آموزان بتوانند با هم كار كنند و يادگيري خود و سايرين را به حداكثر برسانند »( جانسون و همكاران ، 1991) .
يادگيري مشاركتي رويكردي است كه از طريق آن دانش آموزان تلاش مي نمايند با همكاري و مشورت در زمينه موضوعات درسي به تسلط برسند . در چنين شرايطي هر فردي از گروه در برابر يادگيري سايرين احساس مسئوليت نموده و مي‌كوشند تا علاوه بر اينكه خود به يادگيري برسد . آموخته‌هاي خود را به سايرين نيز منتقل نمايد . در نتيجه نوعي احترام متقابل بين دانش آموزان بوجود مي‌آيد .( لايتون ، 1994)
به اعتقاد كوهن « يادگيري مشاركتي به معناي گروه بندي دانش آموزان براساس توانائي‌هاي مشابه نيست بلكه برعكس هر اندازه ناهمگوني اعضاء گروه از نظر ، نژاد ، زبان ، فرهنگ ، هوش و پيشرفت تحصيلي بيشتر باشد كارآيي رويكرد يادگيري مشاركتي بيشتر خواهد بود .( كوهن ، 1994)
بنابه گفته جانسون و جانسون ( 1987) در روش يادگيري مشاركتي دانش آموزان و دانشجويان يا با هم شنا ميكنند يا با هم غرق مي‌شوند ( سيف ، 1380)
كاترينا نيز اشاره ميكند « يادگيري مشاركتي فعاليتي است كه از طريق آن گروههاي كوچكي از دانش آموزان به منظور كاركردن با يكديگر ،حل كردن مسائل انجام دادن كارها و دستيابي به هدف مشترك با هم همكاري ميكنند .( كاترينا ، 1992)
يادگيري مشاركتي يا يادگيري از طريق همياري يعني نوعي روابط در يك گروه از دانش آموزان كه نيازمند وابستگي مثبت ( يا همه نجات مي‌يابيم ،يا همه غرق مي‌شويم ) پاسخ گويي فردي (هر يك از ما مي‌بايست ياد بگيرد و ياد بدهد) مهارتهاي اجتماعي ( گفتگو ، مباشرت ، رهبري ، تصميم گيري و حل تضاد ) تعامل چهره به چهره شوق انگيز ، و پردازش ( تفكر بر اينكه چگونه تيم خوب كار ميكند و چگونه مي‌تواند بهتر عمل كند ) مي‌باشد ( جانسون ، 2006) .
ماهيت يادگيري مشاركتي بچه ها را مقرر ميكند به كار كردن با يكديگر در گروههاي كوچك تا به همديگر كمك كنند براي افزايش يادگيري خود و ديگران ( جولايف ، 2007)
بيشتر محققان بر اين نكته توافق دارند كه يادگيري بايد همراه باهمكاري باشد و دو عنصر كليدي دارد .
وابستگي مثبت : (ما بايكديگر غرق مي‌شويم و شنا ميكنيم )
اين امر باعث ميشود كه بچه‌ها بايد در گروهها با يكديگر مشاركت داشته باشند و ملزم مي‌شوند كه به درستي كار كنند همانطور كه يك عضو دوست دارد ، ديگران وظيفه خود را به درستي انجام دهند ، او نيز بايد وظيفه خود را درست انجام دهد .
پاسخ گويي فردي : اين به اين معناست كه هر عضو گروه پاسخگو است براي تكميل سهم خود از كار . اين امر مهمي است كه هيچ كس نمي‌تواند استفاده ببرد از كار ديگران .( سواري مفتي خوردن ) . (جولايف ، 2007)
به اعتقاد داتسون(2000) يادگيري ازطريق همياري يك قالب آموزشي است كه در آن گروههاي كوچك ناهمگني از دانش آموزان براي رسيدن به هدف مشترك با هم كار ميكنند ،دانش آموزان يكديگر را تشويق و حمايت ميكنند و در برابر يادگيري خود و ديگران مسئول هستند .( داتسون ، 2000)
يادگيري مشاركتي يا يادگيري از طريق همياري ، روشي است كه در آن دانش آموزان به منظور مطالعه مطالب درسي و كسب مهارتهاي ارتباط با ديگران ، در گروههاي كوچك به فعاليت مي‌پردازند .
اين فعاليتها به گونه‌اي تنظيم ميشود كه دانش آموزان مي‌تونند با مشاركت و همكاري ساير اعضاي گروه ، وظيفه خاصي را براي رسيدن به هدف معيني انجام دهند . اعضاي گروه به همان اندازه كه موظفند وظايف خود را به درستي انجام دهند ، مسئوليت يادگيري تك تك اعضاء را نيز به عهده دارند .( فلاورز و رايتز، 1994)
يادگيري مشاركتي يك راهبر آموزشي است كه براي ياد دادن انظباط و بهبود يادگيري دانش آموزان استفاده مي شود . در اين روش معلمان ، دانش آموزان را به گروههاي چهار نفره تقسيم ميكنند و سطح مهارت هر گروه با سطح مهارت گروه ديگر متفاوت است و ليكن هر دانش آموزان علاوه بر مسئوليت در قبال يادگيري خود ،در قبال يادگيري ساير اعضاي گروه نيز مسئوليت دارد ( نلسون ، ترجمه رضا پور ، 1381 ، ص 10)
جانسون و همكاران در مقاله‌اي تحت عنوان روشهاي يادگيري مشاركتي بر اين نكته تاكيد مي‌ورزند كه يادگيري مشاركتي به يك روش خاص محدود نمي‌شود ، بلكه مجموعه وسيعي از روشها را شامل ميگردد كه از طريق آنها كلاس درس به شكل انعطاف پذير و درعين حال كارآمدي سازمان دهي و اداره مي شود . وسعت دامنه يادگيري مشاركتي به حدي است كه هر معلمي مي‌تواند متناسب با شرايط ، موقعيت و فلسفه خود شكلي از آن را مورد استفاده قرار دهد به نظر آنها پشتوانه نظري ، تجربي و اجرايي ، يادگيري مشاركتي را در حال حاضر به يك الگوي قدرتمند تبديل نموده است .
به نظر آنها بسيار مهم است كه بدانيم چه نوع يادگيري ، مشاركتي نيست ، گروههاي مطالعه ،گروههاي پروژه ، گروههاي آزمايشگاه ، گروههاي خواندن ، گروههايي كه با هم آواز مي‌خوانند ، همه گروه هستند ، اما الزاماً مشاركتي نيستند . بنابراين يادگيري مشاركتي به اين معنا نيست كه گروهي از دانش آموزان دور يك ميز كنار هم بنشينند و با يكديگر صحبت كنند و فقط سعي كنند ايده‌هاي شخصي خود را اظهار نمايند . همچنين منظور از يادگيري مشاركتي اين نيست كه دانش آموزان كه زودتر تكاليف خود را به تمام ميرسانند به دانش‌آموزان كندتر كمك نمايند تا به صورت انفرادي آنها هم كار خود را تمام كنند و نهايتاً يادگيري مشاركتي به اين معنا نيست كه گزارش كار « توسط نماينده » گروه در حالي ارائه شود كه او به تنهائي تمام كار را انجام داده باشد و فقط نام سايرين در گزارش قيد شده باشد (جانسون و همكاران ، 1994به نقل از كرامتي ، 1384)
يادگيري مشاركتي همچنين با مطالعه مشاركتي كه عمدتاً براي خواندن و فهميدن متنهاي مختلف مفيد است ، متفاوت است ، يادگيري مشاركتي براي انجام دادن انواع فعاليتها و تكاليف تحصيلي ، از يادگيري درسهاي مختلف گرفته تا انجام پروژه‌هاي تحقيقي ، مورد استفاده قرار مي‌گيرد .( سيف ، 1380 ، ص 516)
مشخصات روش يادگير مشاركتي
جانسون و جانسون مشخصات اساسي يادگيري مشاركتي را در قالب پنج عنصر كليدي بيان ميكنند :
الف) وابستگي دروني مثبت : پس از مشخص كردن تكاليف گروهي بايد دانش آموزان توجيه شوند كه موفقيت گروهشان مستلزم آن است كه افراد به طور موثر با هم كار كنند.
آنها بايد بدانند يا با هم شنا ميكنند و يا با هم غرق مي شوند . لذا بايد با همديگر همكاري نمايند زيرا زمان آنقدر محدود و تكاليف آنقدر پيچيده است كه نمي‌توانند به تنهايي به موفقيت كامل برسند وابستگي دروني مثبت به چندين شكل مي‌تواند ايجاد شود . اولين شكل آن هدفمند بودن وابستگي است . در اين صورت دانش آموزان در مي‌يابند فقط در صورتي مي‌توانند به هدفهايشان برسند كه تمام اعضاء گروه به هدفها برسند . دوم ، وابستگي مبتني بر پاداش است در اين صورت هر عضو گروه زماني پاداش دريافت ميكند كه تمام اعضاء گروه به هدفها رسيده باشند گاهي اوقات براي تقويت وابستگي دروني هدفمند مثبت از پاداش استفاده ميشود مثلاً اگر همه اعضاء گروه امتياز بالاي 90 درصد كسب كنند به هر عضوي 5 امتياز داده ميشود . سوم ، وابستگي مبتني بر منابع است . در اين صورت هر عضو گروه بخشي از منابع ، اطلاعات يا مواد لازم را براي انجام كار دريافت ميكند ، منابع اعضاء در صورتي كه در كنار هم قرار گيرند تحقق هدف ميسر ميگردد . چهارم : وابستگي مبتني بر نقش است كه در اين صورت به هر عضو نقش خاصي داده مي شود و تحقق اهداف گروه در صورتي امكان پذير است كه اين نقشها در كنار هم به خوبي انجام شوند .
ب) پاسخگويي فردي : نه تنها گروه بايد در برابر تحقق اهدافش پاسخگوباشد بلكه هر فردي نيز بايد در برابر عملكردش احساس مسئوليت نمايد . هدفها بايد آنقدر روشن و قابل سنجش باشند كه گروه بتواند ميزان پيشرفتش را ارزيابي و ميزان تلاش هر يك از اعضاء را مورد سنجش قرار دهد .
ج ) تعامل (پيشرونده ) رو در رو : دانش آموزان بايد يكديگر را تشويق كنند ،به يكديگر كمك كنند . از يكديگر حمايت كنند . اين حمايتها بايد صادقانه باشد و كلاس بهترين موقعيت براي اين فعاليت‌هاست .
د) مهارتهاي بين فردي :دانش آموزان بايد ياد بگيرند كه چگونه در گروه كار كنند يادگيري مشاركتي ذاتاً ازيادگيري رقابتي و انفرادي پيچيده‌تر است زيرا مستلزم اين است كه دانش آموزان براي تسلط بر مطلب درسي از مهارتهاي گروهي و ارتباطي موثري برخوردار باشند .
اعضاء گروه بايد بدانند كه چگونه به طور موثر تلاشهاي گروهي را رهبري كنند ، چگونه اطمينان ايجاد كنند ، چگونه ارتباط برقرار كنند . لذا معلم بايد مهارتهاي كار گروهي را به طور هدفمند، دقيق و علمي آموزش دهد .
مهارتهاي كار كردن به شيوه مشاركتي عبارتند از مهارتهاي شكل‌دهي، مهارتهاي كاركرديومهارتهاي تنظيم .
