مبانی نظری وپیشینه سلامتی وبررسی اختلالات روانی

مبانی نظری وپیشینه سلامتی وبررسی اختلالات روانی (docx) 80 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 80 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه سلامتی وبررسی اختلالات روانی فصل دوم : پيشينه پژوهش مقدمه : PAGEREF _Toc136689018 \h 22 سلامتي و تعريف آن : PAGEREF _Toc136689019 \h 23 عوامل تأثيرگذار بر سلامت: PAGEREF _Toc136689020 \h 24 انواع سلامتي : PAGEREF _Toc136689021 \h 25 سلامت رواني و تعريف آن : PAGEREF _Toc136689022 \h 27 عوامل موثر بر سلامت رواني : PAGEREF _Toc136689023 \h 28 اختلالات رواني و تعريف آن : PAGEREF _Toc136689024 \h 30 تاريخچه بررسي اختلالات رواني : PAGEREF _Toc136689025 \h 32 طبقه بندي اختلالات رواني : PAGEREF _Toc136689026 \h 36 اختلالات خلقي و تعريف آن : PAGEREF _Toc136689027 \h 42 تاريخچه بررسي اختلالات خلقي : PAGEREF _Toc136689028 \h 43 طبقه بندي اختلالات خلقي : PAGEREF _Toc136689029 \h 44 اختلالات افسردگي : PAGEREF _Toc136689030 \h 44 اختلالات دو قطبي : PAGEREF _Toc136689031 \h 45 اختلال افسردگي و تعريف آن : PAGEREF _Toc136689032 \h 46 نظريه‌هاي روان شناختي در مورد افسردگي : PAGEREF _Toc136689033 \h 48 نظريه زيست شناختي : PAGEREF _Toc136689034 \h 48 نظريه روان پويايي : PAGEREF _Toc136689035 \h 50 نظريه يادگيري : PAGEREF _Toc136689036 \h 51 نظريه شناختي : PAGEREF _Toc136689037 \h 52 علايم و نشانه‌هاي اختلال افسردگي : PAGEREF _Toc136689038 \h 54 سبب شناسي اختلال افسردگي : PAGEREF _Toc136689039 \h 56 انواع افسردگي : PAGEREF _Toc136689040 \h 57 اختلال افسردگي و سن : PAGEREF _Toc136689041 \h 59 اختلال افسرگي و جنس : PAGEREF _Toc136689042 \h 60 روشهاي تشخيص و ارزيابي افسردگي در كودكان : PAGEREF _Toc136689043 \h 61 انواع آزمونهاي ارزيابي افسردگي : PAGEREF _Toc136689044 \h 63 پرسشنامه افسردگي كودكان CDI : PAGEREF _Toc136689045 \h 63 2 ـ پرسشنامه افسردگي بك : PAGEREF _Toc136689046 \h 64 مقياس افسردگي اصلي براي مطالعات همه گير شناسي ( CES _ D ) : PAGEREF _Toc136689047 \h 65 آزمون و تعريف آن : PAGEREF _Toc136689048 \h 66 سابقه تاريخي آزمونهاي رواني : PAGEREF _Toc136689049 \h 67 ويژگيهاي آزمونهاي رواني : PAGEREF _Toc136689050 \h 69 الف ) ويژگيهاي اصلي : PAGEREF _Toc136689051 \h 70 الف ) روش باز آزمايي : PAGEREF _Toc136689052 \h 71 ب ) روش فرمهاي همتا يا موازي : PAGEREF _Toc136689053 \h 71 ج ) روش دو نيمه كردن آزمون : PAGEREF _Toc136689054 \h 72 د ـ روش كودر ـ ريچاردسون : PAGEREF _Toc136689055 \h 73 الف ) روايي محتوا : PAGEREF _Toc136689056 \h 74 ب ) روايي صوري يا ظاهري : PAGEREF _Toc136689057 \h 76 ج ) روايي ملاكي : PAGEREF _Toc136689058 \h 77 د ) روايي سازه : PAGEREF _Toc136689059 \h 79 3 ـ حساسيت يا ظرافت تشخيص : PAGEREF _Toc136689060 \h 81 ب ) ويژگيهاي فرعي : PAGEREF _Toc136689061 \h 81 مفهوم نرم يا هنجار و تعريف آن : PAGEREF _Toc136689062 \h 82 انواع نرم يا هنجار : PAGEREF _Toc136689063 \h 83 1 ـ هنجارهاي سني: PAGEREF _Toc136689064 \h 83 2 ـ هنجارهاي كلاسي: PAGEREF _Toc136689065 \h 84 3 ـ هنجارهاي رتبه درصدي : PAGEREF _Toc136689066 \h 84 4 ـ هنجار مربوط به نمرات معيار : PAGEREF _Toc136689067 \h 85 پژوهشهاي خارجي : PAGEREF _Toc136689068 \h 87 پژوهشهاي داخلي : PAGEREF _Toc136689069 \h 88 مقدمه : يكي از بزرگترين نعماتي كه خداوند به انسان ارزاني داشته است، نعمت سلامتي مي‌باشد. زماني كه از سلامتي صحبت مي‌كنيم منظورمان تنها بهرمند بودن از جسمي سالم و تنومند و نداشتن بيماري جسمي نيست بلكه در واقع منظور و مقصودمان تعادلي است كه بين ارگانيسم و محيط ايجاد مي‌شود و در واقع بر يك مفهوم سازگاري استوار است ( گنجي، 1374 ). مبحث سلامت و سلامت رواني و عوامل موثر در ايجاد سلامتي و سلامت رواني كه در اين فصل به بررسي آن مي‌پردازيم به لحاظ اهميتي كه دارند يكي از مقوله‌هاي مهم در روانشناسي امروزي است. ما در اين فصل يعني پيشينه پژوهش در دو بخش نظري و عملي به بررسي و توصيف اختلالات رواني و تاريخچه بررسي اين اختلالات و همچنين به انواع اختلالات رواني بر اساس طبقه بندي DSM پرداختيم اما قبل از اين مبحث به بررسي و توصيف سلامت و سلامت رواني و عوامل مؤثر در سلامت و سلامت رواني مي‌پردازيم و بعد از اين مباحث به توصيف اختلالات خلقي و انواع آن و همچنين در مورد تاريخچه بررسي آن مروري داشته، و سپس به توصيف و تعريف يك طبقه از اختلالات خلقي به نام افسردگي پرداختيم و همچنين انواع آن و ميزان شيوع آن در سنين مختلف و همچنين به بررسي اين اختلال در ميان دو جنس دختر و پسر پرداخته شده و سپس به آزمونهاي كه در اين زمينه ساخته شده است و ويژگيهايي كه يك آزمون خوب بايد دارا باشد پرداختيم و هر كدام را بطور جداگانه تعريف كرديم و اما در پيشينه عملي اين تحقيق به بررسي تحقيقاتي تمام كساني كه در زمينه هنجاريابي تحقيق انجام داده اند مي‌پردازيم و نتايجي را كه آنها از اين هنجاريابي بدست آوردند مورد بررسي قرار داديم. سلامتي و تعريف آن : « سلامت تن و روان و انبساط خاطر و در نهايت شادكامي و تن آرامي پديده‌هاي هستند كه در اتباط با محيط زيست انسانها تحقيق مي‌پذيرد. كار كردهاي نامناسب نهادها و نظامهاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي، بهداشتي در يك جامعه در ارتباط مستقيم با بهداشت رواني و جسمي مردم آن جامعه است و سلامت افراد را دچار مخاطره مي‌كند » ( احمدوند، 1382، ص 2 ). سازمان جهاني بهداشت، سلامت را چنين تعريف مي‌كند. « سلامت وضعيتي از تعادل كامل جسمي، رواني، و اجتماعي است و صرفاً عدم وجود بيماري يا ناتواني نمي باشد » اين تعريف در سالهاي اخير با گنجاندن « توانايي داشتن يك زندگي سالم از نظر اجتماعي و اقتصادي تقويت شده است » ( كاپلان و سادوك، 1382، ص 23 ). تعريف ديگري از سلامتي كه « سلامتي را تعادلي كه بين ارگانيسم و محيط ايجاد مي‌شود و در واقع بر يك مفهوم سازگاري استوار است، تعريف كرده اند » ( گنجي، 1374، ص 145 ). در فرهنگ لغت معين سلامت اينگونه تعريف شده است « سلامت به معني آرامش رسيدن، بي گزند شدن، بي عيب شدن، نجات يافتن، تندرستي، امنيت، خلاصي از بيماري مي‌باشد. » ( معين، 1376، جلد دوم، ص 1908 ). به طور كلي افراد سالم در خصوصيات زير با هم مشترك هستند : 1 ) واقعيت را آن طور كه هست مي‌بينند و با آن نمي جنگند. بنابراين پيش داوري و يا تعصب ندارد. 2 ) خود شناس است و درك درستي از توانايي‌ها و ناتوانايي‌هاي خود دارد. 3 ) مستقل است و روي پاي خود مي‌ايستد و از نيروي بدني خوبي برخوردار است. 4 ) تكامل جويند : به رشد معنوي خويش علاقمند هستند و در اين زمينه پيوسته در تلاشند. 5 ) سازگارند : با شرايط مختلف و نامطلوب خود را وفق مي‌دهند. 6 ) انتقاد پذيرند : از آنجا كه به رشد و تكامل خود علاقه دارند، به انتقادات ديگران توجه مي‌نمايند و انتقادات درست و سازنده را مي‌پذيرند و به كار مي‌بندند. 7 ) شخصيتي يك پارچه و متعادل دارند : بين بخش‌هاي مختلف شخصيت آنان هماهنگي و تناسب برقرار است ( عليزاده، 1382 ). در مجموع مي‌توان گفت كه : يك فرد سالم هم از سلامت رواني و هم از سلامت جسمي خوبي برخوردار است. و مي‌تواند تمام مشكلات خود را حل كند و به شكوفايي در هر زمينه اي برسد. عوامل تأثيرگذار بر سلامت: مجموعه عواملي را كه مي‌توان تحت عنوان عوامل تأثيرگذار بر سلامت نام برد شامل 3 عامل توان ساز، زمينه ساز، تقويت كننده مي‌باشد. براساس نظركرين هر كدام از اين عوامل به نوعي مي‌توانند بر سلامت تأثير بگذارند. عوامل زمينه ساز، آن دسته از عواملي هستند كه تصميمات مربوط به انجام اعمال بهداشتي خاصي را بر مي‌انگيزد اين عوامل رايج تعليم و تربيت نظير آگاهي، درك، گرايشها و باورهاي مربوط به رفتارهاي خطر آفرين در سلامتي و رفتار بهبودي آفرين سلامتي را شامل مي‌شود. عوامل توان ساز مؤثر در سلامتي آن دسته از مهارت‌هايي هستند كه براي اقدام يك عمل چه آن عمل برانگيخته باشد يا خير مورد نياز است. مثال‌هاي مربوط به عوامل توان ساز شامل مهارتهاي خود مراقبتي و توانايي انجام يك خود سنجي جسماني مي‌باشد. و در نهايت عوامل تقويت كننده كه نقش اساسي مؤثر در سلامتي را دارد و شامل پاداشهايي است كه فرد براي انجام رفتار بهداشتي مورد سؤال دريافت مي‌كنند ( گاجل و همكاران ، 1377 ). از ديگر عوامل كه مي‌تواند بر سلامت بگذارد وراثت و محيط مي‌باشد. زيرا سلامت هر شخص تحت تأثير محيط اجتماعي و عوامل ارثي وي مي‌باشد. همچنين مي‌توان تغييرات موجود در شرايط اقتصادي از دست دادن شغل يا ارتقاء شغلي را از مواردي برشمرد كه مي‌تواند بر سلامت اثر بگذارد ( ترابي، 1381 ). مطالبي كه بيان شد مي‌تواند بعدهاي تأثير گذار بر سلامت باشد. انواع سلامتي : سلامتي را مي‌توان از دو جنبه زيست شناختي و روان شناختي در نظر گرفت. سلامت زيست شناختي : « مفهوم زيست شناختي جديد سلامت و بيماري پيشرفت سريع علوم فيزيك و شيمي در دو قرن اخير تأثير منفي روي اعتقادات مربوط به علوم پزشكي گذاشته و سبب كاهش پيشرفت فن درمان و بهبود شده است در واقع مفهوم بيماري در قرن بيستم با مفهوم آن در روزگاران قديم و دوره خرافات تفاوت زيادي نداشته است. اختلاف عمده در اين است كه ارواح خبيثه جاي خود را با عوامل ميكروبي كه به انسان حمله مي‌كنند عوض كرده است. ما معتقديم بيماريها بدن‌هاي آسيب پذير و كاملا طبيعي يا سالم در وضعيت مطلوب را مبتلا نمي كند در مورد بيماريها عقيده بر اين است كه آنها قابل انتقال و سرايت نيستند. مفهوم زيست شناختي پزشكي بر اساس واقعيت غير قابل انكار فيزيولوژيكي استوار است كه علت اوليه بيماري را باكتري يا ويروس نمي داند بلكه كاهش مقاومت بدن را در ايجاد زمينه مساعد بيماري و ايجاد اختلال در سلامت بدن موجود زنده و ناراحتي‌هاي جسمي و پيدايش فشارهاي رواني مؤثر مي‌شمارد باكتريها همواره در محيط زندگي انسان وجود دارند و در صورتيكه موجود زنده توانايي جسمي نداشته باشد نيروي مقاومت حياتي كاهش مي‌يابد و ميكروبها قدم به جلو گذاشته و آماده ايجاد، اختلال در سلامت او مي‌شوند » ( وصال، 1383، ص0 1 ). سلامت روان شناختي : معناي دقيق سلامتي رواني به رضايت و واكنش‌هاي رفتاري مناسب فرد در گروه برمي گردد بنابراين سلامت رواني حالتي است كه براي شخص اين امكانات را فراهم مي‌سازد تا با مشكلات زندگي آنگونه برخورد كند كه براي او احساس رضايت بوجود آيد و همينطور چنين فردي بشكل خوشبينانه اي با گروه اجتماعي تشريك مساعي داشته باشد ويژگيهاي روحي يك فرد سالم عبارتند از : آرامش رواني، رهايي نسبي از تنشها و نگرانيها، احساس امنيت كردن، احساس مشخص كردن توانايي مقابله با واقعيت‌ها، لذت بردن از تماس با افراد ديگر، توانايي قبول محروميت فعلي براي منافع بعدي، ويژگيهاي مذكور از جمله خصوصياتي است كه فرد را قادر مي‌سازد تا به طور شايسته با نيازهاي اجتماعي رو برو شود با توجه به اين مساله تصور مي‌شود كه سلامت رواني از طريق سازگاريهاي اجتماعي آشكار مي‌گردد ( وصال، 1383 ). به بياني ديگر سلامت شامل دو نوع سلامت ذهني ( روحي )، و سلامت جسمي مي‌باشد. سلامت روحي : توانايي جمع آوري، پردازش، به ياد آوردن و مبادله اطلاعات است. سلامت جسمي :مشمول عملكرد سيستم‌هاي عمده فيزيولوژيايي « از قبيل قلبي، عروقي، گوارش، توليد مثل و غيره ميباشد » ( زراعي، 1383 ). سلامت رواني و تعريف آن : سلامت رواني جنبه اي كلي از مفهوم كلي سلامتي است،سلامتي رواني نزديكتر شدن به حالتي است كه مناسب به نظر مي‌رسد البته در مقطع دوره اي معين بنابراين شايسته است كه مفهوم سلامت رواني نيز به موازات رشد وتكامل انسان وسيستم تفكر او رشد و تكامل مي‌يابد(وصال،1383 ). در تك نگاشت سلامت رواني : گزارش از پزشك ارشد، سلامت رواني « كاركرد موفقيت آمييز اعمال رواني، ازنظر تفكر، خلق ورفتار كه منجر به فعاليت‌هاي سازنده، برآورنده روابط با ديگران وتوانايي سازش به تغيير ومقابله با ناملايمات ميگردد » ( كاپلان وسادوك،1382، ص 23 ). تعريف ديگر سلامت روان عبارتست از « رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذيرش واقعيتهاي اجتماعي و قدرت سازگاري با آنها، ارضاي نيازهاي خويشتن به طور متعادل و شكوفايي استعدادهاي فطري خويش » ( قاسمي، 1375، ص 4 ). بنابراين فردي كه داراي سلامت رواني مي‌باشد « تسلط مهارت در ارتباط صحيح با محيط بخصوص در سه فضاي مهم زندگي، عشق، كار و تفريح دارا مي‌باشد. » ( ميلاني فر 0 137.