مهارتهاي شكل دهي كه مهارتهاي مقدماتي هستند و پيش نياز كار گروهي موثر مي باشند عبارتند از : حركت در داخل گروههاي مشاركتي بدون ايجاد مزاحمت براي ديگران ، ايستادگي همراه با گروه ، صحبت كردن با صداي آرام ، ترغيب افراد براي شركت در فعاليتهاي گروهي .
مهارتهاي كار كردي كه براي مشاركت دادن دانش آموزان در كار گروهي مورد استفاده قرار ميگيرند عبارتند از : ارائه رهنمودها ، حمايت وپذيرش عقايد ديگران ، تقاضاي كمك و پيشنهاد كمك در مواقع لازم ، تفسير پاسخهاي ديگران ، انرژي دادن به گروه ، بيان عقايد شخصي زماني كه نياز است مساله‌اي حل شود . مهارتهاي تنظيم مهارتهايي هستند كه براي اجراي نقشهاي مختلف اعضاء گروه مورد نياز مي‌باشد . اين نقشها عبارتند از :خلاصه كننده كه نتيجه كار را خلاصه ميكند .
تصحيح كننده كه صحت و كامل بودن خلاصه‌ها را بررسي ميكند ، جستجوگر كه سعي ميكند اطلاعات بيشتري را از اعضاء بگيرد . كمك كننده به حافظه كه در مواقع لازم به كمك اعضاء مي‌شتابد و بررسي كننده كه پيشنهادات اعضاء را همراه با استدلالهاي آنها مورد بررسي قرار ميدهد .
5) پردازش گروهي :دانش آموزان بايد به طور مستمر كيفيت كار گروهي خود را مورد ارزيابي قرار دهند تا در صورت نامناسب بودن روند كار آن را اصلاح كنند كار گروهي خود را مورد ارزيابي قرار دهند تا در صورت نامناسب بودن روند كار آن را اصلاح كنند . خوشبختانه گروههايي كه در دوره‌هاي زيادي با هم كار كردهاند ، مايل به حل مسائل ومشكلات خودشان هستند .( جانسونها ، 1997) جاكوبز (2002) معتقد است كه يادگيري مشاركتي 6 مشخصه مهم دارد :
1- حضور داوطلبانه و مثمر ثمر افراد در فعاليتهاي مشاركتي
2- مشاركت فعال همه اعضاء گروه در تصميم‌گيريها
3- وجود حداقل يك هدف مشترك
4- پذيرش مسئوليت نتايج بدست آمده توسط همه اعضاء گروه
5- صرف زمان براي تحقق اهداف مشترك گروهي كه مهمترين منبع در اين زمينه محسوب مي شود
6- متناسب كردن و سازگار نمودن تصميم اتخاذ شده با هدفهاي مشترك گروهي در صورت لزوم (جاكوبز ، 2002، ص 240)
استال ( 1992) چهار مشخصه مهم را براي يادگيري مشاركتي ذكر ميكند :« وابستگي مثبت ، پاسخ گويي فردي ، آموزش مهارتهاي اجتماعي ،مراقبت وارزيابي تعامل دانش آموز .»
الف ) وابستگي مثبت : براي ايجاد وابستگي مثبت بهتر است به اعضاء گروه نقشهاي متنوعي داده شود داشتن نقش معين امكان مي دهد هردانش آموز درحوزه‌اي كه توانايي دارد بدرخشد يا مهارتي را تمرين نمايد. اگر همه دانش آموزان تا حدي بتوانند همه نقشها را ايفا كنند مي توان با چرخشي كردن نقشها فرصت را براي كسب همه مهارتها براي همه اعضاء گروه فراهم كرد ، همچنين مي‌توان با واگذاري بخشي از وظيفه گروه به هر عضو ، دانش آموزان را به هم وابسته كرد .
ب) پاسخ گويي فردي : لازم است براي اينكه اطمينان حاصل شود هيچ يك از اعضاء گروه بار خود را روي دوش ديگري نمي‌‌اندازد و همه مطالب را ياد ميگيرند راهبردي را تدارك ديد ، امضاء كردن يكي از اين راهبردها است . امضاء تضمين ميكند كه همه در آن كار مشاركت ميكنند .
ج ) آموزش مهارتهاي اجتماعي : به دليل اينكه عملاً نمي‌توان همه مهارتهاي اجتماعي را در يك سال تحصيلي به دانش آموزان آموخت بهتر است معلم روي دو يا سه مهارت اصلي تاكيد كند . در آموزش مهارتها بهتر است ابتدا مهارت مورد نظر را براي دانش آموزان با استفاده از كلمه‌هايي كه مي‌فهمد تعريف كرد ، سپس به آنها كمك نمود تا نسبت به آن مهارت احساس نياز نمايند .
درمرحله سوم بهتر است از آنان خواست تا مهارت را توصيف نموده و سپس تمرين و تكرار نمايند.
د) مراقبت و ارزشيابي تعامل دانش آموز : در زمينه مراقبت و ارزشيابي تعامل دانش آموز لازم نيست پرونده تحصيلي تهيه شود بلكه با جمع آوري اطلاعات از هر گروه ، در ميان گذاشتن اطلاعات جمع آوري شده به منظور دادن بازخورد مناسب به آنان ، وادار كردن دانش آموزان به ارزشيابي از رفتار خودشان واستفاده از خود دانش آموز به عنوان مشاهده‌گر مي‌توان از كيفيت عملكرد فردي و گروهي مطلع شد ( كرامتي ، 1384)
سيف ( 1380) به چند مشخصه مهم يادگيري مشاركتي اشاره ميكند نظير : گروههاي كوچك نامتجانس ، داشتن هدفهاي روشن ، وابستگي اعضاء گروه به يكديگر ، معلم به عنوان هدايت كننده و منبع اطلاعات مسئوليت فردي ، پاداش دادن به موفقيت گروهي و ارزش يابي از عملكرد خود به عنوان گروه .
1- گروههاي كوچك نامتجانس : يادگيري مشاركتي معمولاً از گروههاي چهار تا شش نفري تشكيل مي شود كه از جهات مختلف ، توانايي يادگيري ، ميزان پيشرفت و غيره نامتجانس هستند .
2- داشتن هدفهاي روشن : يادگيري مشاركتي بايد داراي هدفهاي روشن وقابل دسترسي باشد و افراد گروه براي دستيابي به هدف گروه احساس مسئوليت كنند .
3- وابسته بودن اعضاي گروه به يكديگر : جانسون و جانسون ( 1987) و اسلاوين ( 1991) ميگويند كه وقتي موفقيت دانش‌آموزان به كمك و مشاركت ساير اعضاء گروه وابسته است بيشتر به صورت مشاركتي فعاليت ميكنند براي اين منظور مي‌توان مواد آموزشي را ميان اعضاء گروه تقسيم كرد و از هر يك از آنان خواست تا مطالب سهم خود را بياموزند و آن را به ديگران آموزش دهد .
4- معلم به عنوان هدايت كننده و منبع اطلاعات : نقش معلم در روش يادگيري مشاركتي بايد عمدتاً به صورت هدايت كننده باشد . همچنين زماني كه گروه نياز به اطلاعاتي دارد كه نمي‌تواند آن را بدست آورد ، معلم مي‌تواند آن اطلاعات را در اختيار گروه قرار دهد .
5- مسئوليت فردي : براي جلوگيري از وضعيتي كه در آن بعضي از اعضاء گروه بيشترين مقدار كار را انجام مي‌دهند و بعضي از زير بار آن شانه خالي ميكنند معلم بايد مواظب باشد كه همه اعضاء گروه مسئوليت انجام بخشي از كارها را بپذيرند .
6- پاداش دادن به موفقيت گروهي :پس از آنكه گروه به هدفش دست يافت و به موفقيت رسيد ، همه اعضاء گروه بايد به پاس اين موفقيت پاداش دريافت كنند .
7- ارزشيابي از خود :پس از آنكه فعاليتهاي گروهي به پايان رسيد هدفهاي پيش بيني شده تحقق يافتند ، گروه به تحليل عملكرد خود مي پردازد و نقاط قوت و ضعف كار خود را مشخص ميكند و به ارزيابي از فعاليتهاي انجام شده اقدام مي‌نمايد .
8- تغيير مدت كار : فعاليت كار گروهي بايد متنوع باشد بعضي گروهها براي انجام كارهاي مختصر و مشخص تشكيل مي شود و لذا كارشان را در زمان محدودي به ثمر ميرسانند . يعني گروهها براي انجام كارهاي مهم‌تري تشكيل مي‌شوند و لذا مدت بيشتري به فعاليت مي‌پردازند .
موفقيتهاي تحصيلي حاصل از همياري در يادگيري :
حاصل مطالعات پژوهشي بسياري نشانگر اين امر است كه يادگيري از طريق همياري نسبت به يادگيري انفرادي و يا رقابتي و افزايش موفقيتهاي تحصيلي كودكان به همراه رشد ادراك آنها موثرتر بوده است .براي اين موضوع چندين دليل وجود دارد .
دليل اول : مفهوم شناختي است كه روان پزشكان آن را تمرين شفاهي يا بلند فكر كردن مي‌‌نامند . براي يادگيري لازم است ، درباره آن چه فكر ميكنيم سخن بگوئيم وقتي كه مي‌شنويم حرفهايي بي‌معني‌اي مي‌زنيم ، فكر خود را اصلاح كنيم از طريق سخن گفتن در مي يابيم كه چه مي‌دانيم و چه چيزي را هنوز نفهميده ايم .
دليل دوم :افزايش موفقيتهاي تحصيلي بر اثر يادگيري از طريق همياري ، افزايش مدت زماني است كه دانش آموز حواسش متوجه كار است . معلماني كه تا كنون از گروههاي هميار در آموزش استفاده نكرده‌اند معمولاً نسبت به اين يافته‌ها شك دارند، ولي معلماني كه از اين روش استفاده كردهاند اظهار ميكنند كه اين نكته اولين چيزي است كه متوجه شده‌اند .
دليل سوم : معلمان اين واقعيت كار گروهي را كه ديگر مجبور نيستند دائم تك تك افراد كلاس را متوجه تكاليف و وظايف خود كنند ،خيلي دوست دارند .
دليل چهارم : همچنين يادگيري از طريق همياري باعث افزايش مباحثه ميشود . وقتي دانش آموزان به طور مرتب با نظرات عقايد مخالف نظر خودشان متوجه مي‌شوند ، ياد ميگيرند كه عقايد خودشان را وارسي ودر صورت لزوم آن را اصلاح كنند . اجبار به بيان كردن افكار فردي در برابر ديگر اعضاي گروه به دانش آموزان كمك ميكند كه عقايد خود را روشن‌تر كنند و آنها را وادار ميكند كه با استدلالهاي ناسازگار و غير منطقي مواجه شوند .گوش كردن به آنچه فردديگري در مورد افكارش بيان ميكند به كودكان كمك مي كند كه به يك موضوع از ديد فرد ديگري توجه كنند .
دليل پنجم : يادگيري از طريق همياري محرك كسب موفقيت و رشد ادراك دانش آموزان ميشود و نيز باعث حيرت بعضي معلمان مي شود . كودكان در فعاليتهاي گروهي اغلب در سطوح بالاتر درگير مي شوند ( سطوح كاربرد تجزيه وتحليل وارزيابي ) اما در مباحثه كلي در كلاس كه عمدتاً به سطح دانش و درك پرداخته ميشود ، چنين نيست .
دليل ششم : يادگيري از طريق همياري در پرورش اعتماد به نفس دانش آموزان بسيار موثر است .
دليل هفتم : پيشرفت دانش آموزان در زمينه پذيرش تفاوتها . صرف نظر از اينكه اين تفاوتها زمينه معلوليت جسمي دارند يا نژادي يا قومي .
دليل هشتم : از نظر دانش آموزان معلمي كه از شيوه‌هاي يادگيري از طريق همياري در آموزش استفاده ميكند منصف‌تر از معلمي است كه از اين شيوه‌ها استفاده نمي‌كند و اين را معلم بيشتر دوست دارد .
دليل نهم : در نهايت اينكه خود معلم هم مدرسه را بيشتر دوست دارد ( جانسون ، 1989، به نقل از رستگارو ملكان ، 1379)
برتري يادگيري همياري بر يادگيري رقابتي و انفرادي
1- يادگيري از طريق همياري نسبت به يادگيري از طريق انفرادي و رقابتي باعث افزايش موفقيتهاي تحصيلي كودكان ميشود .
2- افزايش مدت زماني است كه دانش آموز حواسش متوجه كار است . يعني اين دانش آموزان دچار حواس پرتي نمي‌شوند و با دقت تمام به درس گوش مي‌دهند .
3- معلمان ديگر مجبور نيستند دايم تك تك افراد كلاس را متوجه انجام تكاليف و وظايف خود كنند .
4- وقتي دانش آموزان بطور مرتب با نظارت و عقايد مخالف خود مواجه مي‌شوند ياد ميگيرند كه عقايد خود را مجدداً مرور كنند و در صورت لزوم اصلاح كنند .
5- توجه كردن ،به ديدگاههاي افراد مختلف در مورد يك موضوع واحد كه باعث افزايش مباحثه مي گردد تا عقايد خود را روشن كنند و آنها را وادار كنند كه با استدلالهاي سازگار و غير منطقي مواجه شوند .
استفاده اسلوب‌مند و مكرر از روش گروههاي كوچك ، تاثير مثبت عميق بر فضاي كلاس دارد و كلاس تبديل به جامعه‌اي از يادگيرندگان ميشود كه به صورت فعال با هم كار ميكنند تا دانش ، صلاحيت ، لذت و... افراد را بالا ببرد ( اسكات ، 1989 به نقل از اميني ، 1382 )
وظايف مهم در روش همياري :
1- معلم نقش مشاور راهنما و هدايت كننده را به عهده دارد .
2- زير نظر داشتن رفتار دانش آموزان در هنگام كار گروهي .
3- گفتن نتايج حاصل از مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان و كمك به آنها در استفاده آگاهانه از اين مهارتها .
4- تشويق دانش آموزان هنگام استفاده از مهارتهاي اجتماعي .
5- صحبت كردن با مخاطبان درباره همياري آن با توجه به سن آنها .
6- يادآوري نكات مهم ،به كار نبردن كلمات تحقير آميز در گروه ، آهسته صحبت كردن تشويق و كمك يكديگر به دانش آموزان .
7- اهميت دادن يكسان براي موفقيت در كسب مهارتهاي اجتماعي و نگرشهاي مثبت و موفقيت در يادگيري يك مفهوم يا درس .
8- نظارت دقيق بر جزئيات كار دو يا سه گروه .
9- توجه به نگرش‌ها و مهارتهاي اجتماعي گروههاي ديگر .
10- دادن بازخورد از مهارتهاي اجتماعي گروهها با همان گروه .
11- دخالت در كار گروهها فقط براي حل مشكل گروه .
12- دادن وقت كافي به دانش آموزان .
13- تشويق فرد ناراضي به كار در گروه يا اجازه‌ي كار انفرادي به او .
14- ارزشيابي از كار گروهها .
15- معلم بايد تجربه گروه را در سه سطح زير هدايت و منعكس كند :
الف ) مساله گشايي يا سطح تكليف ( ماهيت مساله چيست و عوامل دست اندر كار كدام‌اند )
سطح مديريت گروه (اكنون به چه اطلاعاتي نياز داريم و براي دريافت آن چگونه خود را سازمان دهيم )
ج ) سطح معني فردي ( درباره اين نتايج چه فكري ميكنيد ؟ چه چيزي را به طور متفاوت انجام مي‌داديد )
16- معلم نبايد مسائل را به دانش آموزان تحميل كند .
17- جريان كار گروه را تسهيل كند .
18- براي هدايت تونانايي گروه به فعاليتهاي آموزشي پرورشي پا در مياني كند .
19- به خوبي در فعاليت آموزشي و پرورشي نظارت كند كه از آن تجربه فضاي فردي به دست آيد و تا وقتي كه گروه با مشكل جدي رو به رو نشده است حداقل ميانجي‌گري و پا در مياني را داشته باشد .( اسكات ،به نقل از اميني ، 1382)
محاسن :
1- در اين روش معلم و دانش آموز هر دو بهره مي‌برند ، هم بهره‌ي درسي و هم بهره اجتماعي .
2- با استفاده از اين روش كودكان كم كم جنگ و جدل‌هاي داخل زمين بازي را خودشان حل ميكنند .
3- با استفاده از اين روش كودكان تمايل بيشتري به رعايت نوبت نشان مي‌دهند .
4- اين روش به دانش آموزان جديد كمك ميكند تا احساس غربت نكنند .
5- در اين روش كودكان به جاي پا فشاري بر عقايد خود با هم مشورت ميكنند .
6- اين روش به دليل « تمرين شفاهي » يا « بلند فكر كردن » و افزايش مدت زماني كه حواس دانش آموز متوجه كار است در افزايش موفقيتهاي تحصيلي كودكان و رشد ادراك آنها موثرتر است .
7- در اين روش دانش آموزان به وسيله مواجه شدن با نظرات و عقايد مخالف خود ، ياد مي گيرند عقايد خود را مرور و اصلاح كنند .
8- اين روش باعث افزايش مباحثه مي شود .
9- اين روش به كودكان كمك ميكند كه به يك موضوع از ديدگاه فرد ديگر توجه كنند .
10- در اين روش كودكان اغلب در سطوح بالاتر يادگيري (كاربرد ، تجزيه و تحليل و ارزشيابي ) درگير مي‌شوند .
11- اين روش در پرورش اعتماد به نفس دانش آموزان بسيار موثر است (اسكات ، به نقل از اميني ، 1382)
12- عزت نفس دانش آموزان تقويت ميشود .
13- تعامل دانش آموزان با مدرسه بيشتر مي شود .
14- دانش آموزان خود را در سرنوشت خود وديگران سهيم مي‌دانند ( صادقي ، 1385، ص 11)
15- قدرت حافظه دانش آموزان را افزايش ميدهد .
16- به تقويت روابط از نوع مثبت كمك ميكند .
17- يادگيري دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي‌شان را ارتقاء مي‌بخشد .
18- به رشد مهارتهاي ارتباط كلامي دانش آموزان كمك ميكند .( تلخابي ، 1384، ص 5)
محدوديت‌ها :
اين روش به معلم چيره دست نياز دارد .
اين روش زمان‌بر است .(اديب نيا ، 1383)
فقدان زمينه‌هاي كارگروهي در دوره‌هاي تحصيلي قبل .
فقدان زمينه‌هاي مشاركت اجتماعي در دانش آموزان به لحاظ تربيت خانوادگي .
عدم باور روش از سوي معلمان به طور جدي .
گرايش غالب به كارهاي فردي در جامعه .
نابرابري در سطح دانايي دانش آموزان در يك كلاس .
جدي نگرفتن كار گروهي در كلاس به وسيله دانش آموزان .
جدي نگرفتن روش از جانب برنامه ريزان ، مديران و نظارت كنندگان نظام آموزش و پرورش .
تمايل دانش آموزان به بحثهاي خارج از چهارچوب درس در گروه .
مشكلات ارزشيابي كار گروهي كه معلمان را به طفره رفتن از آن تشويق ميكند .
فنون اجرايي در الگوي مبتني بر روش يادگيري مشاركتي
در زير برخي روشهاي پياده كردن الگوي آموزشي مبتني بر همياري به نقل از تلخابي ( 1384) معرفي مي كردند .
1- الگوي پازل :از گروه پنج نفري تشكيل ميشود هر يك از اعضاء موظف مي‌شوند بخشي از مواد آموزشي را ياد بگيرند و آنها را به ساير گروه بياموزند .براي كمك به يادگيري دانش آموزان كلاس بر روي همان بخش با همديگر كار مي‌كنندو درباره اهميت مطالب و چگونگي آموزش آن تصميم ميگيرند . پس از اين تمرين دانش آموزان با كسب مهارت در بخش خود به گروههاي اصلي بر مي‌گردند و به دانش آموزان ديگر ياد مي‌دهند ، و در پايان از آنها آزمون به عمل مي آيد .
2- تفكر - كار دو نفري - مشاركت گروهي : اين روش مستلزم طي سه گانه ساختار مشاركتي است . گام اول تفكر فردي صامت درباره پرسش مطرح شده از جانب معلم است .
در گام دوم افراد دو نفري به مبادله تفكرات خود مي پردازند و درگام سوم دو نفري در مسئوليت پاسخگويي با گروهها مشاركت ميكنند .
3- سه گام مصاحبه : دراين روش هر يك از اعضاي گروه يك عضو ديگر را به منزله‌ي هميار انتخاب مي كند . در گام اول افراد با طرح سوالي روشن ، مصاحبه با هميار خود را انجام مي دهند . در گام دوم نقش پرسش‌گري عوض مي شود و سرانجام در گام سوم اعضاء با مشاركت هم ياران خود به پاسخ گويي مي‌پردازند.
4- بارش مغزي : كل كلاس به گروههاي 4 تا 6 نفري تقسيم ميشود يكي از اعضاء وظيفه نوشتن نظريات را بر عهده مي‌گيرد در اين روش توسط هر فرد براي هر سوال پاسخهاي متعددي مطرح ميشود . پس از پايان مهلت تفكر ، اعضاي گروه با مشاركت سايرين به پرسش مطرح شده پاسخ مي‌دهند و ثبت كننده‌ي نظريات ، پاسخ اعضاي گروه را يادداشت مي كند . شخصي كه در كنار ثبت كننده قرار دارد ، شروع ميكند و به همين ترتيب هر يك از اعضاء تا زماني كه براي ابراز نظر فراخوانده شوند به سوال موردنظر پاسخ مي‌دهند .
5- سه دقيقه مرور : در اين روش معلم براي چند لحظه سخنراني با بحث خود را قطع ميكند و به گروهها سه دقيقه فرصت ميدهد تا آنچه را كه گفته مرور كنند . او به طرح پرسشهاي روشن مي پردازد و سوالات دانش آموزان را پاسخ مي دهد .
6- نفرات شماره گذاري شده : در اين روش يك گروه چهار نفري تشكيل و به هر عضو يك شماره ( از 1 تا 4 ) داده ميشود . سوالاتي در اختيار گروهها قرار مي‌گيرد . سپس آنها براي پاسخ گويي با همديگر همكاري ميكنند به طوري كه همه‌ي اعضا بتوانند به طور شفاهي به سوال پاسخ بدهند . در پايان معلم شماره‌اي را اعلام مي كند و مخاطب به سوال مورد نظر پاسخ ميدهد .