، ص 6 ). بنابراين سلامت رواني هيچگاه با فهرست يا خصوصيات ثابت يا ويژگيهاي معين تعريف نشده است. عوامل موثر بر سلامت رواني : انسان براي حفظ و تأمين سلامت رواني، از جهات مختلف رواني، دقيقاً بايد تحت كنترل باشد. از نظر گنجي عواملي كه در سلامت رواني اشخاص نقش اساسي دارند عبارتند از : 1 ) خانواده 2 ) عوامل اجتماعي فرهنگي 3 ) خود 1 ـ خود : مهمترين عاملي كه مسؤوليت تأمين بهداشت رواني را عهده دار است خود يا ايگو است. هر يك از عوامل فوق يعني والدين و عوامل اجتماعي فرهنگي تنها مراحلي از زندگي انسان را تحت كنترل دارند و بعد از مدت معيني انسان را رها مي‌كنند، حال آنكه خود انسان هميشه با او بوده، و از او جدايي ندارد. پس بايد به اين نكته توجه كنيم كه حتي زماني كه تحت مراقبت والدين خود و مراكز تربيتي فرهنگي قرارداريم خود، مسؤول خود هستيم. زيرا اگر زماني كه تحت مراقبت شديد هستيم اگر خود نخواهم كه تربيت شويم، هيچ كس نمي تواند به اجبار در ما تغيير ايجاد كند ( گنجي و همكاران 1378 ). 2 ـ خانواده : خانواده به عنوان اولين نهاد زندگي اجتماعي، نخستين فضاي رشد اجتماعي و رواني كودك است. خانواده مهمترين منبع حمايت عاطفي در موقع وقوع فشار رواني مي‌باشد هنگاميكه برخوردهاي فاميلي جايگزين اين منابع حمايتي مي‌شود. تك تك اعضاي خانواده در معرض برخي از فشارهاي قابل ملاحظه قرار مي‌گيرد. هنگاميكه فشار رواني در خانواده موجود باشد احتمال بيشتري براي بيماري وجود دارد. عدم حضور پدر در خانواده : يكي از مسائلي كه بهداشت رواني كودك را در معرض آسيب قرار مي‌دهد عدم حضور پدر در خانواده است. حضور پدر در خانواده اثر قابل انكاري بر روان و عواطف طفل مي‌گذارد كه عواقب آن در دوران بلوغ و نوجواني تجلي مي‌كند. اشتغال مادر : اشتغال مادر در بيرون از منزل و انجام فعاليتهاي اداري و اجتماعي مي‌تواند براي كودك مشكل ساز باشد. مادراني كه به علت خستگي جسمي و فكري ناشي از كار بيرون از منزل، حوصله رسيدگي به امورات طفل را فراموش كرده اند در واقع در زمان حيات خود طفل را از وجود خود و مهر و محبت خود محروم مي‌سازند، ضربه‌هاي شديدي بر پيكر كودك خود وارد مي‌سازند ( احمدوند، 1382 ). 3 ـ عوامل اجتماعي فرهنگي : رفتار عاطفي و رفتار اجتماعي در آدمي از همديگر قابل تفكيك و حتي در بعضي موارد قابل تشخيص نيستند. بدين معنا كه هر نوع رفتار عاطفي انسان رنگ اجتماعي دارد زيرا زندگي در ميان جمع است كه آن را به صورت موجودتي درآورده است، و هر نوع رفتار اجتماعي داراي رنگ عاطفي است، زيرا نمي تواند از گرايش‌ها و رغبت‌هاي فرد متأثر نشده باشد. بطور كلي، آدمي، اگر هم اجتماعي آفريده نشده باشد، نمي تواند دور از جمع و منفرد زندگي خود را ادامه دهد و اين زندگي اجتماعي، طبعاً، رفتارهاي او را تحت تأثير قرار خواهد داد و پندارها، گفتارها، كردارهاي او نمايانگر يا مظهر فرهنگي خواهد بود كه بر زندگي او حاكم است. به عبارت ديگر، از مطالعه رفتار فرد مي‌توان فرهنگ جامعه او را دريافت ( شعاري نژاد، 1379 ). اجمالا اين كه، اهميت خود و خانواده هر چه كه باشد، سلامت رواني فرد تنها به اين عوامل بستگي ندارد، بلكه سلامت انسان ؛ به همان اندازه تحت تأثير اين عوامل قرار دارد، به شرايط اجتماعي و فرهنگي كه فرد در آن زندگي مي‌كند بستگي دارد. و تعداد زيادي از رفتار و نگرشهاي انسان، توسط محيط اجتماعي و فرهنگي شرطي شده است ( گنجي، 1377 ). اختلالات رواني و تعريف آن : در DSM _ IV اختلال رواني بدين گونه تعريف شده است : « هر اختلال رواني به عنوان نشانگان يا الگوي رفتاري يا رواني قابل ملاحظه باليني در نظر گرفته شده است كه در يك فرد ظاهر مي‌شود و ناراحتي فعلي ( براي مثال يك نشانه دردناك ) يا ناتواني ( يعني اختلال در يك يا بيش از يكي از زمينه‌هاي كاركردي او ) يا با افزايش قابل ملاحظه خطر مرگ، درد، ناتواني و يا از دست دادن آزادي رابطه دارد. به علاوه، اين نشانگان يا الگو نبايد در واكنش به رويداد خاصي باشد. كه از لحاظ فرهنگي موجه و مورد انتظار است، مانند مرگ يك فرد محبوب. علت اوليه اختلال هر چه باشد بايد آن را در حال حاضر به عنوان جلوه كژ كاري رفتاري، رواني يا زيستي در فرد تلقي كرد. رفتار انحرافي ( به عنوان مثال سياسي، مذهبي يا جنسي ) و تعارضهايي كه به طور عمده ميان فرد و جامعه بروز مي‌كنند، در صورتي اختلال رواني تلقي مي‌شوند كه همانگونه كه در بالا اشاره شد، نشانه اي از يك كژ كاري در باشند » ( ضيائي، 1383، ص 207 ). متأسفانه در سراسر تاريخ، باورهاي مربوط به اختلال رواني با خرافات، اشتباهات، بدفهميها، و ترس همراه بوده اند. گر چه پيشرفتهاي علمي در فهم و تبين رفتار نابهنجار بسياري از اين باورها را از بين برده است، با اين وجود مفاهيمي همچنان باقي مانده و متداول اند. معمولا مرم عادي، اصطلاح اختلال رواني يا بيماري رواني را با « جنون و ديوانگي » يا « عقب ماندگي ذهني » مترادف مي‌دانند و تصويري از انساني با رفتار، تفكر و عواطف عجيب و غير معمول را مجسم مي‌سازند كه از اين حيث با ديگران تفاوتهاي محسوس دارد. آنان بر اين باورند كه رفتار نابهنجار هميشه عجيب و غريب است. اما در واقع درصد بالنسبه كمي از بيماران رواني از آنچه در اطرافشان مي‌گذرد ناآگاهند يا رفتارشان به طور آشكار عجيب و غريب است. در واقع اختلالات رواني دامنه وسيعي از الگوهاي رفتاري را در بر مي‌گيرند كه بعضي از آنها حالت مرضي مشخص دارند ولي بعضي ديگر فقط تا اين حدند كه شخص نمي تواند سازگاري لازم با مسائل متعدد زندگي خود داشته باشد. بدين معني كه رفتار بسياري از كساني كه با اختلالات رواني دچارند، خواه در بيمارستان بستري باشند، خواه خارج از بيمارستان به سر ببرند، در بسياري از جنبه‌ها با رفتار افراد بهنجار مشابه بوده و به عنوان رفتار نابهنجار قابل تشخيص نيست ( آزاد، 1378، شاملو، 1382). در مجموع مي‌توان گفت آنچه محقق است، اين است كه تمامي بيماريهاي رواني حداقل تغييراتي چند در شخصيت و يا رفتار بيمار پديد مي‌آورند كه توجه به اين جنبه‌ها در شخصيت كليد اصلي تشخيص و درمان بيماريهاي رواني است ( ضيائي، 1383 ). تاريخچه بررسي اختلالات رواني : انسان همواره درباره سلامت جسم، حالت رواني و هيجاني، روابط اجتماعي و موقعيت خويش در اين دنيا نگران بوده است. بنابراين در هر يك از اين زمينه‌ها سؤالهاي متعددي مطرح ساخته و نظريه‌هاي گوناگوني ابراز داشته است ( آزاد، 1378 ). شواهد مربوط به ماقبل تاريخ نيز بر توجه انسان به خصوصيات غير عادي و كوشش براي بر طرف كردن اين نابهنجاري‌ها دلالت مي‌كند، بشر همواره در مورد پديده‌هاي وجود خود كنجكاو بوده است ( شاملو، 1383 ). دوران انسان ابتدايي ـ شواهد و قراين نشان مي‌دهد كه بشر اوليه تفاوتي ميان بيماري جسمي و رواني قايل نبوده تقريباً تمام قبايل ابتدايي، عوامل ماورا الطبيعه را به وجود آورنده طبيعت، حيوانات، اشياء و انسان مي‌دانستند و اعتقاد داشتند كه سرنوشت همه چيز از جمله زندگي بشر و نيز اعمال عادي و غير عادي او را « ارواح » تعيين مي‌كنند. افسانه‌ها و اساطير جوامع كهن مانند يونان، روم، مصر، چين و ايران بيانگر اين واقعيت است كه در اين جوامع در مورد چگونگي ايجاد بيمارهاي رواني و طرز فكري خرافي و ماور الطبيعه وجود داشته است كه هنوز هم در بعضي از جوامع عقب مانده، اين نوع توجيهات كاملا مطرح است( شاملو، 1383 ). در يونان قديم( 800 سا ل قبل از ميلاد ) رفتار آشفته فرد به عنوان تنبه وي در برابر نا فرماني از خدايان تعبير مي‌شده است. اين عقيده نه تنها در اقوام اوليه وجود داشت، بلكه در سده ميانه نيز توسعه و نفوذ فراوان يافت ( آزاد، 1378 ). فيلسوفان يونان، نخستين كساني هستند كه علل عضوي و روان شناختي رفتار نابهنجار را مورد توجه قرار داده ان. آنان در عصر طلايي يونان و در اوج تمدن خويش به تحليل منطقي واقعيات طبيعي تأكيد نموده و در عين حال مفاهيمي از قبيل انگيزش و هوش را مورد توجه قرار دادند. بقراط ( 377 ـ 460 سال پيش. از ميلاد ) مغز را به عنوان مهمترين عضو و فرمانده بدن دانست. قبل از بقراط اين اعتقاد وجود داشت كه قلب محل اصلي حيات رواني وزندگي هيجاني است. بقراط علت اختلالات رواني را عدم تعادل فراورده‌هاي مزاجي يعني صفرا،سودا، بلغم و خون مي‌دانست. همچنين براساس نظر بقراط،علت بيماريهاي رواني اختلال در اعضاي مختلف بدن،به خصوص مغز بود. فنون درمانگري او شامل حمام گرفتن، استراحت كردن و رژيم غذايي خاص بو.سقراط به خود اكتشافي علاقه مند بود و استدلال را سنگ زير بناي زندگي سعادتمندانه وشادمانه مي‌دانست. او برسي و تفحص را ابزار اكتساب علم ودانش بيشتر مي‌دانست واموزش از طريق سؤال كردن را جايگزين ارائه مطلب ساخت. افلاطون نقطه نظر ارگانيسمي ( جاندارگرايي ) را ارائه داد. افلاطون مانند بسياري از روان شناسان جديد معتقد بود كه رفتار نابهنجار ناشي ازتعارض بين استدلال وهيجان است ( آزاد، 1378 ). سده‌هاي ميانه : با انحطاط يونان باستان،پزشكي در زير‌هاله اي از ابر ناداني وخرافات پنهان ماند. باورهاي خرافي جن شناسي كه نسبت به خواسته‌هاي نظري جديد هماهنگي كمي داشتند به نحو وحشتناكي احيا شدند و انسان زمينه و ميداني براي مبارزه ارواح و ابليسهاي محسوب گرديد كه براي تسخير روح وي مي‌جنگيدند. اختلالات رواني به طور آشكار در سراسر سده ميانه افزايش يافت. در سده‌هاي ميانه در حال افراد مبتلا به آشفتگي رواني در حد زياد در دست كشيشان بود. بدين ترتيب، اولين چيزي كه براي درمان كساني كه توسط شيطان تسخير شده بودند صورت مي‌گرفت، وارد ساختن يك ضربه كشنده به غرور شيطان-يعني توهين – به او بود در اواخر سده‌هاي ميانه اين باور نفج گرفت كه اختلالات رواني معلول رشد سنگهايي در مغز هستند. براي بيرون آوردن اين سنگها جراحي صورت مي‌گرفت ويك جراحي سطحي در سر صورت مي‌گرفت ( آزاد،1378 ). دوره رنسانس : گر چه اعدام،سوزاندن وسنگسار كردن جادوگران وجن زده‌ها تا اواخر قرن هيجدهم در اروپامعقول بود، اما از اوايل قرن شانزدهم كه آغاز دوره رنسانس يا احياء دانش است،نهضت علمي مخالف اين جريان خرافي آغاز شد. افرادي مانند مونتن و وايوز كه چند قرن قبل از فرويد به وجود ضمير ناخود آگاه پي برده بودند، كوشيدند تا به جامعه خود بفهمانند كه بيماران رواني مانند بيماران جسمي، بايد به طور انفرادي و با روش‌هاي پزشكي و انساني مداوا شوند. در اروپا پزشكي به نام وي ير كه در قرن شانزدهم مي‌زيست، اولين طبيبي بود كه توجه و علاقه خود را صرف مطالعه درباره بيماران رواني كرد. او اعتقاد داشت كه اين افراد مشهور به جن زده، بيماراني با علل طبيعي هستند ( شاملو، 1383 ). در قرن شانزدهم در اروپا شايد رجينالد اسكات ( 1599 ـ 1538 )، يكي از تحصيل كردكان آكسفورد بهترين كسي باشد كه زندگي خود را وقف آشكار ساختن سفسله آميزي و فريبندگي جادوگري و جن گيري كرد. او با عقيده اي راسخ وجود ديو، شيطان و ارواح خبيثه را به عنوان علت اختلالات رواني انكار كرد. اولين پناهگاه رواني در 1547 در صومعه سن ماري بتلهم در لندن توسط‌هانري هشتم به صورت يك بيمارستان رواني ايجاد شد( آزاد، 1378 ). عصر جديد : در اين عصر، آسيب شناسي رواني را مي‌توان به دو دسته تقسيم كرد : يكي دوران ارگانيك، از شروع رنسانس تا سال00 19 ميلادي و فراسوي آن تا زمان حاضر و دوم دوره روان شناختي، از حدود 1880 ميلادي كه اوج دوره ارگانيك بود تا كنونهر يك از اين دوره‌ها ريشه در دوران‌هاي گذشته دارد و بسط و گسترش بيشتري پيدا كرده است ( شاملو، 1383 ). نهضت انسان گرايانه بيمارستانهاي رواني اولين نيروي عظيم خود را از كارهاي فيليپ پينل ( 1826 ـ 1745 ) در فرانسه دريافت داشت. او معتقد بود كه با بيماران رواني بايد به عنوان افراد بيمار و نه چهار پايان معيوب يا مجرمان رفتار كرد. در خلال نيمه اول دوره تحول انسان گرايانه، استفاده از درمانگري اخلاقي در بيمارستانهاي رواني گسترش زيادي يافت. از اين ديدگاه اكثر ديوانگان اساساً افراد بهنجاري بوده اند كه مي‌توانسته اند از يك محيط دلپذير لذت ببرند. اما درمانگري اخلاقي در نيمه دوم قرن نوزدهم رو به زوال نهاد. از اوايل قرن هيجدهم دانشهاي مربوط به علم تشريح، فيزيولوژي، عصب شناسي، سيمي و پزشكي عمومي به سرعت افزايش يافت. اين پيشرفتها منتهي به كشف تدريجي زير بنا وآسيب شناسي عضوي بسياري از بيماريهاي بدني گرديد. اولين باز نمايي منظم از نظريه عضوي توسط روانپزشك آلماني ويليام گريسينجر ( 1868 ـ 1817 ) صورت گرفت. او تأكيد داشت كه روانپزشكي بايد اصول خود را بر فيزيولوژي و بررسيهاي باليني استوار سازد، و تمام اختلالات رواني بايد بر اساس آسيب شناسي مغزي تبيين گردند. دوره بعد در آسيب شناسي رواني، كه در خلال آن توصيف و طبقه بندي اختلالات رواني به شدت مورد تأكيد بود به « عصر توصيفي » موسوم گشت( آزاد، 1378 ). طبقه بندي اختلالات رواني : اصولا در علم، طبقه بندي نوعي رويكرد قراردادي است در نگرش به پديده‌هاي عالم در چهار چوب زماني محدود. طبقه بندي‌ها به سبب عوامل مختلف و ضرورت‌هاي زمان و مكان تغيير مي‌كنند. بنابراين به دو طبقه بندي جديد كه مورد اقبال بيشتر كشورهاي جهان است، توجه مي‌كنيم كه يكي از آنها طبقه بندي بين المللي است تحت عنوان اختصاري ICD كه به چاپ و تجديد نظر دهم رسيده و به ICD 1. مشهور است. نوع دوم طبقه بندي بيماري‌هاي رواني كه در سال 1952 ميلادي توسط انجمن روانپزشكي آمريكا طرح ريزي شده، تحت عنوان اختصاري DSM است و هم اكنون در بسياري از كشورهاي جهان، از جمله ايران مورد اقبال و استفاده گسترده اي قرار گرفته و در سال 1994، آخرين چاپ آن، با تجديد نظر نهايي تحت عنوان DSMIV منتشر شد. طبقه بندي اختلالات رواني DSMIV ، به شرح زير مي‌باشد : الف ) بيماري‌هايي كه براي نخستين با در طفوليت، كودكي و نوجواني قابل تشخيص هستند. 