7- گروهي - دو نفري - انفرادي: در اين روش دانش آموزان ابتدا به شكل گروهي سپس به صورت دو نفري و در نهايت به طور فردي به حل مسائل مي‌پردازند.
اين روش دانش آموزاني را كه در آغاز براي حل مسائل احساس ناتواني مي كردند بر مي‌انگيزد . در حقيقت اين روش بريك تصور ساده از يادگيري وساطت شده مبتني است . دانش آموزان بيش از حالت تنهايي با كمك واسطه (ياريگر ) مي‌توانند عهده‌أار امور شوند. در حقيقت ، آنها ابتدا به تنهايي قادر به حل مسائل نبودند و با كمك گروه يا گروه دو نفري از عهده‌ي انجام دادن امور بر مي‌آمدند ، اما در پايان آنها قادرند به تنهايي به هدف مورد نظر دست يابند .
8- حلقه خردمندان: ابتدا معلم از كل كلاس نظر خواهي مي كند تا ببيند آيا دانش آموزي دانش خاصي براي ارائه به كلاس ( كمك به يادگيري دانش آموزان ) دارد. براي مثال معلم ممكن است بپرسد : چه كسي در كلاس توانسته تكليف رياضي دشوار مربوط به خانه را حل كند؟ چه كسي شهر مكزيكو را ديده است ؟ چه كسي واكنش شيميايي از بين رفتن برف خيابان از طريق عمل نمك زدن را مي داند ؟ دانش آموزان مطلع در كلاس پراكنده مي‌شوند. آن گاه معلم از بقيه همكلاسي‌ها مي‌خواهد تا دور آنها حلقه بزنند شخص مطلع درحالي كه دانسته‌هاي خود را براي همكلاسي‌هايش شرح ميدهد ، آنان سوالاتي مطرح و يادداشت برداري ميكنند . سپس همه دانش آموزان به گروههاي خود بر مي گردند و به نوبت آموخته‌هايشان را براي اعضاي گروه توضيح مي دهند .
هر كدام دانش متفاوتي كسب ميكنند ؛ زيرا درحلقه‌ي مجزا حضور داشتند . آنها يادداشتهاي خود را مقايسه ميكنند و در صورت وجود اختلاف از طريق تعامل گروهي به رفع آن به حل مسائل مي‌پردازند.
9- همياران دو نفري : در اين روش كل كلاس به چهار گروه تقسيم مي‌شوند . اعضاي گروه دو به دو به منزله‌ي هميار فعاليت ميكنند. همياران در يك طرف كلاس مستقر مي‌شوند به نيمي از اعضاي گروه تكليفي داده ميشود تا براي كسب توانايي يادگيري در حد تسلط دست يابند . همياران براي يادگيري تلاش ميكنند .
آنها مي‌توانند براي كاربر روي همان موضوع بار ديگر با هم ياران مشورت كنند .
آرايش گروهها به حالت گروه دونفري بر ميگردد و همياران پس از اجراي آزمون شريك يادگيري خود را به طور فردي آموزش مي دهند ،در پايان هر گروه نحوه‌ي آموزش و يادگيري مرور و درباره‌ي چگونگي بهبود فرايند بازنگري ميكند ( تلخابي ، 1384، ص 6 تا 5)
روشي ديگر در اجراي يادگيري مشاركتي
1- گروههاي دانش آموزي تقسيم موفقيت ( SRAD) : اين روش از جمله روشهايي است كه از سوي دانشگاه چاپكينز معرفي شده است .( اسلاوين ، 1978 ،نقل از آقازاده ، 1383) ،در روش حاضر ،گروههاي يادگيري دو يا چهار نفره . با توانايي‌هاي متفاوت از نظر كارآيي ، تشكيل مي شوند. درهر گروه يادگيري ،يك دانش آموز بر پيشرفت ، دو سه يا چهار دانش آموز متوسط و يك دانش آموز كم پيشرفت قرار داده مي‌شوند پس از گروه‌بندي دانش آموزان گفته ميشود به افرادي كه مفاهيم عرضه شده را در گروه طرح ميكنند نمره داده مي شود و يا دانشي كه گروه دريافت ميكند بر پايه نمره كل گروه تعيين ميشود . معلم در پايان كار مطالعه ، از دانش آموزان سنجش انفرادي به عمل مي آورد از آنجا كه روش (STAD) به نمره استوار است ،نمرات اوليه هر دانش آموز به صورت انفرادي تعيين ميشود (نمره‌اي كه در آن روش براي هر دانش آموز در نظر گرفته ميشود 5 است ) . ارائه يك مثال ، نحوه‌ي نمره دهي در روش ( STAD) را مشخص مي‌سازد .
فرض كنيد درسي كه معلم تدريس مي كند ، مطالعات اجتماعي است ونمره دهي هم بر پايه نمره 20 است. اگر نمره مطالعات جتماعي علي زاده در آزمونهاي قبل به طور متوسط 14 از 20 باشد ،نمره پايه او 9 خواهد بود . ( 5-14) واگر آزمون جديدي از علي زاده گرفته شود و او از 20 نمره 16 نمره بگيرد ، نمره جديد 7= 9-16 خواهد بود . (نمره ارتقا يافته = نمره جديد - نمره پايه ) پس علي زاده با نمره 7 در نظام نمره گذاري گروه وارد مي شود . اگر نمره ميانگين ابوحمزه 17 باشد ،نمره پايه او 12 خواهد بود ( 5-17) در صورتي كه علي زاده دانش آموزي كم پيشرفت و ابوحمزه دانش آموزي پر پيشرفت باشد ، آنچه نمرات اكتسابي يا ارتقاء يافته آنها نشان ميدهد ، ميزان كمك مساوي آن دو به نمره گروهي است .
در هر صورت ، روش (STAD) با تشويق يادگيرندگان به دست يابي به سطوح بالاتر از آنچه آزمونهاي پيشين نشان مي‌دهند سبب ميشود يادگيري دانشس آموزان عادي و دانش آموزاني كه ناتواني‌هاي يادگيري دارند ، ارتقا يابد .
روش (STAD) را مي‌توان در تدريس موضوعات درسي گوناگون نظير : زبان و ادبيات فارسي ،رياضيات، مطالعات اجتماعي از پايه دوم ابتدايي تا دانشگاه به كار برد ، روش حاضر براي تدريس درسهايي كه زمينه علمي محض دارند مانند : كاربردهاي رياضي ،دستور زبان كاربردي و جغرافيا مناسب است .
2- گروه ، بازي – مسابقه (TGT):اين روش نخستين روش يادگيري مشاركتي است كه از سوي دانشگاه هاپكينز پيشنهاد شده است ( اسلاوين ، 1987، نقل از آقازاده ، 1383)
روش (TGT) تا حدود زيادي شبيه روش (STAD) است . تفاوت بارز ( TGT) نسبت به (STAD) آن است كه آزمون به جاي پايان مطالعه ، در همان ساعت درسي .
در پايان هفته به اجرا در مي آيد . اين آزمون غالباً به صورت مسابقه‌اي برگزار ميشود براي اين كار ، بازي‌هايي طراحي يا تعيين مي‌شوند و دانش آموزاني كه از نظر توانايي با هم قابل مقايسه به نظر مي آيند ، از طريق شركت در بازي به رقابت مي‌پردازند .
در قالب اين بازي‌ها دانش آموزان از يكديگر سوال مي‌پرسند و امكان دارد قادر به پاسخگويي سوال‌ها باشند يا نباشند . اگر دانش آموزي از يك گروه نتواند به سوالي پاسخ دهد ، دانش آموز ديگري مي‌كوشد پاسخ آن را بگويد .
براي آن كه مسابقه بين گروهي عادلانه برگزار شود ، اعضاي گروه به تناوب تغيير مي‌يابند. نمرهايي كه هر يك از اعضاي گروه براي گروه خود به دست مي آورند ،بدون توجه به ميزان تلاشي كه در سابقه انجام داده است ، محاسبه ميشود. يعني ، به دانش آموز كم پيشرفتي كه با همتاي خود به رقابت مي‌پردازد ودانش آموز پر پيشرفتي كه همين كار را ميكند شانس يكساني براي كسب موفقيت داده مي شود .در روش (TGT) همانند روش (STAD) گروههاي كه نمره بيشتري كسب كردهاند . پاداش دريافت ميكنند روش (TGT) نيز براي تدريس درسهايي كه زمينه علمي دارند نظير : رياضيات ،جغرافيا و علوم تجربي مطلوب است .
اين رويكرد از چند جهت به روش قبل شبيه است .اين شباهت‌ها عبارتند از معرفي موضوع از طرف معلم ، تمرين و مطالعه گروهي ، ارزشيابي فردي ،شناخت گروه ي و فرصتهاي يكسان براي دست يابي به موفقيت . تفاوت اين رويكرد با رويكرد قبلي در آزمونهايي است كه همچون مسابقه بين اعضاي گروه مختلف به اجرا در مي آيد .
اعضاي گروه با مطالعه خود را براي مسابقه آماده ميكنند (شعباني ، 1382)
3- با هم آموزي :در اين روش از دانش آموزان خواسته ميشود با همكاري درگروه ، دست به توليد محصولي مشترك بزنند ، براي مثال : مدلي از يك ماشين بسازند يا روزنامه ديواري تدارك كنند و يا پوستري براي اعضاي بدن درست كنند اعضاي گروه با ياري همديگر توليد خود را آماده مي كنند وآن را به داوري مي‌گذارند، داور يا ارزشيابي كنند محصول توليد شده ، معلم است و محصولي را كه توليد شده است ، از نظر كيفيت ارزشيابي ميكند در اين روش ،كوششهاي انفرادي يادگيرندگان را نمي‌سنجند ، بلكه كارگروهها ارزشيابي مي شود .
4- يادگيري انفرادي مبتني بر كمك گروه (TLBTA): در روش ( TLBTA) يا آموزش مبتني بر ياري گروه ( TAT )، گروهها ، از دانش آموزاني كه توانايي‌هاي متفاوتي دارند ، تشكيل مي‌شوند ، و معمولاً تعداد اعضاي هر گروه 4 نفر است . گروهي كه پس از پايان كار يا مطالعه ، عملكردمطلوبي داشته باشد ،پاداش مي گيرد . در روش حاضر ، برخلاف ساير روشها ، يادگيي مشاركتي با يادگيري انفرادي تلفيق مي شود.
اين روش به طور خاص براي آموزش رياضيات پايه‌هاي سوم ابتدايي تا اول راهنمايي تحصيلي طراحي شده است . در روش (TLBTA) ، دانش آموزان براساس نتيجه آزموني كه از آنان به عمل مي آيد ، رتبه بندي مي‌شوند و از اين رتبه بندي براي مشخص كردن جاي يادگيرندگان استفاده ميشود .پس از جابه جايي ، هر يادگيرنده با توجه به سرعتي كه در يادگيري دارد ،به فراگيري محتواي درس مي‌پردازد . به ديگر سخن ، اعضاي گروه هر يك به مطالعه و يادگيري موضوع‌هاي مختلف مي‌پردازند. كنترل كار يادگيري اعضا، با استفاده از برگه پاسخ نامه انجام مي‌گيرد و در صورت وجود مشكل براي حل آن اقدام مي شود . آزموني كه از يادگيري هر مبحث به عمل مي آيد به صورت انفرادي است و پاسخ نامه اعضاي هر گروه به وسيله سر گروه تصحيح ميشود. معلم هر هفته ، براساس تعداد مباحث مطالعه شده از سوي دانش آموزان هر گروه و نمره اكتسابي در آزمونهاي برگزار شده و امتيازات مربوط به انجام تكاليف منزل ، به گروههايي كه كارايي بيشتري داشته‌اند پاداش مي دهد .