1 ـ الف ) عقب ماندگي ذهني : عبارت است از كاركرد غير عادي فرايند شناختي. شروع آن در زمان رشد كودك است كه همراه با نارسايي تفكر و يادگيري و سازگاري اجتماعي است. 2 ـ الف ) اختلالات يادگيري : نارسايي‌هاي رشد توأم با اشكال در كسب مهارت‌هايي در رياضي، نوشتن، و خواندن . 3 ـ الف ) اختلالات حركتي : نقص در رشد تعادل مهارت‌هاي حركتي كه تحت عنوان « اختلال تعادلي رشد » آورده شده است. 4 ـ الف ) اختلالات ارتباطي : دشواري در ايجاد جملاتي كه با سن فرد تناسب داشته باشد « اختلال در بيان ». 5 ـ الف ) اختلالات نافذ رشد : شامل رفتار اوتيستيك، گوشه گيري غير عادي، ناپختگي كلي، نارسايي رشد و عدم توانايي يافتن هويت جدا از مادر. 6 ـ الف ) اختلالات مربوط به نقص توجه و رفتارهاي تخريبي : نشانه‌هاي اين اختلالات عبارتند از : عدم توجه، پرخاشگري شديد، بزهكاري، تخريب، عناد، احساس طرد شدگي، منفي گرايي و تكانشي. 7 ـ الف ) اختلال در تغذيه در دوران طفوليت و اوايل كودكي : نشانه‌هاي اين اختلال نابهنجاري در خوردن و عادات مربوط به تغذيه است كه معمولا در كودكي يا نوجواني آغاز مي‌شود و بزرگ سالي ادامه دارد. 8 ـ الف ) اختلالات تيك : با نشانه‌هايي مانند فعاليت‌هاي حركتي با صداهايي از گلو كه ناگهاني، غير ارادي، يكنواخت و تكراري هستند. 9 ـ الف ) اختلالات دفع : عدم توانايي در كنترل مدفوع يا ادرار به دليل نارسايي فيزيولوژيك يا پسيكولوژيك. 10. ـ الف ) اختلالت ديگر طفوليت، كودكي و نوجواني : لالي انتخابي ( خودداري ارادي در صحبت كردن)، اختلال وابستگي واكنشي در طفوليت و اوايل كودكي ( نارسايي شديد در توانايي برقراري ارتباط در آغاز 5 سالگي )، اختلال حركات يكنواخت ( مكيدن شست، جويدن ناخن، كندن پوست ) و اختلال اضطراب جدايي ( به دليل اضطراب نمي تواند از خانه جدا شود ). ب) ديليريوم، دمانس، نسيان و ساير اختلالات شناختي : اختلالاتي كه اساس آن نارسايي ساختار و كنش مغز بوده و بر آيند آن نابهنجاري در يادگيري، جهت يابي، قضاوت، حافظه و فعاليت‌هاي عقلي است. 1 ـ ب ) ديليريوم ـ اغتشاش فكري و تغييرات دايمي در شناخت. 2 ـ ب ) دمانس ـ كه نشانه‌هاي آن شامل نقص عمده در حافظه، قضاوت، جهت يابي و شناخت است. 3 ـ ب ) اختلال نسيان ـ كه نشانه‌هاي آن عبارتند از : نارسايي حافظه و فراموشي. پ ) اختلالات رواني به علت وضع عمومي پزشكي : نشانه‌هاي اختلالات روانپزشكي كه به علت مداخله مستقيم بيماري‌هاي جسماني ايجاد مي‌شود، شامل نابهنجاري‌هايي است كه توسط سفليس انسفالوپاتي، ورم چركي، بيماري قلب و عروق يا ضربه، صرع، اختلالات غدد درون ريز، كمبود ويتامين ايجاد مي‌شود. ت ) اختلالات مربوط به مصرف مواد : وابستگي يا سوء استفاده از هر نوع داروي روان گردان ( كه قبلا اعتياد به دارو خوانده مي‌شد ) اين دسته شامل آن عده كه معتاد به الكل، نيكوتين و كافئين هستند نيز مي‌باشد. 1 ـ ت ) اختلالات ناشي از مصرف مواد : داروهاي روان پويا و ساير مواد ممكن است ايجاد مسموميت و نشانگان قطع دارو به اضافه ديليريوم، دمانس، اختلال فراموشي مستمر، اختلالات روان نژندي، اختلال خلقي، اختلال اضطرابي، اختلال جسمي و اختلال خوابيدن بكنند. 2 ـ ت ) اختلال مربوط به الكل ـ زير مجموعه اختلالات مربوط به الكل كه شامل مسموميت الكلي ( مست كردن ) : ديليريوم ناشي از مسموميت ( به سبب مست بودن طي چند روز )، قطع الكل، اختلال روان نژندي ناشي از مصرف الكل ( شامل توهم الكل ـ كه از DTS توسط حواس شفاف اختراق مي‌شود )، اختلال خلق و اختلال اضطراب ناشي از الكل نيز ممكن است ظاهر شود. ث ) اسكيز و فرنيا و ساير اختلالات پسيكوتيك : شامل اختلالاتي مي‌شود كه در آن نابهنجاري‌هاي فكري و برداشت‌هاي غير عادي از واقعيت كه غالباً توأم با توهم و هذيان است به چشم مي‌خورد. 1 ـ ث ) در طبقه بندي DSMIV پنچ نوع اسكيز و فرنياي اصلي آورده شده است كه عبارتند از: الف ) نوع سازمان نيافته ب ) نوع كاتاتونيك ث ) نوع پارانويد ج ) نوع نامشخص ح ) نوع باقيمانده 2 ـ ث ) اختلال هذياني ( پارانويد ): نوع اختلال پسيكوتيك كه در آن هذيان مداوم است مانند هذيان جنسي، خود بزرگ بيني، حسادت، آزار و گزند، هذيان بدني و نوع نامشخص. 3 ـ ث ) اختلال شبه اسكيزو فرنيا: اين بيماري شبيه اسكيزوفريناست همواره باهذيان، توهم و نامفهومي كلام كه كمتر از شش ماه به طول مي‌انجام. 4 ـ ث ) اختلال اسكيزافكتيد: صفت بارز اين بيماري آميزش علايم اسكيز و فرنيا و حالت شديد سرخوشي ، انواع دو قطبي، و يا افسردگي ( نوع افسرده ) است. 5 ـ ث ) اختلال پسيكوتيك كوتاه مدت :صفت بارز اين اختلال آشفتگي رواني و شروع ناگهاني پسيكوز با حداقل يكي از علايم مثبت پسيكوتيك است. 6ُ ـ ث ) اختلال پسيكوتيك مشترك : برخي از هذيان‌ها در دو شخص كه نزديك به هم هستند رخ مي‌دهد كه معمولا يكي از آنها كم هوش تر از ديگر بوده و به فرد بيمار متكي است. 7 ـ ث ) اختلال پسيكوتيك به علت وضع عمومي پزشكي : هذيان و توهم كه به سبب بيماري‌هاي جسماني ايجاد مي‌شود مانند صرع ناحيه گيجگاهي، فقدان ويتامين و مننژيت. 8 ـ ث ) اختلال پسيكوتيك به علت استفاده از مواد: علايم پسيكوز كه بر اثر سؤ استفاده از داروهاي روان گردان يا مواد ديگر مانند داروهاي توهم زا و كوكائين ايجاد مي‌شود. 9 ـ ث ) اختلالات پسيكوتيك غير از آنچه كه گفته شد : اين اختلالات را گاهي پسيكوز غير معمول مي‌گويند. ج ) اختلالات خلق : داراي مشخصاتي است مانند اختلال افسردگي كه زندگي رواني بيمار را تحت الشعاع خود قرار مي‌دهد و سبب كاهش فعاليت‌هاي او مي‌شود. 1 ـ ج ) اختلالات دو قطبي : نوعي نابهنجاري خلقي است كه وجه مشخصه آن نوسانات شديد بين افسردگي و شنگولي و به تناوب بهبودي و عود كردن بيماري مي‌باشد. 2 ـ ج ) اختلالات افسردگي : اختلال افسردگي عمده شامل افسردگي بسيار شديد، عقب ماندگي ذهني و حركتي، نگراني، ناآرامي، گيجي، عصبيت، احساس گناه، فكر خودكشي كه تكرار مي‌شود. چ ) اختلالات اضطرابي : حالتي است كه علامت مشخصه آن اضطراب شديد و مستمر است. ح ) اختلالات شبه جسمي : علايم بارز اين نابهنجاري اشتغال ذهني فرد با بدن خود و ترس، بيماري است. خ ) اختلالات ساختگي : فرد سعي مي‌كند عملا علايم رواني جسمي بيماري‌ها را تقليد كند تا ديگران او را بيمار تصور كنند. د ) اختلالات تجزيه اي : صفت بارز آن تغيير ناگهاني و موقت در هوشياري يا هويت فرد است. ذ ) اختلالات جنسي و هويت جنسي : از جمله اين اختلالات مي‌توان از عورت نمايي، شيئي تحريكي، مالش، بچه بازي، چشم چراني، ديگر آزاري جنسي و خود آزاري جنسي نام برد. ر ) اختلالات در خوردن : علائم اصلي اين نابهنجاري اختلال در نحوه خوردن است. ز ) اختلالات خواب : علائم اصلي اين نابهنجاري اختلال در خواب مي‌باشد . مانند دير به خواب رفتن، زياد خوابيدن، وحشتزدگي، حمله‌هاي به خواب رفتن در طي روز، اختلالات خوابيدن مربوط به تنفس، اختلال در ريتم خواب. ژ ) اختلالات مربوط به مهار ( كنترل ) : اين گروه شامل تمام اختلالاتي است كه در آن فرد قادر به كنترل تكانهاي احساسي خود نيست مانند اختلال انفجاري متناوب ( پرخاشگري، وسواس دزدي، آتش زدايي ). س ) اختلال در سازگاي : واكنش غيرانطباقي به فشاري كاملا روشن وقابل تعريف درزندگي. ش ) اختلالات شخصيت : شامل آن دسته از نابهنجاري‌هاي رفتاري مي‌شوند كه عميقاً در طي سالهاي اول تكامل شخصيت در فرد ايجاد شده و معمولا در سنين نوجواني يا پايين تر قابل تشخيص هستند. انواع آن عبارتند از، 1 ـ اختلال شخصيت پارانويد 2 ـ اختلال شخصيت اسكيزويد 3 ـ اختلال شخصيت اسكيزو تايپال 4 ـ اختلال شخصيت وسواسي 5 ـ اختلال شخصيت هيستريانيك 6 ـ شخصيت دوري كزين 7 ـ اختلال شخصيت مرزي 8 ـ اختلال شخصيت خود شيفته 9 ـ اختلال شخصيت وابسته0 1. ـ اختلال شخصيت ضد اجتماعي 11 ـ اختلالات شخصيت كه به گونه اي ديگر مشخص نشده اند. ص ) حالتهاي ديگري كه ممكن است مورد توجه باليني قرار گيرد : شامل حالتهاي است كه در آنها اختلال رواني موجود نيست، ولي مشكل مي‌تواند از لحاظ تشخيص و درمان مورد توجه باليني باشد. 1 ـ عوامل روانشناختي كه بر جسم تأثير منفي مي‌گذارد 2 ـ اختلالات حركتي كه درد ايجاد مي‌كند 3 ـ حالات ديگري كه ممكن است در حيطه مسائل باليني قرار گيرد. مانند رفتارهاي ضد اجتماعي كودك و نوجوان، كاركرد مرزي فعاليتهاي هوشي، بيمار نمايي، عدم همكاري در درمان، مشكل هويت، مشكلات شغلي و تحصيلي ( شاملو، 1383 ). علاوه بر طبقه بندي DSM IV ، اختلالات رواني به چهار دسته كلي تقسيم مي‌شود عبارتند از : 1 ـ پسيكوز يا روان پريشي : بيماري است كه درك واقعيت در آن مختل شده و همراه باتوهم و هذيان است مانند بيماري اسكيزو فرنيا. 2 ـ نوروز ( روان نژندي ) : ادراك واقعيت وجود دارد، ولي تعارضهاي دروني شديد سبب ايجاد.اضطراب مي‌گردد. صورت ظاهري و علامتي در رفتارهاي وسواس فكري و عملي و فوبيا متجلي مي‌شود. 3 ـ بيماريهاي كنشي : كه شامل آنگونه از بيماريهاي رواني است كه هيچ نوع آسيب ساختاري و يا سبب شناسي ارگانيك در آنها وجود ندارد. 4 ـ بيماريهاي ارگانيك : بيماريهايي هستند كه عامل محققي سبب تغيير و آسيب به ساختار فيزيكي مغز مي‌گردد، كه معمولا به صورت نارسايي شناختي، دليريوم و يا عقب ماندگي ذهني ظاهر مي‌شود ( شاملو،1383 ). اختلالات خلقي و تعريف آن : رفتار نابهنجار از جمله مفاهيمي است كه تعريف آن سخت است. تعريف رفتار نابهنجار در رشته‌هاي مختلف دانشگاهي و در مؤسسات اجتماعي، طبي و حقوقي، متفاوت است ( دبليو، 1383 ). اختلالات اوليه خلق ( كه حالت هيجاني كلي شخص را نشان مي‌دهد ) مشخصه اصلي اختلالات خلقي است ( دبليو، 1383 ). اختلالات خلقي در تمام سنين كودكي روي مي‌دهند و با الگوهاي پردوام خلق آشفته، كاهش علاقه به فعاليت در بازي‌ها، ورزش، دوستي يا مدرسه و احساس كلي بي ارزش تظاهر مي‌كنند. اختلالات پايدار خلقي در كودكان در هر سني و در شرايط گوناگون متعدد ظاهر مي‌شود. دو ملاك اختلالات خلقي در كودكان و نوجوانان عبارتند از آشفتگي خلق، نظير افسردگي يا نشئه و تحريك پذيري ( كاپلان و سادوك، 1382 ). بارزترين علامت اختلالات خلق، تغييرات و اختلالات خلق است كه به شدت با خلق افراد سالم فرق دارد و به صورتهاي افسردگي و يا خوشحالي زياد از حد تظاهر مي‌كند. با آنكه اختلالات خلقي كمتر از اسكيزوفرنيا شايع است، اما تعداد بيماران مبتلا به آن كم نيست. از آمارهايي كه از پذيرش اين نوع بيماران را در تمام دنيا بدست آمده است،در مجموع حدود 5 درصد جنون افسردگي، جنون خلقي دو قطبي يا مانيك دپرسيو و جنون پيري داشته اند اما بسياري از آنها تحت هيچ نوع درماني قرار نمي گيرند ( شاملو، 1383 ). در مجموع ميتوان گفت كه اختلالات خلقي،اختلالاتي كه مهمترين ويژگي انها،ناراحتي خلقي اوليه است،تعريف شده واختلالات افسردگي و اختلالات دوقطبي ( كه در آن نوسان خلق بين افسردگي عميق و هيجان زدگي شديد وشنگولي است ) دو نوع از اختلالات خلقي مي‌باشند ( دبليو،1383 ). بر طبق DSM III اختلالات خلقي به معني « هر گروه از حالات باليني كه با اختلال خلق ( حالت هيجاني دروني فرد ) فقدان احساس كنترل، احساس ذهني ناراحتي شديد مشخص است » تعريف شده است ( كاپلان و سادوك، ص 383، 1374 ). تعريفي ديگر از شاملو اختلالات خلقي به معني « اختلال در خلق و خو و اختلال در تفكر و رفتارهاي حركتي كه با حالت عاطفي فرد در يك زمان معين، هماهنگي و همگوني دارد » ( شاملو، ص 126، 1383 ). به طور كلي تعاريف متعددي از اختلالات خلقي شده است كه در هر تعريف به تغييراتي كه در خلق فرد بوجود مي‌آيد،اشاره دارد. تاريخچه بررسي اختلالات خلقي : مردم ا ز بدو تاريخ بشريت، بيماري،جنون ورفتار نابهنجار داشته اند و معالجه و درمان خود را به شفا دهند گان واگذار كرده اند.سابقه طبقه بندي اختلالات خلقي به مصريان ويونانيان باستان ودو رشته زيست شناسي وپزشكي برمي گردد (دبليو،1383 ). همچنين تاريخچه كوشش براي طبقه بندي اختلالات خلقي به يك قرن قبل از ميلاد مسيح بر مي‌گردد، يعني زماني كه پزشكان خلق افسرده و هيجان زده را در انسان تشخيص دادند. در قرن نوزدهم پزشكان فرانسوي براي روشن ساختن اين حالات، قدم‌هاي بيشتري برداشتند، آنها مشاهده كردند كه مي‌توان اين دو قطب مخالف احساس را در يك فرد دريافتند. در سال 1899 ميلادي كراپلين اصطلاح مانيك ـ دپرشيو را متداول كرد. يعني مانيا و افسردگي هر دو يك واحد بيماري را مي‌سازند كه در حقيقت، زير بناي ايجاد آنها عوامل و جريانات مشابهي است ( شاملو، 1383 ). امروزه نيز اختلالات خلقي بر مبناي مدل پزشكي، طبقه بندي مي‌شوند. به طور كلي طبقه بندي اختلالات خلقي، كار دشواري است و علاوه بر انتقادهاي متخصصان بهداشت رواني انتقادهاي ساير اقشار جامعه را در پي داشته است. با اين حال، فوايد نظام طبقه بندي از ضررهايش بيشتر مي‌باشد ( دبليو، 1383 ). طبقه بندي اختلالات خلقي : اختلالات اوليه خلق ( كه حالت هيجاني كلي شخص را نشان مي‌دهد ) مشخصه اصلي اختلالات خلقي است. اختلال خلق، نشانه‌هاي شناختي، رفتاري و جسمي ( بدني ) دارد و مشكلات ميان فردي ايجاد مي‌كند. دو نوع اصلي اختلالات خلقي، اختلالات افسردگي و اختلالات دو قطبي هستند. افسردگي گاهي مثل اختلالات افسردگي، به تنهايي رخ مي‌دهد و گاهي مثل اختلال دو قطبي، جاي خود را به تناوب با مانيا ( يعني هيجان زدگي و خوش بيني غير واقع بينانه ) عوض مي‌كند. تقريباٌ 8/18 ميليون آمريكايي 18 تا 54 ساله يعني حدوداٌ 5/9 درصد اين گروه سني به اختلال خلقي دچار مي‌شوند(دبليو،1383). اختلالات افسردگي : گروهي ا زاختلالات خلقي هستند كه اشخاص مبتلا به آنها، افسردگي بدون مانيا دارند. اختلالات افسردگي شدت متفاوتي دارند ( دبليو، 1383 ). حالت افسردگي بيماران داراي اختلالات افسردگي معمولا به صورت غمگيني، بيحالي، بي ميلي و بي علاقگي به مسائل زندگي ظهور مي‌كند. البته، حالات افسردگي و عدم علاقه به موضوع‌هاي زندگي، گاهي مداوم و گاهي هم متناوب است، بدين معني كه شخص، چند روز يا چند هفته سالم و متعادل است و دوباره بيمار مي‌شود ( شاملو، 1383 ). « برخي از مبتلايان، اختلال افسردگي ماژور دارند و برخي اختلال ديس تايمي دارند. در اختلال افسردگي ماژور يك دوره افسردگي شديد و وجود برخي خصوصيات افسردگي مثل بي حالي و نااميدي حداقل براي دو هفته ظهور مي‌كند و در اختلال افسردگي ديس تايمي نشانه‌هايش مزمن تر و كمتر از نشانه‌هاي اختلال افسردگي ماژور است » ( دبليو، 1383، ص 2.2 ). اختلالات دو قطبي : اختلال دو قطبي به معني « نوسانات شديد خلقي كه يك يا چند دوره مانيا دارند » ( دبليو، 1383، ص 2.3 ). يكي ديگر از اختلالات خلقي است كه مشخصه اش نوسانات خلقي شديد مي‌باشد. در اين اختلال، يك يا چند دوره مانيا ( هيجان زدگي شديد و خوش بيني غير واقع بينانه ) رخ مي‌دهد ( دبليو، 1383 ). علايم شايع در اين اختلال در نوع خفيف آن عبارتست از : اجتماعي بودن، فردي پر نيرو، با اعتماد به نفس خوش برخورد و پر كار مي‌نمايد در نوع حاد آن علايمي شامل خوشحالي زياد، سر حال بودن شديد، سرعت در تفكر تكلم و حالات هيجاني توام با حركات زياد جسمي است ( شاملو، 1383 ). منظور از دو قطبي هم اين است كه شخص، افسردگي و مانيا دارد. اكثر دو قطبي‌ها چرخه‌هاي افسردگي آميخته با مانيا را تجربه مي‌كنند. كمتر از 10 درصد دو قطبي‌ها دوره‌هاي مانيايي بدون افسردگي دارند ( دبليو، 1383 ). علايم شايع در اين نوع اختلالات عبارتند از : 1 ـ احساس عدم ارزش ( در دوره افسردگي ) 2 ـ دوري كردن از جامعه و غير اجتماعي بودن شديد. 3 ـ احساس ارزش داشتن زياده از حد ( در دوره مانيا ) 4 ـ خواب زياد و كم خوابي 5 ـ فعاليت زياد و عدم فعاليت كافي 6 ـ كم شدن توجه و دقت، همزمان با دقت زياد خلاقيت و توجه افراطي ( شاملو، 1383 ). اختلال افسردگي و تعريف آن : افسردگي نوعي نابهنجاري خلقي يا عاطفي است كه طيفهاي پايين آن را افراد عادي نيز در بعضي مواقع تجربه مي‌كنند. خود ما بعضي وقتها احساس غم و ملامت مي‌كنيم و حاضر نيستيم به هيچ كاري، حتي كارهاي لذت بخش دست بزنيم ( بيرامي، 1378 ). افسردگي علت‌هاي متعددي دارد و همه افراد در اوقاتي از زندگي خويش افسردگي را تجربه كرده اند و زماني كه افراد با موقعيت‌هاي فشار زاي رواني مواجه مي‌شوند، طبيعي است كه دستخوش افسردگي و بيماري‌هاي رواني ديگر شوند، اما هنگامي كه علت محسوسي وجود نداشته باشد و شخص مدت زماني طولاني دستخوش افسردگي باشد اين حالت امري نابهنجار محسوب مي‌شود ( آزاد، 1378 ). راهنماي آماري و تشخيصي اختلالات رواني ( DSM IV ) انجمن روان پزشكي آمريكا افسردگي را قسمتي از اختلالات خلقي در نظر گرفته است و اختلالات افسردگي را به سه دسته اختلال افسردگي اساسي، اختلال افسردگي خويي و افسردگي كه به گونه اي ديگر مشخص نشده است طبقه بندي كرده است، اختلال افسردگي اساسي با يك يا چند دوره اساسي ( يعني حداقل دو هفته خلق افسرده يا از دست دادن علاقه، به اضافه حداقل چهار علامت ديگر از افسردگي ) مشخص مي‌شود. اختلال افسرده خويي با حداقل دو سال خلق افسرده در بيشتر اوقات روز، همراه با علايم ديگري از افسردگي كه واجد ملاكهاي يك دوره افسردگي اساسي نيست، مشخص مي‌گردد. اختلال افسردگي به گونه اي ديگر مشخص نشده است شامل اختلالاتي همراه با علايم افسردگي است كه واجد هيچ يك از اختلالات افسردگي، اختلال افسرده خويي، اختلال سازگاري همراه با خلق افسرده يا اختلال سازگاري همراه با اضطراب و خلق افسرده آميخته ( يا علايم افسردگي كه در مورد آنها اطلاعات كم يا متناقض وجود دارد ( نمي باشد ( بيرامي، 1378 ). افسردگي متداول ترين نوع اختلالات نوروتيك است. بيش از 50درصد كل بيماران دچار مشكلات رواني، افسرده هستند. صفات بارز شخصيت افرادي كه مبتلا به افسردگي مي‌شوند، عبارت است از حساسيت زياد، اتكاي به ديگران، ناتواني در نشان دادن خشم مستقيم نسبت به محيط، خود آزاري به جاي سرزنش محيط، خود را ملامت كردن به دليل شكست‌ها و ناكامي‌ها، خجالت و درون گرايي افسردگي، وضع و يا حالت رواني است كه با علائمي مانند حزن و اندوه، احساس نااميدي، كاهش تمركز ( شاملو، 1383 ). حس احترام به خود و سرزنش و تحقير خود در نظر و ارزيابي شخصي مشخص مي‌گردد. اين واژه يا به خلق اشاره دارد كه چنين وضعي مي‌باشد يا به بيماري عاطفي اطلاق مي‌گردد. علائم همراه اين اختلال كندي رواني حركتي و گاهي بي قراري شديد، آژيتاسيون، انزوا و كناره گيري از تماس با افراد و علائم دستگاه نباتي مانند بي خوابي و بي اشتهايي مي‌باشد ( بهرامي و معنوي،0 137 ). تعريفي ديگر از افسردگي « به طور كلي تعريفي كه از اين واژه به عمل آورده اند عبارت است از حالت ناشادي كه تحمل آن براي فرد دشوار بوده و اين حالت افسردگي توام با اضطراب مي‌باشد. اين دسته از شاگردان در كلاس حالت بي حالي، بي تفاوتي نسبت به عملكردها و جريانهاي كلاس از خود نشان مي‌دهند، به طوريكه گاه دچار افت تحصيلي شده يا قطع ارتباط اجتماعي با دوستان و همكلاسان خود نشان مي‌دهند » ( رئيسي،0 138، ص 74 ). نظريه‌هاي روان شناختي در مورد افسردگي : نظريه زيست شناختي : افسردگي يكي از شايعترين مسائلي است كه توسط متخصصان بهداشت رواني مورد مداوا واقع شده است. افسردگي همواره از طريق حالت غمزدگي و فقدان علاقع تقريباٌ به تمام فعاليتها و ساير نشانه‌هاي مرضي كه ممكن است شامل اشتهاي كم، يا تغيير وزن، اشكال در خواب رفتن، فقدان انرژي، تغييرات رواني حركتي، احساس گناه، مسائل مربوط به تمركز، و افكار مكرر درباره مرگ يا خود كشي گردد، مشخص مي‌شود. به نظر مي‌رسد كه آمادگي براي دچار شدن به اختلالات عاطفي، بويژه اختلالات شيدايي ـ افسردگي جنبه ارثي داشته باشد. شواهد بدست آماده از مطالعات روي دو قلوها اين نظريه را تقويت مي‌كند. نقش خاصي كه عوامل ارثي در اختلالات عاطفي دارند هنوز چندان روشن نيست شواهد فراواني حاكي از آنست كه تنظيم حالات خلقي بر عهده گروهي از مواد شيميايي بنام انتقال دهنده‌هاي عصبي است كه بر انتقال تكانه با اين حال بنظر مي‌رسد كه نوعي بهنجاري زيست شناختي در اين مورد در كار باشد.‌هاي عصبي در طول سينا پس ازيك نرون به نرون ديگر اثر مي‌گذارد. دو انتقال دهنده عصبي كه بنظر مي‌رسد نقش مهمي در اختلالات عاطفي بازي ميكنند نوراپي نفرين و سرو تونين هستند بنا به يك نظريه كه در سطح وسيعي پذيرفته شده، افسردگي با كمبود و شيدايي با ازدياد يكي از اين دو انتقال دهنده عصبي يا هر دوي آنها پيوند دارد. قسمت اعظم شواهد در اين مورد مبتني بر آثاري است كه داروها در رفتار و فعاليت انتقال دهنده‌هاي عصبي دارند ( هليگارد و همكاران،جلد اول، 1368 ). در مانگريهاي مربوط به ديدگاه زيستي، داروهاي سه حلقه اي و منع كنندگان MAO را در بر مي‌گيرد، كه هر دو ميزان نوراپي نفرين را افزايش مي‌دهد، براي درمان افسردگي مورد استفاده واقع مي‌شود. چون اثر درماني داروها ممكن است چند هفته به طول بيانجامد كساني كه دچاره افسردگي شديدند ممكن است از طريق درمانگري تشنجي الكتريكي ( ECT ) مورد معالجه قرار گيرند. عبور يك جريان الكتريكي از مغز بيمار به نظر مي‌رسد كه تأثيري مثبت در تسكين حالت افسردگي بيمار داشته باشد. انتقادهاي مربوط به رويكرد زيستي اين است كه دارو به تنهاي نمي تواند مانع حمله‌هاي افسردگي در آينده شود زيرا اين داروها مهارتهاي سازش آنان را اصلاح نكرده است ( آزاد، 1378 ). بنابراين بر اساس اين نظريه كودكاني كه داراي پدر يا مادر افسرده مي‌باشند قبل از 18 سالگي چهار برابر نسبت به كودكاني كه والدين غير افسرده دارند آمادگي براي اين اختلال خواهند داشت. تعدادي از مطالعات هورموني نشان داده كه كودكان افسرده نسبت به كودكان عادي هنگام خواب ترشح هورمون رشدي بيشتري دارند. مطالعات روي دو قلوهاي همسان اين نظريه را تأييد مي‌كند. ميزان ابتلاء دو قلوهاي همسان بيشتر از كودكان عادي به اين اختلال مي‌باشد ( رئيسي،0 138. ). بطور كلي اين ديدگاه بر نقش عوامل ژنتيكي در بروز اين اختلال تاكيد مي‌كند و عوامل ارثي را عامل مؤثر در ايجاد اين اختلال مي‌دانند. نظريه روان پويايي : نظريه‌هاي روان پويايي بر احساسات و واكنش‌هاي ناخودآگاه نسبت به موقعيتهاي جديد كه اساس آنها حوادث قبلي زندگي است تأكيد مي‌ورزند. اين نظم بنديهاي روان پويايي بر تاريخچه روابط بين فرد و شخصي كه او به عنوان يك كودك بيشترين وابستگي را به وي داشته است ـ معمولا مادر ـ متمركز است. بدين ترتيب يك سابقه تاريخي افسردگي عبارت است از اختلال در روابط اوليه كودكي. اين اختلال ممكن است فقدان واقعي والدين يا ترس خيالي درباره از دست دادن يكي از والدين باشد. از نظر فرويد افسردگي، واكنشهاي طبيعي نسبت به از دست دادن كسي يا چيزي كه مورد عشق ( محبت ) فرد بوده است، توصيف كرد. جورج براون دريافت كه در زناني كه قبل از 11 سالگي مادران خود را از دست داده اند خطر بيشتري براي ابتلا به افسردگي وجود دارد تا زنان ديگر ( آزاد، 1378 ). به طور كلي از ديدگاه روان پويايي علت افسردگي فقدان، جدايي است ولي اين از دست دادن در واقع نمادي است از عامل ديگري كه تثبيت مرحله دهاني خوانده مي‌شوند ( رئيسي،0 138 ). همچنين بر اساس اين نظريه، انسان ممكن است به طور ناخود آگاه، هر نوع طرد شدن از سوي ديگران را به عنوان نوعي فقدان و از دست دادن عشق، محبت، معبود و يا عزيزي تلقي كند. البته، انتقاد بر اين نظريه فراوان است. مثلاٌ مفهوم فقدان سمبو ليك بسيار مبهم تر از آن است كه قابل تعريف، شناخت و تحليل علمي باشد ( شاملو، 1383 ). به طور خلاصه بر اساس نظريه روان پويايي، افسردگي پاسخي