چون دانش آموزان مسئوليت كنترل فعاليتهاي يكديگر و هدايت فرايند پيشرفت يادگيري را بر عهده دارند ، معلم مي‌تواند بيشتر وقت كلاسي را به ارائه درس از سوي گروههاي كوچك دانش آموزي تخصيص دهد . براي مثال دانش آموزاني را كه روي مباحث متفاوتي كار ميكنند ،گرد مي آورد و پس از ارائه درس ،به تيم‌هاي خودشان باز مي‌گرداند.
5- روش جورچين : در روش جورچين ،دانش آموزان به گروههاي 6نفري تقسيم مي‌شوند ، سپس به هر عضو گروه ، مقدار معيني از متن درس داده ميشود. اعضاي گروه به صورت انفرادي متن دريافتي را مطالعه ميكنند ، سپس اعضايي كه متن درس يكساني داشته باشند ، گردهم مي آيند و يك گروه تخصصي را تشكيل مي‌دهند.
در گروه تخصصي ، اعضاي گروه راه كارهاي گوناگون تدريس متن را بررسي ميكنند و پس از يافتن راه كارهاي اثر بخش به گروههاي اصلي خود باز مي‌گردند . در گروه اصلي ، هر عضو يافته‌هايش را به ساير اعضا ارائه ميدهد و اعضاء به اظهارات هم گروهي خود به دقت گوش مي دهند و براي دريافت اطلاعات مي‌كوشند . در پايان كار ، اعضاء با توافق همديگر از موضوعات مطالعه شده نتيجه‌گيري مي كنند .
در سال 1986 ،اسلاوين طرح اصلاح شده روش جورچين را معرفي كرد و آن را در برنامه آموزشي دانش آموزان قرار داد . در روش اصلاح شده جورچين نيز دانش آموزان همانند روشهاي ((TGT) , (STAD به گروههاي 4 تا 6 نفره تقسيم مي‌شوند در اين روش متن درس به قسمتهاي مختلف تقسيم نمي‌شوند ، بلكه يك متن مشترك ، مانند فصلي از كتاب علوم تجربي يا مطالعات اجتماعي به دانش آموزان داده ميشود و از آنان خواسته ميشود درباره يكي از مفاهيم يا نكات عمده متن مطالعه بيشتري انجام دهند سپس دانش آموزاني كه روي مفهومي مشترك كار كردهاند ، گردهم مي آيند و به بررسي آن مفهوم از زواياي گوناگون مي پردازند . سرانجام براي آموزش آموخته‌هاي خود به ساير اعضاي گروه به گروه اصلي خود باز مي گردند .
در پايان كار هر يك از دانش آموزان به صورت فردي سنجيده مي شود .
نمره‌هاي آزمون‌ها ، بر طبق روش (STAD) محاسبه ميشود . گروهي كه نمره‌اش به حد نصاب برسد پاداش دريافت ميكند . روش حاضر ، بيشتر براي تدريس موضوعاتي در زمينه مطالعات اجتماعي و نظاير آن به كار مي‌رود .
6- پژوهش گروهي(GR): روش پژوهش گروهي را نخستين بار شلوموو پل شاران معرفي كردهاند . اين روش را مي‌توان براي مديريت كلاس درس در نظر گرفت .
بنابراين روش دانش آموزان در گروههاي كوچك ،با استفاده از روشهاي پژوهش مشاركتي و بحثهاي گروهي به فعاليت مي‌پردازند. در روش پژوهش گروهي ، دانش آموزان به گروههاي 2 تا شش نفره تقسيم مي‌شوند و هر گروه موظف است ، بخشي را براي پژوهش انتخاب كند . پس از انتخاب موضوع پژوهش اعضاي گروه هر كدام بخشي از پژوهش را به عهده ميگيرند و در پايان كار پژوهش ، گروهها يافته‌هايشان را به دانش آموزان كلاس عرضه مي كنند .( آقا زاده ، 1383)
7- گروه مبتني بر استقلال فردي : اين رويكرد در مقايسه با ساير رويكردها ، بيشتر مبتني بر فردي كردن فعاليت‌هاست . اين روش براي اجراي آموزش برنامه‌اي و گام به گام رياضيات طراحي شده است . سازماندهي گروهها در اين روش ، همانند ساير گروهها است ، با اين تفاوت كه هر دانش آموز بر اساس توانايي خود به صورت فردي از ميان محتواي برنامه‌اي شده وظيفه‌اش را تعيين ميكند و به تمرين و مطالعه مي‌پردازد . اعضاي گروه در دسته‌هاي زوج يا گروههاي كوچك به صورت انفرادي بر روي محتواي برنامه‌اي شده گام به گام كار ميكنند و در صورت لزوم به يكديگر كمك ميكنند .( شعباني ، 1382)
سازماندهي يادگيري مشاركتي
در زمينه سازماندهي يادگيري مشاركتي ديدگاههاي گوناگوني مطرح شده است كه بر برخي از آنها اشاره ميشود به اعتقاد جانسون و همكاران يادگيري مشاركتي ساختار مبتني بر همكاري گروهي را جايگزين ساختار رقابتي مي:ند و معلم در اين فرايند به عنوان مهندس ، بايد كار گروهي را به گونه‌اي سازماندهي كند كه دانش آموزان به راحتي بتوانند به كسب دانش وتجربه نايل شوند براي رسيدن به اين منظور بايد در يادگيري مشاركتي حداقل 80-60 درصد از دقت كلاس به كار مشاركتي اختصاص يابد . به اعتقاد آنها در بعضي از كلاسهاي درس معلمان عملاً اين كار را انجام مي‌دهند و اين بيانگر اين مطلب است كه اختصاص دادن زمان فوق به كار مشاركتي در كلاس درس امكان پذير است (جانسون و همكاران ، 2000) بديهي است استفاده موثر از چنين سازماندهي دقيق و اصولي كار مشاركتي است .
در زمينه سازماندهي يادگيري مشاركتي ديويد جانسون و راجرز جانسون مراحل زير را توصيه ميكنند .
1- تعيين هدفهاي آموزشي 2- تعيين تعداد افراد هر گروه 3- مرتب كردن كلاس 4- تدارك ديدن مواد و وساي آموزشي 5- تشريح وظايف دانش آموزان 6- فراهم كردن زمينه‌هاي ايجاد وابستگي دروني ، احساس مسئوليت فردي و همكاري دروني .7- تبيين معيارهاي موفقيت براي دانش آموزان 8- تبيين انتظارات و رفتارهاي مطلوب 9- نظارت بر رفتار دانش آموزان 10- راهنمايي دانش آموزان 11- آموزش مهارتهاي همكاري به دانش آموزان 12- اختتام درس 13- ارزشيابي از كميت و كيفيت يادگيري دانش آموزان 14- برآورد نحوه بهبود بخشيدن به عملكرد گروهي ( جانسون و جانسون ، 1991)
پين و ويتاكر مراحل زير را در سازماندهي رويكرد يادگيري مشاركتي ضروري مي‌دانند :
1- شناساندن مراحل انجام كار براي تحقق اهداف گروهي
2- تعيين مراحل انجام كار براي تحقق اهداف گروهي
3- تعيين وظايف اعضاء گروه
4- مشخص كردن نحوه همكاري ، نحوه حل اختلاف ، نحوه اتخاذ تصميم و غيره
5- رسيدن به توافق در زمينه ارزشيابي و كنترل عملكرد گروه
6- بررسي پنج گام فوق و رفع كاستي‌ها
7- تبديل گروه به تيم ( پين و يتاكر، 2000 ، به نقل از كرامتي ، 1381)
8- اسميت ( به نقل از كرامتي 1990، در رابطه با سازماندهي يادگيري مشاركتي موارد زير را پيشنهاد ميكند .)
1- تعيين هدفهاي روشن آموزشي ، علمي و اجتماعي
2- مشخص كردن اندازه و تركيب گروه و قرار دادن دانش آموزان در گروهها
3- آرايش و تنظيم فيزيكي كلاس درس
4- طراحي مواد آموزشي مناسب براي ارتقاء وابستگي دروني مثبت
5- تعيين نقشهاي گروهي
6- تعيين تكاليف يادگيري شخصي
7- توضيح و توصيف معيارهاي موفقيت
8- تعيين رفتارهاي قابل قبول وعملكرد مناسب و نيز قوانين لازم در طول اجراي روش يادگيري مشاركتي (همان منبع )
كاگان در ارتباط با سازماندهي يادگيري مشاركتي روشهاي متعددي را براي آموزش همكاري به دانش آموزان مطرح كرده است . يكي از آنها شماره‌اي كردن دانش آموزان است .
دراين روش دانش آموزان در گروههاي ياوران سه نفره كار ميكنند، براي هر يك از اعضاء شماره‌هايي از يك تا سه انتخاب ميشود تكاليف ساده‌اي داده مي شود همه اعضاء براي تسلط بر تكاليف مسئول هستند . معلم پس از مكثي مناسب شماره‌اي را صدا مي زند .
( مثلاً شماره 2) دانش آموزان با شماره 2در هر گروهي دستشان را بلند ميكنند . آنها مسئول سخن گفتن از جانب گروههايشان هستند ( جويس و همكاران ، ترجمه بهرنگي ، 1380)
تيلستون در زمينه سازماندهي رويكرد يادگيري مشاركتي دستور العمل‌هاي زير را مورد تاكيد قرار ميدهد : 1- براي مدتي كوتاه كار را با گروههاي دونفره آغاز كنيد .بين 20- 15دقيقه اطلاعات مورد نياز را به دانش آموزان ارائه كنيد و سپس از آنها بخواهيد تا در مورد مطالب گفته شده بحث نموده و مسئول طرح نمايند اين كار علاوه بر رشد مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان يادگيري جديدي را نيز براي آنها به همراه خواهد داشت .
2- درآغاز كار گروهي موضوعات نسبتاً آشنا را مطرح كنيد تا نگرش مثبتي نسبت به كار گروهي پيدا كنند .
3- برنامه زمان بندي داشته باشيد و وقت را تلف نكنيد . براي انجام تكاليف معين به صورت مشاركتي زمان تعيين كنيد و دقيقاً در موعد مقرر از آنها كار بخواهيد . اگر 8 دقيقه وقت براي تكليف معيني در نظر بگيريد و 95 دقيقه به آنها وقت بدهيد زمانهاي بعدي را كه تعيين ميكنيد جدي نمي گيرند .
4- قبل از شروع كار ، چرايي كار كردن به شيوه مشاركتي ، اهميت كسب مهارتهاي مربوط به زندگي در دنياي واقعي واهميت همكاري و هم افزايي را براي دانش آموزان تبيين كنيد .