است به فقدان يك شيء مورد علاقه كه ممكن است رمزي باشد. فرويد پنداشت كه شخص افسرده از احساس گناه فوق العاده به عنوان نتيجه اي از وجدان اخلاقي قوي و الگوي ضعيف شخصيتي رنج مي‌برد. كوششهاي درماني طبق اين نظريه عبارت است از تغيير و اصلاح همخوانيهايي كه در بين افكار و احساسات مراجع وجود دارد. درمانگري در اين ديدگاه معطوف به كشف پايه‌هاي ناخود آگاه افسردگي در دراز مدت تمهيدهاي حمايتي در كوتاه مدت است ( آزاد، 1378 ). نظريه يادگيري : نظريه‌هاي يادگيري افسردگي را به فقدان تقويت در محيط مربوط مي‌دانند، فرد در نتيجه عدم دريافت تقويت، يا تنبيه شدگي در برابر پاسخهايش دلسرد و افسرده مي‌گردد. اين حالت ممكن است بدين علت رخ بنمايد كه محيط يك نفي كننده است، يا بدين علت كه فرد مهارتهاي اجتماعي لازم براي استفاده كامل از تمام امكانات را نياموخته است، يا بدين علت كه او تقويتهاي قابل دسترسي را بيشتر از كسان ديگر منفي و كمتر از آنان مثبت مي‌بيند. چون افراد ديگر، تمايل به اجتناب از شخص افسرده دارند امكانات براي تقويت نيز محدود گرديده است ( آزاد، 1378 ). از ديدگاه رفتاريون : تقويت مثبت ناكافي علت ايجاد افسردگي است در واقع فقدان يا جدايي از شخصي كه مورد علاقه بوده و به نحوي باعث تقويت مي‌گرديده، مي‌تواند ايجاد افسردگي نمايد زيرا پاداش‌هاي مطلوب قطع شده و فرد ديگر انگيزه اي جهت اعمال خود ندارد ( رئيسي،1380). اين صاحب نظران معتقدند كه انسان هنگام دچار اختلالات عاطفي و به ويژه افسردگي مي‌شوند كه در زمان يادگيري، مراحل زير طي مي‌شوند : 1 ـ وقتي رفتار فرد از جانب محيط تقويت و تشويق نمي شود. 2 ـ به علت اين عدم تشويق و تقويت، كميت رفتار و فعاليت فرد به نحو چشمگيري كاهش مي‌يابد و اين امر، خود بازهم از تقويت و تشويق مي‌كاهد. 3 ـ مقدار تقويت يا تشويقي كه فرد در برابر پاسخ‌هاي خود دريافت مي‌كند ( شاملو، 1383 ). در اين ديدگاه تعيين اثرات متقابل شخص محيط كه مربوط به افسردگي است اولين گام در طرح يك نقشه درمانگري است. فهرست بندي حوادث، خوشايند و ناخوشايند و رفتار خود تنظيمي نيز قسمتهاي مهمي از درمانگري را از نقطه نظر يادگيري تشكيل مي‌دهد ( آزاد، 1378 ). به طور كلي رويكرد تقويت بر اين اصل استوار است كه افراد به اين علت افسرده مي‌شوند كه محيط اجتماعي آنها كوچكترين تقويت مثبتي را فراهم نمي كند. پايين بودن ميزان تقويت مثبت موجب كاهش بيشتر در آن دسته از فعاليتها و جلوه‌هاي رفتاري مي‌شوند كه احتمالاٌ پاداش به دنبال دارد. ( هيلگارد و همكاران، جلد اول، 1368 ). همچنين تعدادي از روان شناسان يادگيري معتقدند كه افسردگي به دليل احساس محروميت مداوم و احساس بيچارگي و يا ناتواني اكتسابي ايجاد مي‌شود. مارتين سليگمن در سال 1974 ميلادي گفت : كه وقتي انسان تحت فشار ( استرس ) محيطي قرار مي‌گيرد، مضطرب مي‌شود، اگر نتواند آن را بر طرف كند، احساس بيچارگي و ناتواني مي‌كند و همين امر منجر به احساس افسردگي مي‌شود ( شاملو، 1383 ). نظريه شناختي : احتمالاٌ با نفوذترين نظريه‌هاي روان شناختي كه امروزه درباره افسردگي وجود دارد نقطه نظر شناختي است اساس اين نظريه‌ها اين انديشه است كه يك تجربه معين ممكن است روي دو فرد تأثير بسيار متفاوتي بگذارد. قسمتي از اين اختلاف ممكن است به دليل نحوه تفكر آنها درباره آن حادثه باشد و اينكه تا چه اندازه شناخت درباره آن دارند. خصيصه اين افراد تفكر تعميم بيش از حد ذكر شده است. آرون بك معتقد است كه افراد افسرده به اين دليل افسرده اند كه راههاي اشتباه آلود و مبالغه آميز در فكر كردن دارند. شخص افسرده يك نظر منفي درباره خود، دنيا و آينده دارد. طبق نظر بك اين شناخت‌هاي منفي علت افسردگي است، نه ساير چيزهاي پيرامون شخص همچنين به عقيده او احساس از دست دادن كه اغلب نتيجه هدفها و توقعات بالاي غير منطقي است، عامل اصلي افسردگي محسوب مي‌شود. شخص مستعد افسردگي نه تنها بيش از حد تعميم مي‌دهد، بلكه تمايل به بزرگ جلوه دادن گناهان شخصي و كوچك شمردن كيفيتهاي شخصي دارد. مسئله ديگر بر چسب زدن ( نامگذاري كردن ) نادرست است. شخص افسرده يك موقعيت را بد ناميده آنگاه فقط به اين نامگذاري بد جلوه داده شده پاسخ مي‌دهد نه به موقعيت واقعي آن. بك باور داشت كه شخص افسرده علت هر گونه بدبختي را عيوب شخصي مي‌داند ( آزاد، 1378 ). به نظر بك، علت اصلي ايجاد افسردگي طرز تفكر است. به نظر او طرز استدلال و تفكر افراد، تعيين كننده حالات عاطفي آنهاست و نه بر عكس آن به شيوه اي كه فرويد معتقد بوده فرد افسرده، محكوم طرز فكر غير منطقي و قضاوت ناصحيح درباره ناصحيح درباره خود است ( شاملو، 1383 ). در رويكرد شناختي ديگري به افسردگي ـ اساس كار مفهوم درماندگي آموخته شده است بر طبق اين نظريه افراد وقتي افسرده مي‌شوند كه معتقد باشند اعمال آنها هيچ گونه تأثيري بر ايجاد لذت و درد ندارد در اينجا مقصود از افسردگي اعتقاد فرد به درماندگي خود است ( هيلگارد و همكاران، 1368 ). بطور كلي اين ديدگاه بر نگرش فرد بر خود و جهان اطراف خود تأكيد مي‌كند نه بر اعمال فرد. بر طبق يكي از نظريه‌هاي شناختي، در افراد مستعد افسردگي اين نگرش كلي پرورش يافته كه خودشان را از يك ديدگاه منفي و انتقاد آميز بنگرند. اين افراد هر گاه در كارشان به مشكلي بر مي‌خورد مي‌كنند بيشتر خود را مقصر مي‌دانند تا محيط و شرايط را. رويكرد درماني در اين ديدگاه عبارت است از :سؤالات طرح شده دقيق ولي دوستانه براي آگاه ساختن شخص افسرده از فقدان تطابق بين افكار وي و واقعيتهاي زندگي ( هيلگارد و همكاران، جلد اول، 1368 ). علايم و نشانه‌هاي اختلال افسردگي : عده اي از محققان به طور منظم نشانه‌هاي كودكان افسرده را با نشانه‌هاي نوجوانان يا بزرگسالان افسرده مقايسه كرده اند. رييان و همكاران ( 1987 ) در گسترده ترين تحقيق، تفاوتي ميان كودكان و نوجوانان مبتلا به اختلال‌هاي افسردگي شديد، با يكديگر مقايسه شد، تفاوتي ميان كودكان و نوجوانان مبتلا به اختلال‌هاي افسردگي شديد، با يكديگر در شدت كلي نشانه‌هاي افسردگي، يا در شدت اكثر نشانه‌هاي افسردگي به تنهايي ـ مانند خلق افسرده، بي خوابي، تحريك پذيري و فكر خود كشي ـ وجود نداشت. با وجود اين كودكان نابالغ شكايت‌هاي جسماني، بي قراري رواني ـ حركتي، اضطراب جدايي، هراس و توهمات بيشتري داشتند. در نوجوانان بيشتر نااميدي، درماندگي، فقدان احساس لذت و استفاده از الكل و دارو ديده مي‌شد ( شاملو، 1383 ). به طور كلي نشانه‌هاي افسردگي در كودكان و نوجوانان به شرح زير است : 1 ـ فقدان احساس لذت، نوسان روزانه، نااميدي، كندي رواني ـ و هذيان‌ها با توجه به سن افزايش يافته، و ظاهر افسرده، عزت نفس پايين و شكايت‌هاي جسماني با توجه به سن كاهش پيدا كرده بودند. از ديدگاه رييان و همكاران ( 1987 ) شباهت زيادي بين افسردگي كودكان و بزرگسالان است ولي برخي نشانه‌هاي جزئي مانند، شكايت جسماني و گوشه گيري اجتماعي در ميان كودكان و نوجوانان شايع است ( شاملو، 1383 ). تعدادي از روان شناسان يادگيري معتقدند كه افسردگي به دليل احساس محروميت مداوم و احساس بيچارگي و يا ناتواني اكتسابي ايجاد مي‌شود و همچنين طبق اين نظريه افسردگي را به فقدان تقويت در محيط مربوط مي‌دانند، فرد در نتيجه عدم دريافت تقويت، يا تنبيه شدگي در برابر پاسخهايش دلسرد و افسرده مي‌گردد ( آزاد، 1378 ). افسردگي با علايمي از قبيل : 1 ـ ضعف در مهارت‌هاي اجتماعي 2 ـ اضطراب اجتماعي و سطوح بالاي اضطراب ناشي از ساير منابع استرس زا 3 ـ استفاده از سيگار و مواد مخدر 4 ـ عدم تمايل حتي براي شركت در فعاليت‌هاي خوشايند 5 ـ فكر كردن در مورد خود كشي 6 ـ بروز مشكلات و نارسايي‌هاي تحصيلي 7 ـ مواجهه مكرر با اتفاقات تنش زا 8 ـ اختلالات تغذيه اي در دختران نوجوان و همچنين كلارك و همكارانش (1990) به اين نتيجه رسيدند كه شباهت زيادي بين علائم افسردگي دوره نوجواني و افسردگي بزرگسالي وجود دارد ( افروز،1380 ). در اختلال افسردگي علائمي از قبيل، حزن و اندوه، احساس نااميدي، كاهش حس احترام به خود و سرزنش و تحقير خود در نظر و ارزيابي شخص مشخص مي‌گردد، مي‌باشد ( بهرامي و معنوي، 1370 ). اگر چه غمگيني يكي از ويژگيهاي افراد افسرده است ولي بيماري افسردگي عمدتاٌ با خصوصياتي نظير احساس پوچي، يا كسالت و بي تفاوتي مشخص مي‌شود. به طور كلي در سالهاي اخير بسياري از پژوهشگران بر اهميت شناخت علائم افسردگي تأكيد كرده اند، و برخي اعتقاد دارند كه اين نشانه‌ها براي درك مفهوم افسردگي ضروري هستند (‌هارينگتون، 1380 ). سبب شناسي اختلال افسردگي : علل افسردگي از ديدگاههاي نظري عمده اي مورد بررسي واقع شده است. مشهورترين ديدگاه در حال حاضر اين است كه گروههاي متفاوتي از افسردگي هستند كه نشانه‌هاي مرضي آنها علل مختلفي دارد. در نوع دو قطبي كه شامل رفتارهاي ماني و افسردگي است، چنين تصور شده است كه اساس آن عوامل ژنيتكي باشد. بسياري از محققان تصور مي‌كنند كه طبقه يك قطبي، كه در آن افسردگي به تنهايي و بدون حمله‌هاي مانيك رخ مي‌دهد، دست كم شامل دو گروه فرعي است. گروه اول كساني هستند كه علت افسردگي آنان ناتواني در سازش با اوضاع مشكل زندگي است. در گروه دوم ممكن است افسردگي علل بدني داشته باشد، يعني اشكال در انتقال عصبي به دليل نارسايي و كمبود ميزان انتقال دهندگان شيميايي كه كتكول ـ آمينزه ناميده شده است. اين كمبود مواد شيميايي ممكن است منشاء ژنتيكي داشته باشد. بسياري از پژوهندگان عوامل ارثي را همراه با آن چه كه در زندگي شخص به وقوع مي‌پيوندد يعني تركيب آمادگي‌هاي ارثي و فشارهاي رواني محيطي را علت احتمالي رفتار افسرده مي‌دانند ( آزاد، 1378 ). سبب شناسي اختلال افسردگي معمولاٌ چند عامل بوده و مبتني بر پيشايند‌هاي وراثتي، جامعه شناختي و روان شناختي است (‌هارينگتون، 1380. ). گروهي عوامل مستعد كننده احتمالي در بروز اختلال افسردگي وجود دارد از جمله : الف ) استعداد ارثي : در بين تمام بيماري‌هاي رواني بخصوص افسردگي، شواهد و دلايل زيادي وجود دارد كه نشان مي‌دهد اين بيماريها اساس ارثي و جنبه‌هاي فيزيولوژيك و بيوشيميايي بيشتري دارد. در پژوهش‌هاي مربوط به دو قلوها، همبستگي آماري در دو قلوهاي يكسان حدود0 4. درصد و در دو قلوهاي غير يكسان تقريباٌ 11 درصد به دست آمده است. در مجموع، داده‌هاي پژوهش در سال‌هاي اخير نشان دهنده اين امر است كه اختلال افسردگي، علل فيزيولوژيك و بيوشيميايي دارند ( شاملو، 1383 ). ب ) بيماريهاي جسمي كه به نابهنجاريهاي عصبي شيميايي مقاوم منجر مي‌شوند. ج ) آزردگيهاي روحي فزاينده اي كه به آسيب پذيريهاي خاص منجر مي‌شوند. د ) تجارب يا همانند سازيهاي شخصي ناكافي براي تأمين مكانيسمهاي سازش مناسب مي‌باشد ( كلايتون، 1368 ). از ديدگاه تحليل رواني علت افسردگي جدايي فقدان است ولي اين از دست دادن در واقع نمادي است از عامل ديگري كه تثبيت مرحله دهاني خوانده مي‌شود. و همچنين از ديدگاه رفتاريون، تقويت مثبت ناكافي علت ايجاد افسردگي است در واقع فقدان يا جدايي از شخصي مورد علاقه بوده و به نحوي باعث تقويت مي‌گرديده، مي‌تواند ايجاد افسردگي نمايد زيرا پاداش‌هاي مطلوب قطع شده و فرد ديگر، انگيزه اي جهت اعمال خود ندارد. خودكشي مي‌تواند نشانه‌هاي از افسردگي و يا « فريادكمك خواهي» باشد. هدف آنها مي‌تواند رها سازي خود از فشارهاي محيطي و اجتماعي كه به نحوي آنها را عذاب مي‌دهد باشد و يا، جلب توجه و محبت به دست آوردن خواسته‌هاي نامعقول از طرف ديگران باشد ( رئيسي،1380 ). به بيان كلي، اختلال افسردگي نتيجه تعامل ميان حوادث استرس زاي زندگي ( بويژه فقدان )، عوامل سرشتي ناشي از استعداد ژنتيكي و تجارب دوران كودكي است ( ضيائي، 1383 ). انواع افسردگي : متخصصان باليني، افسردگي‌ها را در دو گروه عمده در نظر گرفته اند. 1 ـ درونزاد ـ پسيكوتيك 2 ـ واكنشي ـ نوروتيك گروه پسيكوتيك : داراي نشانه‌هايي است مانند، افسردگي شديد، ناتواني اجتماعي، احساس بي ارزشي، كندي ذهني و حركتي، بي خوابي سحرگاهي، بي اشتهايي و قصد مشخص خودكشي. گروه نوروتيك : از لحاظ نوع با افسردگي خفيفتر پيشينه نوروتيك، پر مخاطره قبل از بروز افسردگي و مرتبط بودن با عوامل تسريع كننده مشخص شده است. افسردگي شديد در برابر ناكامي‌ها، معمولاٌ در افرادي كه گرايش‌هاي نوروتيك دارند، مشاهده مي‌شود. طبقه بندي ديگري افسردگي را به دو دسته اوليه و ثانويه تقسيم كرده است. افسردگي اوليه : اين نوع افسردگي شديد مي‌باشد و علايمي مانند، اختلال در خواب، هيجان زدگي، غمگيني، نااميدي مشخص مي‌شود. افسردگي ثانويه : يك افسردگي ساده است كه در ضمن يك بيماري رواني ديگر بروز مي‌كند از جمله در الكليسم و يا بروز شخصيت ضد اجتماعي، هيستري، يا نوروز اضطراب مي‌باشد ( كلايتون، 1368 ). طبقه بندي ديگر در مورد انواع افسردگي عبارتند از : 1 ـ اختلال افسردگي خفيف، اختلالات افسردگي عود كننده گذرا و اختلالات ملال پيش از قاعدگي. اختلال افسردگي خفيف : با علايمي خفيف مانند نگراني و دلواپس در مورد علائم اتونوميك جزئي ( لرزش و طپش قلب ) همراه است 2 ـ اختلال افسردگي عود كننده گذرا با دوره‌هاي عود كننده افسردگي كه هر يك كمتر از دو هفته طول مي‌كشد ( معمولاٌ 2 يا 3 روز ) به بهبود كامل مي‌انجامد مشخص مي‌باشد. 3 ـ اختلال ملال پيش از قاعدگي يك هفته قبل از عادت ماهانه با خلق افسرده، اضطراب، تحريك پذيري، بي حالي، اختلال خواب تظاهر مي‌كند ( كاپلان و سادوك،1380. ). 4 ـ اختلال افسردگي عمده : شامل افسردگي بسيار شديد، عقب ماندگي ذهني و حركتي، نگراني، ناآرامي، گيجي، عصبيت، احساس گناه، فكر خودكشي كه تكرار مي‌شود. 5 ـ اختلال افسرده خلقي : كه در آن افسردگي ملايم در طي روز وجود دارد و توسط عامل نامستحق و يا از دست دادن چيز يا شخصي ايجاد مي‌شود ( به اين حالت نوروز افسردگي گفته مي‌شود ). 6 ـ افسردگي پس از زايمان : اين افسردگي در خلال يك ماه بعد از تولد كودك ظاهر مي‌شود. 7 ـ افسردگي فصلي منظم همچنين نام اختلال عاطفي نيز به آن داده اند كه غالباٌ در فصل زمستان شيوع بيشتري دارد ( شاملو، 1383 ). اختلال افسردگي و سن : افسردگي در هر سني روي مي‌دهد ولي به نظر مي‌رسد كه نخستين نشانه‌ها در مراحل معيني از زندگي ظاهر مي‌شود افسردگي عمدتاٌ نخستين با در بزرگسالان رخ مي‌دهد. تقريباٌ نيمي از افراد افسرده، اين بيماري را بين0 2 تا0 5 سالگي تجربه مي‌كنند، با اينكه معمولاٌ براي نخستين بار در دوره نوجواني رخ مي‌دهد. افراد سالمند در برابر آن آسيب پذير هستند ( گنجي، 1381 ). شايد نامتناقض ترين يافته حاصل از مطالعات همه گير شناسي پديده افسردگي در جوانان مربوط به افزايش سن است. براي مثال، در مطالعه I. O. f. w حدود 13 درصد افراد 10. ـ 11 ساله در جريان مصاحبه خلق افسرده را نشان دادند. هنگامي كه اين كودكان در سن 14 ـ 15 سالگي ارزيابي شدند، احساسات افسردگي به طور قابل ملاحظه اي افزايش يافته بود. اين مطالعات نشان داد كه اختلال‌هاي افسردگي با توجه به سن افزايش مي‌يابند. مطالعات متعدد ديگر در مورد اختلال‌هاي افسردگي كه هم كودكان و هم نوجوانان را شامل مي‌شد نشان مي‌دهند كه ميزان اختلال با توجه به سن افزايش مي‌يابد . فلمينگ و همكاران پي بردند كه شيوع حالت افسردگي شبيه به DSM ( قطعيت تشخيص بالا ) ميان دوره‌هاي سني 6 ـ 11 و 12 ـ 16 سال 3 تا 4 برابر افزايش دارد. كاشاني و همكاران ( 1989 ) اعلام كردند كه اگر چه نشانه‌هاي افسردگي با توجه به سن افزايش مي‌يابد اما در شيوع اختلال افسردگي افزايش قابل ملاحظه اي ديده نمي شود مطالعه مزبور مبتني بر موارد بسيار اندكي بود (‌هارينگتون،1380 ). آمار مربوط به سالمندان افسرده بسيار متفاوت است. براي ميزان بالاي افسردگي در سالمندان، علتهاي احتمالي زيادي وجود دارد. مانند افت سلامتي، مرگ همسر يا دوستان و كاهش درآمد بعد از بازنشستكي و...، ( گنجي، 1381 ). بنابراين، گرايش سني كه در اختلال‌هاي افسردگي ديده مي‌شوند اين اختلال‌ها را از برخي مشكلات هيجاني ديگر دوران كودكي متمايز مي‌سازند. اختلال افسرگي و جنس : اغلب، شيوع و درمان افسردگي در زنان بيشتر از مردان است. در ايالات متحده اين ميزان دو به يك است. پژوهشگران به اين نتيجه رسيده اند كه افسردگي در بين كودكان پسر و دختر شيوع يكسان دارد، ولي در دوره بلوغ دختران بيش از پسران در معرض خطر افسردگي قرار مي‌گيرند اين آسيب پذيري در طول بزرگسالي زنان ادامه مي‌يابد حتي در دوره پيري زنان بيشتر از مردان به بيماري افسردگي دچار مي‌شوند. در ايالات متحده 20 تا 25 درصد از زنان در طول عمر خود حداقل يكبار به طور جدي افسرده ميشوند اين ميزان در مردان تقريباٌ 12 درصد است و علل اين تفاوت ممكن است در استرسهاي متفاوت، زايمان، درماندگي آموخته شده و آشكار هورموني نهفته باشد ( گنجي، 1381 ). مطالعات دوندين بيانگر آن است كه اين تغيير در سنين 13 و 15 سالگي اتفاق مي‌افتد. جي. اندرسن و همكاران ( 1987 ) برتري پنج به يك دختران را در 11 سالگي گزارش دادند، در حالي كه در پانزده سالگي برتري دختران 8/1 به يك بود. معلوم نيست كه آيا ميزان اختلال افسردگي در پسران در طي دوره نوجواني تغيير مي‌يابد يا نه. از داده‌هاي ارائه شده فلمينگ و همكاران ( 1989 ) چنين برمي آيد كه ممكن است ميزان افسردگي هم در پسران و هم در دختران افزايش يابد، اما اين افزايش در دختران چشمگيرتر است. جنسيت كودك تنها در گرو يا اعتماد و اطمينان تشخيص پايين مهم است (‌هارينگتون، 1380 ). بنابراين، بهره جنسيت اختلال افسردگي، در مواقعي بين اين دوره‌هاي سني تغيير مي‌يابد. معلوم نيست كه اين تغيير چه هنگام روي مي‌دهد، اما مطالعات نشان داده اند كه برتري فراواني زنان در اختلال افسردگي در دوره بزرگسالي رخ مي‌دهد (‌هارينگتون، 1380 ). روشهاي تشخيص و ارزيابي افسردگي در كودكان : تشخيص افسردگي در كودكان و نوجوانان موضوعي بالنسبه تازه است. در 111 DSM بويژه آمده است كه تشخيص افسردگي مي‌تواند هم در مورد كودكان و هم در بزرگسالان بكار رود. هر چند قبل از اين تشخيص رسمي در سال 1985، وجود افسردگي در كودكان اغلب مورد بحث بود. اين بحث بدين علت بود كه بنظر نميرسيد رفتاري كه در بين بسياري از كودكان بچشم مي‌خورد نشان اختصاص افسردگي باشد ( آزاد، 1374 ). براي آن كه بتوانيم طيف وسيعي از بيماري افسردگي را مورد بررسي قرار دهيم، واحد بررسيها هم به ارزيابي بيماران بستري و هم به ارزيابي بيماران سر پايي مي‌پردازد. در اين راستا به تمايز ميان ملانكولي و افسردگي غيردر ونزاد خاصي معطوف مي‌شود. كليه مراجعات پي در پي به واحد با آزمون مورد آزمايش قرار مي‌گيرد، و تا هنگامي كه ارزيابيهاي تشخيصي كامل نشود، نتايج در اختيار متخصصان باليني قرار نمي گيرد. مصاحبه تشخيصي خانوادگي در مورد كليه افراد انجام مي‌شود و سوابق پزشكي بيمار بدقت مرور مي‌شود ( كلايتون، 1369 ). مدتهاي مديد، اطلاعات حاصل از والدين و معلمان، منبع اصلي داده‌ها در تشخيص اختلال‌هاي رواني كودك بود. در نتيجه همان نشانه‌هايي كه در افسردگي بزرگسالان مد نظر است در حال حاضر، معمولاٌ در جريان مصاحبه با كودك افسرده مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد (‌هارينگتون، 1380 ). برايارزيابي افسردگي دوران كودكي ونوجواني ابزارهاي گوناگوني بكار رفته است.ازجمله مقياسهايي كه خودكودك گزارشهاي آن را پر مي‌كند،مصاحبه،تكنيكهاي فرافكني، ارزيابي به وسيله مادران و همسالان وفهرست باز بيني رفتار مي‌باشد،ساير روشها مثل مشاهده رفتار آشكار (براي مثال،ميزان فعاليت ) كه درمورد بزرگسالان مبتلا به افسردگي به كارگرفته شده است نيز مي‌تواند مفيد واقع شود درعين حال مي‌توان گفت كه تكنولوژي ارزيابي افسردگي در دوران كودكي هنوز به خوبي پيشرفت نكرده است. ابزارهايي ديگري براي ارزيابي افسردگي دركودكان ونوجوانان مانند مقياس افسردگي كودكان بك وكواس در دست مي‌باشد. اين ابزارها بطور كلي با عملكرد هوش پايين،رفتار اجتماعي ضعيف، اعتمادبه نفس ضعيف، امتيازهاي پايين در اقلام مربوط به شادي و محبوبيت،باحضوركم در مدرسه و اين پندار كه عوامل خارجي بر رويدادها تسلط دارند همبستگي نشان داد ( باوقار، 1382 ). به طور كلي روشهايي كه براي تشخيص افسردگي استفاده مي‌شود عبارتند از : 1 ـ روش مشاهده 2 ـ مصاحبه 3 ـ آزمونهاي رواني مقياسهاي درجه بندي كاربردهاي متعددي دارند. برخي از مقياسها تلاش كرده اند طبقه وسيعي از نشانه‌ها را شامل شوند، بنابراين مي‌توانند در مطالعه آسيب شناسي رواني افسردگي طبيعي آينده بكار روند. درعين حال به درمانگران توصيه ميشود براي هر نوع درمانبه خصوص،به تحقيق بيشتر بپردازند. و همچنين هماهنگي و توافق ميان پرسشنامه‌ها و مصاحبه‌ها به هيچ وجه كامل نيست (‌هارينگتون، 1380 ). انواع آزمونهاي ارزيابي افسردگي : پرسشنامه افسردگي كودكان CDI : شايد بهترين مقياس خود سنجي شناخته شده براي كودكان، پرسشنامه افسردگي كودكان ماريا كواس، ( 1982 ) باشد، اين پرسشنامه مخصوص افراد 7 تا 17 سال است و از پرسشنامه افسردگي بك اقتباس شده است ( كواس و بك، 1977 ) 27 سؤال راجع به طبقه وسيعي از نشانه‌هاي افسردگي است. علاوه بر اين، CDI پايايي باز آزمايي مناسب و همساني دروني بالايي دارد. كاستلو و آنلگد، ( 1988 )، تحليل عاملي درجه بندهاي CDI كه معلمان انجام مي‌دهند چهار حيطه فرعي را آشكار ساخته است: رفتار عاطفي، عقايد تصوري، ارتباطات ميان فردي و تحريك پذيري گناه هلسل و مانسن، ( 1984 )، برخي مطالعات نشان داده اند كه CDI ميان كودكان با، اختلال افسردگي و بدون آن تمايز ، قايل مي‌شود، مورتي و همكاران، ( 1985 )، اما برخي ديگر دريافتند كه اين تمايز نسبتاٌ ضعيف است. داده‌هايي راجع به هنجارهاي سن و جنس موجود است. براي مثال، فينچ و همكاران اجراي گروهي CDI را براي آزمودن تقريباٌ1500 كودك دبستاني هفت تا شانزده ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوتهاي سني و جنسي اندك، اما مهمي آشكار شد : كودكان بسيار خرد سال نسبت به كودكان بزرگتر افسردگي كمتري نشان دادند، و دختران، به خصوص در گروههاي سني پايين تر، افسردگي كمتري ابراز كردند (‌هارينگتون، 1380 ). به طور كلي اين پرسشنامه كه براي جدا كردن نوجوانان افسرده از غير افسرده ساخته شده است. معيار بسيار خوبي براي تشخيص اين گروه از كودكان مي‌باشد و از اعتبار و روايي بالايي برخوردار مي‌باشد. 2 ـ پرسشنامه افسردگي بك : پرسشنامه افسردگي بك در سال 1961 معرفي شد و از آن زمان به بعد در آن تجديد نظر شده است. BDI داراي 21 سؤال است و جنبه‌هاي شناختي، رفتاري، عاطفي و جسماني افسردگي را ارزيابي مي‌كند هر سؤال داراي پاسخ صفر ( وجود ندارد ) تا سه ( شديد ) بوده و جمع نمرات از صفر تا 63 است.در يكي از مطالعات اجتماعي اخير، مشخص شد كه BDI همساني دروني بالايي دارد ( 89% ) اما استواري باز آزمايي آن متوسط ( 67% ) و حساسيت پاييني دارد. پرسشنامه بك ويژگيهاي روان سنجي خوبي در نمونه‌هاي بزرگسالان دارد و داده‌هايي در زمينه كاربرد آن در نمونه‌هاي اجتماعي نوجوانان جمع آوري شده است. در مطالعات محققان BDI ميان نوجوانان افسرده و غير افسرده به خوبي تمايز قايل مي‌شد. كاشاني و همكاران (1990 ) نيز دريافتند كه BDI نوجوانان افسرده سر پايي را از غير افسرده متمايز مي‌كند. در مجموع BDI بك مقياس عمومي براي ارزيابي افسردگي در نوجواني است. يكي از فوايد آن اين است كه به طور گسترده اي براي بزرگسالان به كار رفته است، كه اين مقايسه‌هاي ميان سني را تشكيل مي‌كند (‌هارينگتون، 1380). مقياس افسردگي اصلي براي مطالعات همه گير شناسي ( CES _ D ) : مقياس ديگري كه ابتدا براي بزرگسالان ساخته شده مقياس افسردگي اصلي براي مطالعات همه گير شناسي بود. اين مقياس نوعي مقياس درجه بندي خود سنجي0 2 سؤالي است كه براي اندازه گيري نشانه‌هاي افسردگي فعلي ( هفته گذشته ) در مطالعات اجتماعي بزرگسالان ساخته شد (‌هارينگتون، 1380 ). CES _ D داراي جملاتي است كه آزمودني روي يك مقياس سه قسمتي به آن پاسخ مي‌دهد فرم بزرگسالان براي نوجوانان به كار رفته و فرمي مخصوص كودكان و نوجوانان تهيه شده است فرمي نيز وجود دارد كه والدين تكميل مي‌كنند. گروههاي متعددي CES _ D را به عنوان يك پرسشنامه سرندسازي براي اختلال‌هاي افسردگي در نمونه‌هاي اجتماعي نوجوانان به كار برده اند. بنابراين آن‌ها به اين نتيجه رسيدند كه در شيوه سرندسازي دو مرحله اي درصد بسيار زيادي از موارد احتمالي ( حدود 80.