5- تكنيكهاي كار كردن به شيوه مشاركتي و نحوه همكاري موثر با يكديگر را به دانش آموزان دهيد (تيلستون ، 2000، به نقل از كرامتي ، 1381)
سالمون و همكاران نيز در زمينه سازمان دهي يادگيري مشاركتي تاكيد ميكنند كه در مورد نكاتي از قبيل : اهداف اجتماعي وآموزشي كه براي دانش آموزان بايد در نظر گرفته شود ،نوع كلاسي كه آرزومند داشتن آن مي باشيم و نوع يادگيرندگان كه انتظار مي‌رود از دانش آموزان خود بسازيم تصميم گيري صورت گيرد ( سالمون وهمكاران ، 2004).
ملكي ( 1382) نيز براي ثمر بخش شدن تدريس از طريق يادگيري گروهي با تاكيد بر كلاسهاي دوره‌ي متوسطه نكات زيرا را مورد توجه قرار مي دهد:
1- هر عضو تيم خود فرد ديگري را كمك كند ، اماكاري با افراد تيم ديگر نداشته باشد .
2- اعضاي تيم با يكديگر گفت و گو كنند واين كار تشويق شوند ، ولي صدا درحدي باشد كه در كار ديگران اختلال به وجود نياورد .
3- هر گروه تلاش كند به سوالات پاسخ دهد . منشي گروه همه پاسخها را يادداشت كند و در اختيار سوال تيم قرار دهد . در طول فعاليت گروهها ، معلم حركت مي كند و كمك لازم را به آنها ارائه مي دهد . وقتي همه گروهها به سوالات پاسخ دادند معلم كار خود را با همه كلاس آغاز ميكند . در اين مرحله بهتر است به اين نكات توجه كند:
يك فرد از يكي از تيمها انتخاب مي شود و از او درخواست ميگردد كه پاسخ سوالات را كه در گروه خود تهيه شده ارائه بدهد .
معلم سوال مي كند آيا تيمها يا گروههاي ديگر پاسخهاي متفاوتي را تهيه كردهاند ، اگر چنين است كلاس به اين پاسخها گوش فرا دهد .
كلاس درباره اختلاف پاسخها بحث ميكند . از طريق بحث كلاسي براي هر سوال يك پاسخ اجمالي داده مي شود .
معلم پاسخهاي اجمالي كلاس را درباره هر يك از سوالات روي تخته مي‌نويسد (ملكي ، 1382) به طور كلي آنچه در سازمان دهي حائز اهميت است توجه به اين نكته است كه كدام هدفها را دانش آموزان به تنهايي مي‌توانند به آنها برسند، دستيابي به كدام هدفها با تعامل و همكاري بين دانش آموزان امكان پذير است و كدام هدفها با تعامل بين معلم و دانش آموزان قابل دسترسي است ( فلاورز و رايتز ، 1994)
به اعتقاد ونمان و همكاران (2000)چنانچه روش يادگيري مشاركتي به خوبي سازماندهي و اجرا شود دانش آموزان در گروههي مشاركتي به راحتي مي‌توانند نسبت به يادگيري يكديگر اطمينان پيدا كنند .( كرامتي ، 1384)
نحوه آرايش فكري محيط كلاس و تاثير آن بر عملكرد دانش آموزان در يادگيري مشاركتي
نحوه آرايش فيزيكي محيط كلاس ممكن است نمادي از رفتار مورد انتظار معلم باشد و طرز چيدن ميز و نيمكت ممكن است رفتارهاي ويژه‌اي پديدآورد . در روش يادگيري مشاركتي وضعيت مطلوب اين است كه اعضاء گروهها نزديك به هم بنشينند و به شيوه‌اي موثر به تعامل و ارتباط بپردازند . اعضاء بايد تعامل چهره به چهره و ارتباط چشمي با هم داشته باشند . به اعتقاد متخصصين بهتر است معلمان به جاي آرايش مستطيلي كلاس به آرايش دايره‌اي دست بزنند ، در چنين حالتي ، دانش آموزان از تعامل اثر گذار بهره‌مند مي شوند به هر روي اعضاي گروههاي يادگيري هميار يا مشاركتي بايد كارهايي را كه هر كدام از اعضاء انجام مي‌دهند . ببينند براي انجام دادن فعاليتهاي مشاركتي احساس راحتي كامل بكنند . افزون بر اين ، در حين فعاليتهاي گروهي نبايد گروهها در كار يكديگر دخالت كنند و نبايد آرايش كلاسي به صورتي باشد كه فعاليتهاي دوگروه همجوار مانع از فعاليت يكديگر شود ( فلاورز و رايتز ، 1994)
در واقع ، در آرايش فيزيكي كلاس درس بايد به اين نكته توجه داشت كه شرايط فيزيكي به گونه‌اي طراحي شود كه باعث كنش متقابل دانش آموزان شود شرايط فيزيكي كلاس درس در ايجاد محيط مناسب براي تفكر انتقادي بسيار حائز اهميت است .
فضاي كلاس درس بايد طوري طراحي شود كه تبادل انديشه را تسهيل كند . قرار دادن صندلي‌ها و ميزها در صف مستقيم و پشت سر هم ، تبادل انديشه و تفكر جمعي دانش آموزان را غير مستقيم مي‌سازد ، معلمان با استفاده از تخيل واندكي تلاش مي‌توانند وضعيت فيزيكي كلاس درس را اصلاح وفضايي ايجاد كنند كه باعث تبادل افكار دانش آموزان شود . كلاسهايي كه داراي صندلي‌هاي متحر ك است، براي اين منظور مناسب است . فراهم كردن شرايط فيزيكي مناسب نه تنها تبادل افكار ميان دانش آموزان را آسان‌تر خواهد كرد ،بلكه به معلم نيز در تعامل با دانش آموزان و شناخت آنها كمك ميكند .(شعباني ، 1382)
بول و سوليتي ( 1987) نيز بيان ميكنند كه ترتيب نشستن دانش آموزان در كلاس درس ، بايد به نحوي باشد كه يادگيري موثر و لذت بخش را فراهم دهد (گتزلز (1974) نيز اشاره مي كند كه ترتيبات نشستن بايد منعكس كننده نيازهاي يادگيري خاص دانش آموزان ، موضوع درسي كه بايد آموزش داده شود و راهبرد و روشي كه در آموزش و يادگيري مورد استفاده قرار مي گيرد باشد ( نبت هام ، 2002، ترجمه بيابانگرد و نعمتي ، 1384) .
در اينجا اين سوال پيش مي آيد كه آيا يك ترتيب نشستن معين ، بهتر از ديگري است ،يا اينكه كدام ترتيب بر ديگري ترجيح دارد ؟
گترلز ( 1974) ملاحظه كرد كه دانش آموزان ، در كلاسهايي كه به صورت حوزه‌هاي فعاليت و دايره وار ترتيب داده شده بودند ، در مقايسه با كلاسهايي كه صندلي‌هاي آنها به صورت رديفي چيده شده بودند ، فعاليت بيشتري از خود نشان دادند ( نبت هام ، 2002، ترجمه بيابانگرد و نعمتي ، 1384) نولز ( 1973) همانند گترلز بيان مي كند كه استقرار ميز و صندلي‌ها به گونه‌اي كه دانش آموزان در دو رديف ميز و رو در روي يكديگر بنشينند ، در مقايسه با قرار گرفتن ميز وصندلي‌ها در رديفهاي موازي و نشستن دانش آموزان در يك سوي آنها ، سبب افزايش بازدهي ميشود . به نظر وي در كلاسهاي بالاتر ( دوره متوسطه ) و تدريس به شيوه گروههاي كوچك مشاركتي بازده كار مستلزم داشتن ارتباط آزاد با ساير دانش آموزان و صحبت آزاد دانش آموزان است به طور كلي از نظر وي بين نشستن به صورت سنتي ( در رديفهاي موازي ) نعلي شكل و تقسيم‌بندي شده تفاوت وجود دارد . سازماندهي سنتي ظاهراً براي ارائه اطلاعات به دانش آموزان و مطالعه مستقل بهترين شيوه است ، براي بحث و گفتگو ، ترتيب نعلي شكل ، موثرتر است ، براي كار باگروههاي يادگيري مشاركتي كوچك كه بخواهند فعاليت خاصي را انجام دهند و با يكديگر مشاركت و گفتگو كنند ، سازماندهي تقسيم‌بندي شده بهترين كارآيي را دارد ( گيج و برلاينر ، 1983 ، ترجمه لطف آبادي ، 1378)
الف) پژوهشها در ايران
پاكيزه ( 1376) به بررسي يادگيري مشاركتي در در عملكرد تحصيلي دانشجويان پرداخت كه يادگيري مشاركتي به طور معني‌داري بيشتر از يادداري مطالب توسط آزمودني‌هاي گروه آموزش سنتي بود .
- ايوبي ( 1377) مطالعه‌اي تحت عنوان « مقايسه يادگيري مشاركتي با يادگيري سنتي (متداول ) بر پيشرفت تحصيلي و مرمت خود دانش آموزان دختر پايه سوم متوسطه رشته علوم انساني منطقه 10 شهر تهران » نتايج به دست آمده حاكي از آن است كه يادگيري مشاركتي بيشتر از يادگيري سنتي موجب افزايش پيشرفت تحصيلي مي شود . افزون بر آن مطالعات پيگيري پس از يك ماه نشان داد كه پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان گروه گواه آزمايشي ( يادگيري مشاركتي ) بيشتر از گروه كنترل بود .
- كنعاني ( 1378) : به عنوان « مقايسه تاثير روش تدريس مشاركتي با روش سنتي ( سخنراني ) بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر پايه اول متوسطه شهرستان رشت » به مقايسه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان قوي ، متوسط . ضعيف در روشهاي مشاركتي و سنتي ومقايسه تاثير روش تدريس مشاركتي بيشتر از يادگيري سنتي موجب افزايش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ميشود و همچنين يادگيري مشاركتي تاثير يكساني بر پيشرفت تحصيلي دختران وپسران دارد . به علاوه دانش آموزان قوي – متوسط و ضعيف به يك ميزان از يادگيري مشاركتي سود مي‌برند .
- يزداني ( 1378) مدل اكتشافي بروند و مدل نمايشي آزوبل را در درس علوم تجربي پنجم دبستان مورد مقايسه قرار داده است و از نظر ميزان يادگيري ونيز ميزان دستيابي به سطوح مختلف هدفهاي شناختي بلوم تفاوت معني داري بدست نياورده است . اما از نظر ميزان يادداري دانسته‌ها در سه هدف كه پس از آموزش ،گروه آموزشي اكتشافي عملكرد بهتري را نشان دادند .
- آزادي ( 1379) به مقايسه روش تدريس مشاركتي و روش تدريس پيش سازماندهنده در يادگيري و يادداري ميزان انگيزش در درس فارسي كلاس سوم دبيرستانهاي دخترانه شهرستان بابلسر فرضيات زير را مطرح ميكند .
1- ميزان يادگيري دانش آموزان با استفاده از روش تدريس مشاركتي در مقايسه با ميزان يادگيري آنها با روش پيش سازماندهنده تفاوت معني‌دار وجود دارد .
2- ميزان يادداري دانش آموزان با استفاده از روش تدريس مشاركتي و ميزان يادگيري آنها با روش پيش سازماندهنده تفاوت معني‌دار وجود دارد .
3- ميزان انگيزش دانش آموزان با استفاده از روش تدريس مشاركتي در مقايسه با ميزان انگيزش آنها با روش پيش سازماندهنده تفاوت معني‌دار وجود دارد .
تعداد نمونه ها 60 نفر بودند كه به صورت تصادفي انتخاب گرديده و در پايان به دوگروه تقسيم شدند نتايج تحقيق از اين قرار است :
1- ميزان يادگيري دانش آموزان با استفاده از روش تدريس مشاركتي با 95% اطمينان بهتر از روش تدريس سازماندهنده است .
2- ميزان ياددادري دانش آموزان با استفاده از روش تدريس مشاركتي با 99% اطمينان بهتر از روش تدريس پيش سازماندهنده است .
3- ميزان انگيزش دانش آموزان با استفاده از روش تدريس مشاركتي با 99/0 اطمينان بهتر از روش تدريس پيش سازماندهنده است .
- خسروي ( 1382) به « مقايسه ميزان يادگيري و يادداري به سه روش سخنراني ، همياري و آموزش به كمك كامپيوتر (CAL) پرداخت » كه يادگيري و يادداري ، همياري به طور معني‌داري بيشتر از يادگيري و يادداري مطالب توسط آزمودني‌هاي گروه آموزش سخنراني بود .
اما يادگيري و يادداري در آموزش به كمك كامپيوتر ، بيشتر از يادگيري و يادداري نسبت به روش سخنراني و همياري معني‌دار بود .
ب) پژوهش درخارج از ايران
كاگان پژوهشي را در سال ( 1980) با هكارانش اجرا كرد آنان به 50 دانشجو معلم كه داراي 2000 دانش آموز ابتدايي در مقاطع مختلف بودند ، در دو گروه آزمايش دادند ، به يك گروه تدريس مشاركتي و گروه ديگر تدريس به روش سنتي را آموزش دادند .
فرضيات تحقيق از اين قرارند :
الگوي يادگيري مشاركتي باعث افزايش اعتماد به نفس ميشود .
الگوي يادگيري مشاركتي باعث افزايش ارتباطات نژادي ميشود .
الگوي يادگيري مشاركتي باعث افزايش توانايي نقش گرفتن ميشود .
الگوي يادگيري مشاركتي باعث افزايش فعاليت كلاسي ميشود .
نمرات بررسي شد و نتايج اثرات مثبتي را در تمام متغيرها نشان داد . اما قوي‌ترين اثر در متغير ارتباطات نژادي بود كه ضريب همبستگي بالايي را از خود نشان داد .(عبدي ، 1384)
- راكز ،روزفيلد ، سيكز و آرنسون( 1979) طي تحقيقاتي به بررسي اثر رويكرد جيگ سا و بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان پايه‌ها پنجم و ششم دبستان پرداختند در اين طرح آزمايشي در شش كلاس رويكرد جيگ ساو به مدت دو هفته اجرا شد در حالي كه در كلاس ديگر ، در همين مدت به طور سنتي آموزش ديدند و به عنوان گروه كنترل به كار گرفته شدند .
تحليل داده‌ها نشان داد كه دانش آموزان گروههاي آزمايشي به طور معني‌داري ، پيشرفت تحصيلي بيشتري نسبت به گروههاي كنترل نشان دادند ، مشخص شد . نتايج به دست آمده عمدتاً ناشي از عملكرد افزايش يافته دانش آموزان اقليت‌هاي نژادي در گروههاي كنترل بوده است . يعني اختلاط نژادهاي مختلف در گروههاي يادگيري مشاركتي عامل مهمي براي پيشرفت تحصيلي محسوب ميشود. لاكرو و همكارانش همچنين دريافتند كه نتايج بدست آمده به سطوح توانايي خاص دانش آموزان مربوط نبوده است . به عبارت ديگر ، دانش آموزان با سطوح توانايي پايين به اندازه دانش آموزان با سطوح توانايي بالا از راهبرد مشاركتي اجرا شده بهره‌مند بودند ( حسيني زاواران ، 1384)
- در مطالعه ديگر چان - ينچانگ و سونگ - لينگ مائو(1991) در كشور تايوان به بررسي تاثير روش يادگيري مشاركتي در مقايسه با روش تدريس سنتي بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در درس علوم زميني پرداختند . 77 نفر آزمودني پايه نهم در اين آزمايش به طور تصادفي جايگزين شدند . گروههاي كنترل با كمك روش سنتي و گروههاي آزمايش با كمك الگوي تدريس مشاركتي طي چهار هفته و هفته‌اي دوروز مطالبي از درس علوم زميني آموزش ديدند . تحليل واريانس نتايج تحقيق نشان داد كه هيچ تفاوت عمده‌اي بين دانش آموزان گروه آزمايش و كنترل در نمرات مربوط به درك دانش وجودنداشت . اما گروه آزمايش به طور معني داري عملكرد بهتري نسبت به گروه كنترل در به كارگيري درس فرا گرفته داشتند . اين يافته‌ها نشان مي دهد كه استفاده از راهبردهاي يادگيري مشاركتي در تدريس علوم زميني به عملكرد بهتر در بكارگيري اين علوم مي‌انجامد .( زواران حسيني ، 1384)
- مطالعه انويوبازي ( 2001) نشان داده است ، دانش آموزاني كه در گروههاي مشاركتي به يادگيري مي‌پردازند نسبت به كساني كه به طور انفرادي ياد مي گيرند پيشرفت تحصيلي و احساس مسئوليت بيشتري دارند ونسبت به مدرسه نگرش مثبت بهتري پيدا مي كنند .( آنويوبازي ، 2001)
- اندرسون و آرلين ( 1973 ،به نقل از بلوم ، 1982 ،ترجمه سيف 1363) نشان دادند كه روش آموزش براي يادگيري در حد تسلط بر پيشرفت تحصيلي تاثير مثبت دارد و به پيامدهاي عاطفي مثبت مي‌انجامد .
- ويلر و ريان ( 1973 ، به نقل از كنعاني ، 1378) در مطالعه‌اي 88 دانش آموز پايه پنجم و ششم دبستان را با استفاده از روش تقسيم تصادفي در دو گروه مشاركتي ( آزمايشي ) و رقابتي ( گواه ) قرار دادند و به مدت 18 روز بر روي موضوعاتي در خصوص علوم اجتماعي كار كرده و سعي مي‌كردند به شيوه معين شده‌اي به يادگيري موضوعات بپردازند .
نتايج نشان داد كه آزمودني‌هاي گروه يادگيري در مقايسه با آزمودني‌هاي گروه يادگيري انفرادي به طور معني‌داري نمرات بالاتري كسب نمودند.
مك كيچي و كوليك ( 1975 به نقل از گيج و برلاينر ، 1992) روش سخنراني و روش بحث گروهي را با سه نوع ملاك متفاوت يعني «آزمون اطلاعات واقعي » اندازه‌هاي « يادداري و نظر سطح بالا » و اندازه‌هاي « نگرش و انگيزش » با هم مقايسه كردند كه روش بحث گروهي خيلي بهتر از روش سخنراني مشاهده شد .
جانسون وهمكاران ( 1981) در يك بررسي كلي تعداد 122 تحقيق انجام شده در خصوص تاثير يادگيري مشاركتي ، انفرادي ، رقابتي بر پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي و تجزيه وتحليل قررا دادند و به چهار دسته كلي از جمله يادگيري مشاركتي – يادگيري مشاركتي همراه با رقابت گروهي يادگيري رقابتي - يادگيري انفرادي به مطالعه پرداختند ،به اين نتيجه رسيدند كه در يادگيري مشاركتي همراه با رقابت گروهي از پيشرفت تحصيلي بيشتري برخوردار بودند .
- اسلاوين ( 1987) پژوهش‌هايي را با دانش آموزان دوره‌هاي تحصيلي پيش دانشگاهي انجام داد كه به هدفهاي شناختي اختصاص داشت ، در مجموع اين روش را موفقيت آميز وصف كرد .
رابرت اسلاوين ( 1990) در خصوص يادگيري مشاركتي عنوان نمود كه : نتايج تحقيقات مختلف نشان ميدهد كه تاثير يادگيري مشاركتي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان بستگي به دو خصوصيت مهم دارد كه جهت بايد مدنظر قرار گيرد يكي اهداف گروهي و ديگري مسئوليت فردي ،به اين معني كه افراد گروه بايد براي رسيدن به هدف به صورت گروهي با هم كار كنند و در عين حال تك تك افراد گروه بايد براي رسيدن به هدف به صورت گروهي با هم كار كنند و در عين حال تك تك افراد در قبال يادگيري خود نيز مسئوليت داشته باشند .
گيج و برلاينر ( 1992) وقتي كه دانش آموزان فهميدند كه اگر بخواهند مي‌توانند تا سطح بهترين دانش آموزان كلاس پيشرفت كنند ، حتي اگر به قيمت صرف وقت و تلاش بيشتري تمام شود. نتيجه تجربه موفقيت آميز موجب تقويت او خواهد شد .
گيج و برلاينر ( 1992) درباره پژوهشها، چنين اظهار نظر كردهاند كه اكثر آنها در روش شناختي شكل داشته‌اند و مشكل اين است كه دانش آموزاني كه مي‌دانند از مطالب آموزشي امتحان به عمل مي‌آيد ، چه با روش سخنراني آموزشي ديده باشند چه با روش بحث گروهي ، به جبران كم و كسري‌هاي روش آموزشي خواهند پرداخت اين جبران سازي تقويت نمرات آنها را كاهش ميدهد .
لنينگ( 1993 به نقل از كنعاني ، 1378) در مطالعه‌اي به بررسي « تاثير يادگيري مشاركتي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پرداخت » نتيجه اين بررسي‌ها نشان داد كه تفاوت معني‌داري بين آزمودني هاي گروه مشاركتي درمقايسه با آزمودني‌هاي گروه سنتي در آزمون پيشرفت تحصيلي وجود دارد كه آزمودني‌هاي گروه مشاركتي نمرات بالاتري كسب نمودند .
نيكلس وميلر ( 1994، به نقل از كنعاني ، 1378) بر بررسي يك موقعيت يادگيري مشاركتي در مقايسه با ساير روشهاي آموزش سنتي پرداختند واين بررسي‌ها نشان داد كه يادگيري مشاركتي تا چه حد باعث افزايش ميزان يادگيري دانش آموزان مي شود .
- قاضي ( 1383) به بررسي تاثير آموزش كاوشگري بر پرورش خلاقيت پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پرداخته كه فرضيات او نشان دادند كه آموزش كاوشگري باعث خلاقيت بيشتر و در نتيجه پيشرفت تحصيلي بهتري در دانش آموزان مي شود .
منابع فارسي
آقازاده، محرم، (1384)، ساختار يادگيري از طريق همياري، نشريه رشد تکنولوژي آموزشي
آقازاده، محرم، 1384)، راهنمايي نوين تدريس، انتشارات آييز (بعد از اين قسمت يک مورد ديگر در صحنه آخر وجود دارد)، اسکات، جوانا و همکاران (1385). يادگيري مشارکتي، ترجمه محمد اميني و منصور مرعشي، انتشارات مدرسه، چاپ چهارم.
اديب نيا، اسد (1383) بررسي موانع اجرايي روش هاي تدريس فعال در مدارس ابتدايي شهر تهران، طرح پژوهشي، موسسه پژوهشي و برنامه ريزي درسي و نوآوري هاي آموزشي.