% ) كه در مصاحبه عنوان « مثبت » جدا شده بودند اختلالي نداشتند. روبرتسن و همكاران ( 1991 ) در يك نمونه از نوجوانان بزرگتر ( 15 تا 18 ساله ) نتايج مشابهي به دست آوردند، كه توانايي پيش بيني آن نسبت به BDI كمتر است (‌هارينگتون، 1380 ). به طور كلي اين آزمونهاي خود سنجي به صورت گروهي برگزار مي‌گردد و نيز براي برآورد ميزان افسردگي در نمونه‌هاي اجتماعي در گروه سني كودكان و نوجوانان مورد استفاده قرار مي‌گيرد. در اين پرسشنامه‌ها به جنبه‌هاي مختلف شناختي، رفتاري و عاطفي افسردگي پرداخته شده است و مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد همچنين تمام اين پرسشنامه‌ها از پايايي مناسب و نيز از همساني دروني بالايي برخوردار مي‌باشند. بنابراين مطالعه اي كه مقياس‌هاي خود سنجي را براي تعيين ميزان افسردگي از زمينه يابي‌هاي اجتماعي به كار مي‌برند، جزئيات كمي به دست خواهند داد. سافيس اظهار مي‌كند اگر چه اين ميزان‌ها بسيار متفاوت اند، ولي به عنوان يك قاعدة كلي نسبت به آنچه در مطالعات مبتني بر محاسبه ارائه شده بيشتر بوده است (‌هارينگتون، 1380 ). آزمون و تعريف آن : كنش اصلي هر آزمون رواني اساساٌ اين است كه تفاوتهاي فردي بين افراد و يا تفاوتهايي را كه در فرد بخصوصي در مواقع مختلف ديده مي‌شوند اندازگيري كند. از نخستين مسايلي كه به توسعه آزمونهاي رواني كمك كرد مساله شناسايي عقب مانده‌هاي ذهني بود كه هنوز هم يكي از حوزه‌هاي مهم كاربرد برخي از آزمونهاي رواني است. ساير كاربردهاي باليني آزمونهاي رواني عبارتند از آزمايش افرادي كه نابهنجاري هيجاني دارند، افراد بزهكار و ساير افراد نابهنجار ( آناستازي، 1379 ). آزمون « وسيله اي است عيني و هنجار شده براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار » ( آناستازي، 1379، ص 23 ). تعريف ديگري از آزمون عبارتند از : « وسيله اي است عيني و استاندارد شده كه براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار يا خصايص آدمي به كار مي‌رود » ( شريفي، 1373، ص 28 ). در اين تعريف مراد از عيني آن است كه روش اجرا، نمره دادن و تعبير و تفسير نتايج آزمون بر اساس قواعدي معين و مشخص صورت مي‌گيرد و قضاوت و نظر شخصي در آنها بي تأثير است. اصطلاح استاندارد شده بدين معناست كه آزمون قبلاٌ در مورد گروه نمونه اي از افراد مورد نظر در بوته آزمايش گذاشته شده و نتايج پژوهشهاي مربوط به آن از راه روشهاي آماري مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و روايي واعتبار آن تعيين شده است (شريفي،1373 ). آزمون وسيله اندازه گيري در آموزش وپرورش و روانشناسي است. در اندازه گيري ما ويژگيها يا صفات اشياء وافراد را تعيين و به صورت اعداد و ارقام گزارش مي‌كنيم. درآموزش و پرورش و روانشناسي نيز براي اندازه گيري ويژگيهاي رواني ورفتاري افراد از آزمون استفاده مي‌شود. آزمون شامل مجموعه اي سؤال است كه در اختيار فرد گذاشته مي‌شود تا به آن جواب دهد. به طور خلاصه در آزمون يك روش نظامدار براي اندازه گيري نمونهاي از رفتار فرد است براي اينكه بتوان آن رفتار را با توجه به معيار يا هنجار ارزشيابي كرد (سيف، 1381 ). سابقه تاريخي آزمونهاي رواني : اين واقعيت كه افراد از نظر استعداد، شخصيت و رفتار تفاوت دارند و اينكه اين تفاوتها را مي‌توان مورد سنجش قرار داد، احتمالاٌ از ابتداي تاريخ مكتوب زندگي انسان مورد توجه بوده است. افلاطون و ارسطو در آثار خود از تفاوتهاي فردي بين افراد و گروهها سخن گفته اند. در امپراطوري چين قديم در 2200 سال پيش از ميلاد مسيح، كاركنان سازمانهاي كشوري هر سه سال يك بار با گونه اي از امتحانات شفاهي مورد آزمايش قرار مي‌گرفتند كه نتايج اين امتحانات به عنوان ملاكي براي ارزشيابي عملكرد و ارتقاء آنان مورد استفاده قرار مي‌گرفت. در قرن 19 ابتدا كشورهاي انگليسي، فرانسه، آلمان و بعدها دولت آمريكا امتحانات استخدامي را براي انتخاب كاركنان دولت به كار بستند. فرانسيس گالتون ( 1883 ) يكي از نخستين كساني است كه به مطالعه و اندازه گيري تفاوتهاي فردي پرداخت. او براي اندازگيري قدرت تميز حسي، آزمونهاي مختلفي را ابداع كرد. وي معتقد بود كه با آزمونها مي‌توان هوش و تواناييهاي ذهني افراد را مورد اندازگيري قرار داد. اما خدمت مهم گالتون ابداع روشهاي آماري براي كمي ساختن نتايج حاصل از اجراي آزمونها براي مطالعه تفاوتهاي فردي و تجزيه و تحليل اين نتايج بود. روشهاي آماري مورد مطالعه وي بعدها توسط گارل پيرسون توسعه پيدا كرد، و به تدوين روش همبستگي گشتاوري منجر شد. جميزمك كين كتل كه به شدت از نفوذ گالتون تأثير پذيرفته بود، در سال 1890 براي نخستين بار اصطلاح « آزمون رواني » را به كار برد و اين اصطلاح را وارد فرهنگ روانسنجي كرد. در سال 1895 تمامي آزمونهاي موجود از جمله كارهاي گالتون و كتل توسط آلفرد بينه و ويكتور هنري مورد انتقاد قرار گرفت. در 1904 بينه و سيمون اولين آزمون هوش را ساختند. در سال 1916 يك روانشناس امريكايي به نام لويس، ام. ترمن، آزمون بينه را به انگليسي ترجمه و به كمك دانشگاه استنفورد كاليفرنيا در مورد كودكان امريكايي ميزان كرد و آن را آزمون استنفورد ـ بينه ناميد. ترمن اصطلاح هوشبهر ( IQ ) را در اين آزمون به كار بست كه به صورت خارج قسمت سن عقلي بر سن تقومي تعريف شده و براي حذف ارقام اعشاري در عدد 100 ضرب مي‌شود. اين آزمون بارها مورد تجديد نظر قرار گرفته است و امروز به عنوان يكي از ابزارهاي معتبر، كاربرد فراوان دارد. علاوه بر آزمونهاي هوش، آزمونهاي شخصيت نيز در جنگ جهاني اول مورد توجه قرار گرفت. پيش از آن كراپلين روانپزشك آلماني « آزمون تداعي آزاد انديشه‌ها » را قبلاٌ توسط گالتون ابداع شده بود تدوين كرده و در مورد بيماران رواني به كار مي‌برد و بعدها كارل پونگ روش مشابهي را به عنوان « تداعي آزاد كلمات » براي تشخيص عقيده‌هاي رواني بيماران به كار بست. در جنگ جهاني اول ارتش آمريكا براي تشخيص افراد نظامي مبتلا به روان رنجوري به يك آزمون شخصيت نياز پيدا كرد.ر ابرت و ودورث در اين رابطه به تهيه برگه اطلاعات فردي همت گماشت. آزمونهاي رواني نه تنها در ارتش بلكه در مدارس و صنعت و تجارت مورد استفاده قرار گرفت. اما به سبب شتابزدگي در تدوين آزمونها براي پاسخگويي به نيازهاي مؤسسات تجاري و آموزشي، بسياري از آزمونهاي نامعتبر تهيه و انتشار يافت كه نتايج حاصل از اجراي اين گونه آزمونها مأيوس كننده بود. امروزه آزمونهاي رواني به عنوان ابزارهاي مهمي براي سنجش هوش، استعداد خاص، پيشرفت تحصيلي، صفات و خصايص شخصيت و همچنين تشخيص اختلالها و نابهنجاريهاي رواني و شخصيتي در مدارس، مؤسسات صنعتي و تجاري، ادارات دولتي، دانشگاهها و مركز درماني همراه با ساير روشهاي شناخت رفتار افراد به كار بسته مي‌شوند ( شريفي، 1373 ). ويژگيهاي آزمونهاي رواني : « آزمون رواني در واقع وسيله اي است براي اندازه گيري ميزان تواناييها، استعدادها، رغبتها، معلومات و شخصيت افراد به كار مي‌رود » ( گنجي، 1377، ص 112 ). بنابراين يك آزمون رواني بايد مثل هر وسيله اندازه گيري ديگر، ويژگيهايي داشته باشد. ويژگيهاي يك آزمون خوب را مي‌توان به دو گروه بزرگ تقسيم كرد : ويژگيهاي اصلي و ويژگيهاي فرعي ( گنجي، 1377 ). الف ) ويژگيهاي اصلي : 1 ـ اعتبار يا پايايي : « ارزيابي عيني آزمونهاي رواني قبل از هر چيز مستلزم بررسي درجه پايايي و اعتبار آنها در موقعيت‌هاي معين است. در روان آزمايي مراد از پايايي هر آزمون عبارت است از درجه ثبات نمره‌هاي افراد در آزمايش مجدد با آزمون واحد يا آزمايش با فرمهاي همتاي يك آزمون و يا تحت ساير شرايط متغيير به دست مي‌آيند » ( آناستازي، 1379، ص 27 ). اعتبار دو معني متفاوت دارد يك معناي اعتبار، ثبات و پايايي نمره‌هاي آزمون در طول زمان است. بدين معنا كه اگر يك آزمون چند بار درباره يك آزمودني اجرا شود، نمره وي در همه موارد يكسان باشد. معناي دوم اعتبار به همساني دروني آن اشاره دارد و مفهوم آن اين است كه سؤالهاي آزمون تا چه اندازه با يكديگر همبستگي متقابل دارند. اگر ضريب اعتبار دروني آزمون كم باشد، بدان معناست كه سؤالهاي مختلف آزمون متغيير واحدي را اندازگيري نمي كنند. به عبارت ديگر آزمون ممكن است داراي نوعي اشكال باشد. بنابراين آزموني كه بين سؤالهاي آن تشابه و هماهنگي وجود داشته باشد از همساني دروني بالايي برخوردار است ( شريفي، 1373 ). در نتيجه اعتبار يك آزمون به نتايج اجراهاي متوالي آن، ثبات يا پايايي داشته باشند، مربوط مي‌شود ( گنجي، 1380 ). همچنين در بررسي پايايي ممكن است به جنبه‌هاي مختلف شرايط آزمايش توجه كنيم كه از اين قبيل است : ميزان نوسانات زماني، نحوه انتخاب ماده‌ها يا نمونه‌هايي از رفتار كه آزمون بخصوصي را تشكيل مي‌دهند، يا ميزان تأثير آزمايندگان و نمره گذران مختلف. با در دست داشتن اين قبيل اطلاعات مصرف كننده آزمون مي‌تواند پيش بيني كند كه پايايي آزمون در گروه مورد نظر او نيز به همان ميزان اوليه است و يا بيشتر يا كمتر از آن ( آناستازي، 1379 ). اعتبار يك آزمون را به شيوه‌هاي زير اندازه مي‌گيرند : الف ) روش باز آزمايي : ساده ترين روش تعيين پايايي يك آزمون باز آزمايي است. در روش باز آزمايي يك آزمون واحد در فاصله زماني كوتاهي دوباره به گروه واحدي از آزمون شوندگان داده مي‌شود و ضريب همبستگي حاصل را به عنوان ضريب پايايي حساب مي‌كنند ( سيف، 1381 ). پايايي حاصل از باز آزمايي نشان مي‌دهد كه تا چه اندازه مي‌توان نمره آزمون را به موقعيت‌هاي مختلف تعميم داد. گر چه روش باز آزمايي ساده و سر راستي به نظر مي‌رسد، با اين حال در كاربرد آن در آزمونهاي رواني به دشواريهايي بر مي‌خوريم. احتمال دارد كه تمرين سبب شود كه نمره‌هاي افراد مختلف به ميزان مختلف افزايش يابد. به علاوه، اگر فاصله زماني بين دو اجراي آزمون كم باشد، احتمال دارد كه آزمودنيها بسياري از پاسخهاي قبلي خود را به ياد داشته باشند و به گفته ديگر، ممكن است طرح خاصي از پاسخهاي درست و نادرست صرفاٌ تحت عامل حافظه مجدداٌ تكرار شود. در چنين وضعي نمره‌هاي دو آزمايش مستقل از هم به دست نيامده اند و مقدار همبستگي به طور تصنعي بالا خواهد بود. و همچنين ممكن است ماهيت آزمون نيز در نتيجه تكرار آزمايش تغيير كند. اما در هر حال روش باز آزمايي در مورد اكثر آزمونهاي رواني روش نامناسبي به نظر مي‌رسد ( آناستازي، 1379 ). ب ) روش فرمهاي همتا يا موازي : اين روش ايجاب مي‌كند كه ما از يك آزمون دو فرم موازي داسته باشيم. دو آزمون را وقتي موازي مي‌گويند كه از نظر درجه دشواري، قدرت تشخيص، محتواي دروني مثل هم باشند و تنها از نظر ظاهر تفاوت داشته باشد ( گنجي، 1377 ). استفاده از دو فرم موازي يك آزمون بهترين روش براي تخمين اعتبار آزمونهاي رواني و آزمونهاي پيشرفت تحصيلي است. اما اين روش در عمل دشواريهايي دارد. بدين صورت كه اولاٌ تهيه دو فرم از يك آزمون هميشه امكان پذير نيست، ثانياٌ ممكن است كه از يك آزمون دو فرم موازي در اختيار باشد اما زمان لازم و مكان مناسب براي اجراي آنها هميشه فراهم نشود ( گنجي، 1377 ). از جمله محدوديت‌هاي ديگر اين روش، اين كه هر گاه تمرين اثر در خور توجهي در كنشهاي رفتاري مورد نظر داشته باشد در اين صورت استفاده از روش فرمهاي همتا چنين اثري را كاهش مي‌دهد ولي به كلي آن را خذف نمي كند. در چنين وضعي، اثر تمرين منبع ديگري از پراش خطا خواهد بود كه همبستگي بين نمره‌هاي دو فرم آزمون را كاهش مي‌دهد. هرگاه ميزان تأثير تمرين كم باشد، كاهش حاصل در ضريب همبستگي ناچيز خواهد بود ( آناستازي، 1379 ). ج ) روش دو نيمه كردن آزمون : در اين روش براي دو نيم كردن، روشي را كه از بسياري جهات كافي به نظر مي‌رسد اين است كه نمره هر فرد را در ماده‌هاي زوج و ماده‌هاي فرد آزمون محاسبه كنيم. چنين روشي را به شرطي كه ماده‌هاي آزمون به ترتيب دشواري تنظيم شده باشند، نمره‌هاي دو نيمه اي تقريباٌ همتا به دست مي‌آيد. وقتي نمره‌هاي دو نيمه اي براي هر يك از افراد به دست آمد، مي‌توان با روش معمول، همبستگي بين اين نمره‌ها را حساب كرد ( آناستازي، 1379 ). روش فرد و زوج، به علت سهولت اجرايي آن، مورد استفاده زيادي دارد، اما ضريب همبستگي داراي محدوديتهايي است. يكي از اين معايب اين است كه چون تست را در يك زمان اجرا مي‌كنند و نمرات سؤالهاي فرد و زوج را به طور جداگانه به دست مي‌آورند، بنابراين هر دو نيمه آن معرف آزمودني در يك لحظه معين خواهد بود. يعني تغييراتي كه با گذشت زمان در شخص ايجاد مي‌شود در ضريب هبستگي نتايج منعكس نخواهد شد ( گنجي 1377 ). از مزيت‌هاي عمده اين روش اين است كه براي محاسبه برآورد پايايي آزمون فقط يك بار اجرا كافي است و اين روش هنگامي كه آزمون را نمي توان به قسمتهاي موازي تقسيم كرد مناسب نيستند ( آلن وين، 1374 ). د ـ روش كودر ـ ريچاردسون : كودر و ريچاردسون روشهايي را ابداع كرده اند كه با استفاده از اين روشها مي‌توان متوسط ضريب اعتبار آزمون را كه بر اساس ضرايب همبستگي دو نيمه‌هاي آن كه از طريق همه روشها ممكن دو نيمه كردن آزمون به دست مي‌آيد برآورد كرد. يكي از محاسن اين روش اين است كه برآورد ضريب اعتبار آزمون با صرف وقت كمتري امكان پذير است. ضريب محاسبه شده با اين روشها ثبات و همساني دروني محتواي آزمون را نشان مي‌دهد. به طور كلي اين روش براي محاسبه همساني دروني آزمون مناسبتر از روش دو نيمه كردن آزمون است ( شريفي، 1373 ). از جمله معايب اين روش اين است كه براي محاسبه پايايي آزمون از پرسشنامه‌هايي كه پاسخهاي آنها از 1 تا 4 يا 5 را شامل مي‌شود، نمي توان به كار برد ( سيف، 1381 ). 