اديب بنا، اسد (1385) روشهاي تدريس پيشرفته، جزوه درسي، تهران
اديب نيا، اسد (1386) روشها و فنون تدريس علوم تجربي در دوره ابتدايي، جزوه درسي، تهران
اليس، سوزان و والن، سوزان. «1382. (آشنايي با يادگيري از طريق همياري». (چاپ هفتم)، ترجمه طاهره رستگار و مجيد ملکان.
ايوبي، حسن (1377). «مقايسه يادگيري مشارکتي و يادگيري سنتي (متداول) بر پيشرفت تحصيلي و حرمت خود دانش آموزان دختر پايه سوم متوسطه رشته علوم انساني». پايان نامه کار شناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبائي.
امين فر، مرتضي (1378) . جزوه درسي.
با تواني آخوره، مرتضي (1385). «بررسي اثر بخشي روش يادگيري مشارکتي (الگوي جيگ ساو) بر يادگيري خود تنظيم و پيشرفت يادگيري در درس تاريخ دانش آموزان سال سوم، دوره متوسطه شهرستان نجف آباد»، پايان نامه ارشيدي
بديع چراغي، علي (1380) «اثر بخشي روش مطالعه مشارکتي و پرسيدن دوجانبه بر درک مطلب و يادداري و انتقال يادگيري دانش آموزش پايه دوم راهنمايي». دانشگاه علامه طباطبائي
بنتهام، سوزان (1384). روانشناسي تربيتي، ترجمه اسماعيل بيابانگرد و علي نعمتي، انتشارات رشد، چاپ اول.
بلوم، س بنجامين «ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي»، ترجمه علي اکبر نيمي (1374). چاپ دوم، مرکز نشر دانشگاهي تهران
پاکيزه علي (1376). «بررسي تأثير يادگيري مشارکتي بر عملکرد تحصيلي و خود پنداره دانشجويان». پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه شيراز.
تجربه کار، مهشيد (1379). «تأثير تقويت گروهي و فردي در يادگيري مشارکتي و پيشرفت تحصيلي درس زبان انگليسي دانش آموزان دختر پايه سوم راهنمايي شهرستان کرمان » پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبايي.
زواران حسين، محسن (1384). «تأثير تقويت گروهي و فردي در يادگيري مشارکتي و پيشرفت تحصيلي درس زبان انگليسي دانش آموزان دختر پايه سوم راهنمايي شهرستان کرمان » پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبايي.
جويس، بروس، ويل ، مارشا و کالهون، اميلي(1380). الگوهاي تدريس 2000، ترجمه محمد رضا بهرنگي، نشر کمال تربيت، چاپ اول.
تلخابي، محمد (1384)، پايه هاي فرهنگي يادگيري مشارکتي، مجله رشد تکنولوژي آموزش
حيدر تبار، محلي الدين ، (1385)، جور چين همياري براي يادگيري، نشريه رشد معلم، مسلسل 176
سيف، علي اکبر (1380). روانشناسي پرورشي، روانشناسي يادگيري و آموزش، انتشارات آگاه، چاپ هشتم.
سيف، علي اکبر (1379)، روانشناسي پرورشي (روانشناسي آموزش و يادگيري) چاپ سوم، تهران، انتشارات آگاه .
شعباني، حسن (1382). روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارتها و راهبردهاي تفکر)، انتشارات سمت، چاپ اول
شعباني، حسن (1382). مهارتهاي آموزشي (روشها و فنون تدريس)، انتشارات سمت.
شعباني، حسن (1383). چالشها و رويکردهاي عصر اطلاعات و ضرورت تحول در ساختار و فرايند اجراي برنامه هاي درسي آموزش عالي، انتشارات انجمن برنامه ريزي درسي ايران، چاپ اول.
شعاري نژاد، علي اکبر (1374). مباني روان شناختي تربيت. تهران: انتشارات علمي، فرهنگي
صادقي، عليرضا (1385)، چگونه معلمي حرفه اي باشيم به مجله رشد تکنولوژي آموزشي،
صفوي، امان الله (1382). روشها، فنون و الگوهاي تدريس ، انتشارات سمت، چاپ اول
صفوي، امان الله (1365) کلياتي درباره آموزش علوم، فصلنامه تعليم و تربيت.
علي عسگري، مجيد (1384). ضرورت توجه به يادگيري مشارکتي در برنامه درسي، خبرنامه داخلي انجمن برنامه ريزي درسي ايران، سال سوم، شماره 7
فتحي و اجارگاه، کورش، (1381)، اصول برنامه ريزي درسي، تهران، انتشارات ايران زمين
فضلي خاني، منوچهر (1380) راهنماي عملي يادگيري مشارکتي و فعال، تهران : انتشارات مدرسه .
قاضي، منيره (1383) بررسي تاثير آموزش کاوشگري در درس علوم تجربي بر پرورش خلاقيت پيشرفت تحصيلي دانش آموزان سال دوم راهنمايي شهرستان گنبد کاووس، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشکده روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبائي
قرباني، لطيف (1380). «مقايسه تأثير يادگيري مشارکتي با يادگيري سنتي بر پيشرفت تحصيلي درس زبان انگليسي پايه سوم راهنمايي در منطقه انزلي، شهرستان اروميه»، پايان نامه کارشناسي ارشد رشته برنامه ريزي دانشگاه علامع طباطبايي.
کرامتي، محمدرضا(1381). مطالعه تأثير يادگيري مشارکتي بر رشد مهارتهاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي رياضي، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، وزارت آموزش و پرورش
کرامتي، محمد رضا (1384). نگاهي نو و متفاوت به رويکرد يادگيري مشارکتي، انتشارات فرا انگيزش، چاپ دوم.
کنعاني، پهناز (1378). مقايسه تاثير يادگيري مشارکتي با يادگيري سنتي بر پيشرفت تحصيلي درس زبان انگليسي پايه سوم راهنمايي در منطقه
چيج، نيتسال و برلايبنر، ديويدسي (1378). روانشناسي تربيتي، ترجمه حسين لطف آبادي، انتشارات پاژ.
شايخ، فريده (1381). ديدگاههاي نو در برنامه ريزي آموزشي، انتشارات سمت، چاپ سوم.
ملکي، حسن (1382). برنامه ريزي درسي، راهنماي عمل، نشر پيام انديشه، چاپ پنجم
ملکي، حسني (1382). رويکرد تلفيقي به برنامه هاي درسي، انتشارات انجمن اوليا و مربيان . چاپ اول.
ملکي، حسن (1382). مباني برنامه درسي آموزش متوسطه، انتشارات سمت، چاپ سوم.
نظري صارم، يحيي (1374). کاربرد روش تدريس فعال و مقايسه آن با روش هاي سنتي شهرستان اسدآباد. پايان نامه کارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي.
نلسون، آنابل (1381). طراحي برنامه درسي، ترجمه يوسف رضا پور. انتشارات سمت، چاپ دوم.
نوروزي، داريوش، (1376)، روشها و فنون تدريس، انتشارات پيام نور.
نوروزي، داريوش . آقازاده، احمد و عزت خواه، کريم (1382). روشها و فنون تدريس (رشته علوم تربيتي). تهران : دانشگاه پيام نور
يار محمديان، محمد حسين (1377). اصول برنامه ريزي درس، انتشارات يادواره کتاب، چاپ دوم.
مهر محمدي، محمود (1379). بازانديشي فرايند يادهي – يادگيري و تربيت معلم، انتشارات مدرسه، چاپ اول.
مهر محمدي، محمود (1385) ساخت و سازگرايي ديالکتيکي و ارائه چارچوب نظري مبتني بر آن، براي آموزش علوم تجزي، فصلنامه برنامه درسي ايران، سال اول، شماره 2.
آذري ، محبوبه (1379)، مقايسه تاثير روش تدريس پيس سازماندهنده و روش تدريس مشارکتي در يادگيري و يادداري درس ادبيات فارسي دانش آموزان دختر سال سوم دبيرستان شهرستان بابل، پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه آزاد بابلسر.
يزداني، فضل الله، (1373) بررسي اثرات پيش سازماندهنده و هدفهاي رفتاري بر تسهيل يادگيري و کاهش فراموني مطالب درسي دبيرستانهاي پسرانه شهرستان اصفهان پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبائي.
غفوريان، محبوبه، عوامل موثر بر تدريس.
http://khschool.ir/Article/ViewArticle.2008/05/06
منابع انگليسي
Barkcey , Elizabethf , cross, k.patricia, Major. Claive Howell (2005) collaborative leavning Thehnigues. USA. Bass. First Edition.
Cooperative Learning , online , http://www.home.capecod.net/tpanitz
Cooperative Learning, oncine, http://www.edtech. Kennesaw.edu/intech/cooperative Learning. Htm.
Felder, Richard , Brent, Rebecca (1999) cooperative Leaning in Thechnical courses: procedures, pitfalls , and payoffs, Carolina university, work supported by National Science foundation Division of und ergraduate Education Grant DUE-9359379.
Flowers, Jamesc, Ritz. John M(1994) cooperative Learning in Technology Education , old Dominion university, Monograpn 13.
Gillies , Robyn M,Ashman, Adrianf , (2003). The social and htellectual outcomes of Leaning Gropsoby Rouledge falmer, London EC 49433
Jacobs , Ceorge M, Power, Michael A,Inn, Lohwah (2002).the Teachers sourc e book for cooperative Lerning. USA,corwinpress , Inc.
Johnson, David W,Johnson, Rogert (1991) an overview of cooperative Learning , Qriginally published: J.Thousahd, A.villa and A.Wevin (Eds), creativity and collatorative Leamning, Brookes press, Baltimor
Johnson, David w,Jthnson, Rogert(2006). The cooperative Learning center at university of Minnesota, http://www.co-operetion.org.
Johnson, Davidw& thers(1992). Coopavtive Learning: Increasing college faculty Instructional Productity. ERIC Digest, http://www.ercdigests.org/1992-2-coopartive.htm
Johnson, Davidw& .thers(2007). WHAT is cooper ATive Learning? Available: thhp://www.ntlf.com/htm1/Lib/bib/82-2dig.htm.
Hirest, A.Lois and slavik, chersty, (2005), cooperative approaohes to Langage Learning, fridy, January 28,2005
Hibrank , mary (2000) why inguiry-tased teaching and Learning in the Primery schience classroom. http//www.biology.nuke.Edu
Harlen , wynne (1996) science education in primary. P705 H.uston, TX: Gulf putsishiug
Katrina , Buchanan (1992). Learning strategies& Resources (LSR). Center for the Advacement of Learning. http://Muskingum.edu/home/cal/Isr.htm1.
Millis, Barbara J (2002) .Enhanching Learning and More!- Through cooperative Learning, U.S.Air force Academy, IDEA PAPER#38.
On wuebuzie , A.(2002).Relationship between Peer orientation and achievement cooperative learning- bused research… , Kournal of Educatioal Research, 94.
Panitz & slavin, R(1996), cooperative Leavning, http://www.thirteen.org/edonline/concept 2class/month5/expplorsub1.htmI.
Slavin, R&. theres (1995). Cooperative learning, Elements of successful cooperative learning. http://www.Cde.
Solmon, M.S & others (2001). Cooperative Learning. Available: http://www.coe.uga/epitt/colohtm
Walker, Tileston Donna(2004). What Eevery Theacher Skould know about classroom Management and discipline, California, corwin press.
Wendy Jolliffe (2007). Cooperative Learning in the classroom. Putting it int. practice. First published 2007.
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان
قیمت: 42٬000 تومان