2 ـ روايي : آزمونهاي رواني اساساٌ براي اندازه گيري تفاوتهاي فردي افراد در خصايص شناختي و عاطفي ساخته مي‌شوند. افراد از نظر تواناييها و ويژگيهاي شخصيتي تفاوت دارند و روان شناسان آزمونهاي رواني را در اصل براي اندازه گيري و سنجش اين تفاوتها به كار مي‌برند ( شريفي، 1373 ). « روايي اصطلاحي است كه به هدفي كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است اشاره مي‌كند. و به سخن ديگر، آزموني داراي روايي است كه براي اندازه گيري آنچه مورد نظر است مناسب باشد » ( سيف، 1381، ص 252 ). مقصود از روايي آزمون پاسخ دادن به اين سؤال است كه آزمون چه چيزي را اندازه گيري مي‌كند و تا چه اندازه از اين لحاظ كارايي دارد. در اين مورد ذكر اين نكته ضروري است كه نام آزمون نمي تواند نشان دهد كه آزمون چه چيزي را مي‌سنجد، فقط با بررسي منابع عيني اطلاعات و نيز عمليات تجربي كه براي تشخيص روايي آزمون به عمل آمده، مي‌توان صفتي را كه آزمون بخصوصي مي‌سنجد تعريف كرد. اصولاٌ تمام روشهاي تعيين روايي با اين مسأله سرو كار دارند كه بين كاركرد در آزمون و واقعيتهاي قابل مشاهده و مستقل درباره ويژگيهاي رفتار مورد نظر چه روابطي وجود دارد. روشهاي اختصاصي كه براي بررسي اين گونه رابطه‌ها به كار مي‌روند متعددند و تحت عناوين مختلف توصيف شده اند. اين روشها به سه طبقه اصلي تقسيم شده اند : روايي محتوا، روايي سازه، روايي ملاكي ( آناستازي، 1379 ). روايي يك آزمون را به شيوه‌هاي زير اندازه گيري مي‌كنند : الف ) روايي محتوا : روايي محتوايي به اين مطلب اشاره مي‌كند كه نمونه سؤالهاي مورد استفاده در يك آزمون تا چه حد معرف كل جامعه سؤالهاي ممكن است كه مي‌توان از محتوا يا موضوع مورد نظر تهيه كرد. هر چه آزمون از اين لحاظ بهتر باشد، داراي روايي بيشتر است ( سيف، 1381 ). براي تحليل روايي محتوايي آزمون پيشرفت تحصيلي كه در مورد يك درس ساخته شده است، ابتدايك جدول مشخصات آزمون كه شامل محتوا و هدفهاي آموزشي است، تهيه مي‌كنيم سپس با بررسي هر سؤال برحسب اين كه به كدام محتوا و هدف مربوط است در خانة مربوط به آن در جدول مذكور يك خط نشان مي‌كشيم و تعداد خط نشانهاي هر خانه نشان مي‌دهد كه در رابطه با هر هدف آموزشي و محتوا مربوط به آن چند پرسش در آزمون گنجانده شده است. روايي محتوايي آزمون برحسب تعداد پرسشهاي مربوط به هدف آموزشي و محتواي آن در رابطه با اهميت هر هدف و محتوا از نظر هدفهاي مهم آموزشي ارزشيابي مي‌شود ( شريفي، 1373 ). اين نوع آزمونهاي اندازه گيري ميزان تسلط فرد بر مهارت خاص يا مطالب درسي خاصي است. يكي از مشكلات اين روش مربوط به نمونه گيري كافي از جامعه سؤال است. حوزه رفتار مورد اندازه گيري بايد به شيوه منظمي مورد تحليل قرار گيرد تا اطمينان حاصل شود كه ماده‌هاي آزمون تمام جنبه‌هاي مهم رفتار را به نسبت اهميت هر يك از آنها مي‌پوشانند. روايي محتوا به ارتباط معني دار بين پاسخهاي فرد در آزمون و حوزه رفتاري مورد نظر توجه دارد ( آناستازي، 1379 ). روايي محتوا به تحليل منطقي محتواي يك آزمون بستگي دارد و تعيين آن بر اساس قضاوت ذهني و فردي است. چون روايي محتوا بر اساس قضاوتهاي ذهني انجام مي‌شود، تعيين آن در مقايسه با ساير انواع روايي‌ها بيشتر در معرض خطا قرار دارد، اما به طور كلي، تعيين روايي محتوا اولين قدم در بررسي تمام آزمونهاست و سؤالها به دليل برآورده شدن شرايط روايي محتوا تدوين مي‌شوند. براي تضمين نيل به جنبه‌هاي مطلوب اندازه گيري مي‌توان، از طريق فنون تحليل سؤال، آزمون را مورد تجديد نظر قرار داده يا اصلاح كرد. معمولاٌ روايي محتواي آزمون بتنهايي توجيه كننده استفاده از آن نيست. پيش از اينكه از آزمون استفاده شود، كارايي آن با استفاده از روشهايي مانند، روايي ملاك بايد اثبات شود. با اين حال آزمونهااز سطوح مختلف روايي برخوردارند و متخصصان در قضاوتهاي خود هميشه با هم توافق نظر ندارند ( آلن، ين، 1374 ). نكته مهم ديگر توجه به خطر تعميم نامعقول حوزه رفتاري خاصي است كه آزمون در آن ريشه دارد. كاربرد روايي محتوا به ويژه در آزمونهاي ملاكي مناسب به نظر مي‌رسد ( آناستازي، 1379 ). ب ) روايي صوري يا ظاهري : « روايي صوري يعني اين كه مواد يا سؤالهاي آزمون بايد از نظر ظاهري در رابطه با موضوعي باشند كه آزمون براي اندازه گيري آن تهيه شده است. روايي ظاهري به قضاوت سازندة آزمون بستگي دارد و زياد مورد اعتماد نيست » ( گنجي، 1377، ص 126 ). در واقع روايي صوري نمي تواند جزو انواع روايي باشد، بلكه تنها يك ويژگي آزمون است كه در پاره اي مواقع وجود آن مفيد به نظر مي‌رسد. از آنجا كه روايي صوري نوع خاصي از روايي محتوايي است، همان روشي كه براي تعيين روايي محتوايي به كار مي‌رود، يعني استفاده از نظر متخصصان ، در اينجا نيز براي تعيين روايي صوري قابل استفاده است. براي افزايش روايي صوري آزمون كافي است كه ماده‌هاي آن را به گونه اي باز نويسي كنيم كه ربط و گيرندگي آن در موقعيتهايي كه آزمون به كار خواهد رفت، افزايش يابد، مسلم است كه روايي صوري هرگز نمي تواند جانشين روايي عيني آزمون شود، روايي فرم نهايي آزمون هميشه بايد مستقيماٌ بررسي شود ( آناستازي، 1379 ). به بيان كلي، مي‌توان ديد كه روايي صوري، هر چند ضامن اندازه گيري دقيق نيست، ممكن است بر انگيزش آزمون شونده و در نتيجه بر روايي نمرات حاصل از آزمون تأثير داشته باشد. هر چند كه روايي صوري يك ويژگي مطلوب آزمون است، در بعضي آزمونها اين ويژگي نه تنها ضروري نيست، بلكه بهتر است كه وجود نداشته باشد مثلاٌ اگر بخواهيم بيماري رواني كسي را معين كنيم، بهتر است آزموني را مورد استفاده قرار دهيم كه روايي صوري كمي داشته باشد ( سيف، 1381 ). ج ) روايي ملاكي : روايي ملاكي شاخص كار آمدي در پيش بيني رفتار يك فرد در موقعيتهاي خاص است براي اين منظور، كاركرد فرد در آزمون با يك ملاك مقايسه مي‌شود كه خود نوعي شاخص مستقيم و مستقل هر آن چيزي است كه آزمون براي پيش بيني آن ساخته شده است ( آناستازي، 1379 ). روايي ملاك به دو دسته تقسيم مي‌شود كه عبارتند از روايي پيش بين و روايي همزمان 1 ـ روايي پيش بين « يعني اين كه نتايج حاصل از اجراي آزمون و نتايجي كه بعداٌ به دست مي‌آيند همبستگي و قرابت وجود داشته باشد » ( گنجي، 1377، ص 127 ). اصطلاح « پيش بيني » را مي‌توان در معناي وسيع آن شامل پيش بيني هر گونه موقعيت ملاك بر اساس آزمون دانست، و يا در معناي محدودي براي پيش بيني در فاصله مشخص به كار برد. اطلاعات حاصل از روايي پيش بين بيشتر در زمينه آزمونهاي مربوط به گزينش و طبقه بندي كاركنان مفيدند ( آناستازي، 1379 ). از آنجا كه در روايي پيش بين هميشه نوعي ملاك مورد نظر است كه نمرات آزمون پيش بيني را بايد با آن مقايسه كرد به آن روايي ملاكي گفته مي‌شود. « روايي ملاكي به فن تجربي مطالعه رابطه بين نمرات آزمون ( پيش بيني كننده ) و نوعي اندازة بيروني مستقل ( ملاك ) مربوط مي‌شود » (سيف، 1381، ص 256 ). روايي ملاكي را مي‌توان با توجه به درجه اي كه عملكرد آزمون شونده در يك آزمون ( آزمون پيش بين) به عملكرد او در آزمون ديگر ( آزمون ملاك ) ارتباط دارد تعريف كرد. پس براي تعيين روايي پيش بين يك آزمون، دو آزمون ضروري هستند. ضريب همبستگي بين نمرات حاصل از اين دو آزمون شاخص روايي پيش بين آزمون مورد نظر است. هر چه اين ضريب بزرگتر باشد،آزمون داراي روايي بيشتري خواهد بود.از جمله محدوديت‌هاي ديگر اين نوع روايي، تبديل متغيري كه پيش بيني شود به صورت عددي به سادگي ممكن نيست. در تعيين روايي پيش بيني همچنانكه مي‌توان از چندين ملاك استفاده كرد، استفاده از چندين آزمون پيش بيني نيز اين نوع روايي را افزايش مي‌دهد و بر قدرت پيش بيني مي‌افزايد ( سيف، 1381 ). 2 ـ روايي همزمان :« براي تعيين روايي همزمان، نتايج آزمونها را با نتايجي كه همزمان با اجراي آنها يا به فاصله كمي پس از اجراي آنها به دست مي‌آيد مقايسه مي‌كنند » ( گنجي، 1377، ص 128). در مواردي روايي همزمان را به جاي روايي پيش بين محاسبه مي‌كنند. اغلب به علت مشكلات عملي نمي توان عمليات اعتبار يابي را در فاصله زماني گسترده تري اجرا نمود تا اعتبار پيش بين تعيين شود يا نمي توان نمونه‌هاي مناسب و منتخب براي آزمايش پيدا كرد. از سوي ديگر، در برخي از كاربردهاي آزمونهاي رواني، روايي همزمان مناسبترين نوع روايي محسوب مي‌شود و مستقلاٌ حايز ارزش است ( آناستازي، 1379 ). با اين حال، از آنجا كه اين دو نوع روايي اساساٌ با روابط تجربي بين نمرات آزمون پيش بين و آزمون ملاك مربوطند، مي‌توان آنها را جنبه‌هاي مختلف روايي ملاكي دانست ( سيف، 1381 ). و همچنين ضريب اعتبار پيش بيني از طريق اجراي آزمون براي كليه افراد مورد نظر، انتظار براي يك مدت معقول، جمع آوري نمره‌هاي ملاك و محاسبه ضريب اعتبار بدست مي‌آيد. اما اين عمل وقتگير و مستلزم هزينه بسيار است. احتمالاٌ دامنه آزمون پيش بيني كننده و ملاك محدوديت به وجود خواهد آمد. معمولاٌ محدوديت در دامنه، ضريب همبستگي را كاهش مي‌دهد و ضريب اعتبار پيش بيني را كمتر از اندازه واقعي برآورد مي‌كند ( آلن، ين، 1374 ). د ) روايي سازه : روايي سازه، بيشتر از روايي محتوا و روايي پيش بيني جنبه نظري دارد. بنا به تعريف كرانباخ ( 1970 ) يك آزمون در صورتي داراي روايي سازه است كه نمرات حاصل از اجراي آن به مفاهيم يا سازه‌هاي نظريه مورد نظر مربوط باشند. معني سازه به معني مفهوم بسيار نزديك است. كرلينجر سازه را اينگونه تعريف كرده است : « سازه يك مفهوم است، اما يك معني اضافي بر مفهوم دارد و آن اين است كه سازه براي مقاصد ويژة علمي به طور عمد و از روي آگاهي ابداع مي‌شوند ›› ( سيف، 1381، ص 261 ). به بيان ديگر روايي سازه با اين مسأله سرو كار دارد كه آزمون بخصوص، تا چه اندازه سازه يا صفت بخصوصي را اندازگيري مي‌كند. هوش، درك فني، سيالي كلامي، اضطراب، روان نژندي نمونه‌هايي از سازه‌ها هستند. روايي سازه بيش از انواع ديگر روايي كه تا به حال بررسي كرده ايم بر توصيفهاي رفتاري گسترده تر، پايدارتر و انتزاعي تر، تأكيد دارد و اعتبار يابي سازه مستلزم گرد آوري تدريجي اطلاعات از منابع مختلف است. هر نوع داده‌هايي كه نمايشگر ماهيت صفت مورد مطالعه و شرايط مؤثر در تحويل و پديد آيي آن باشد از لحاظ اين نوع اعتبار مورد توجه قرار مي‌گيرد ( آناستازي، 1379 ). به طور خلاصه روايي به روشهاي گوناگون مي‌تواند ارزشيابي شود و اين عمل به نوع آزمون و كاربرد آن بستگي دارد. به طور كلي تعيين روايي‌هاي وابسته به ملاك و سازه مستلزم محاسبه و بررسي همبستگيها و شاخصهاي آماري ديگر است، ولي در روايي محتوا از هيچ يك از روشهاي آمار استفاده نمي شود ( آلن، ين، 1374 ). براي تعيين روايي سازه متوان از روشهاي مختلف زير استفاده كرد. 1 ) روش تعيين همبستگي آزمون با ساير آزمونهاي روا : يكي از راههاي تعيين روايي سازه اين است كه همبستگي بين نمرات آزمون مورد نظر را با يك آزمون موجود داراي روايي كه براي همان سازه ساخته شده است تعيين كنيم.اگر آزمون جديد با آزمون موجود همبستگي زيادي داشته باشد.درنتيجه آزمون جديد نيز براي سازة مورد نظر يك آزمون روا است و به آن روايي همگرا مي‌گويند. ازسوي ديگر،آزمون مورد نظربايد با آزمونهاي ديگري كه سازه‌هاي متفاوتي رااندازه گيري مي‌كنند همبستگي نداشته باشد. اين گونه روايي را روايي واگرا يا تميزي مي‌نامند. 2 ) روش تمايز سني : اگر يكي از ويژگيهاي انسان با بالا رفتن سن پيشرفت نشان دهد،نمرات آزموني كه براي اندازه گيري اين ويژگي درست شده است بايد منعكس كنندة اين مطلب باشد. 3 ) روش تحليل عوامل : تحليل عوامل يك روش پيشرفتهآماري است كه از طريق آن تعدادو ماهيت متغيرهايي راكه يك آزمون اندازه مي‌گيرد مشخص مي‌كنند.اين روش روابط دروني ميان داده‌هاي مورد تحليل را تعيين مي‌كند.و براي ايجاد سهولت متغيرها را به خوشه‌ها يا عوامل كاهش مي‌دهد. بنابراين،يك آزمون را مي‌توان برحسب عواملي كه آن را تشكيل مي‌دهند نامگذاري كرد. 4 ) روش همساني دروني : آخرين روش تعيين روايي سازه، روش همساني دروني است. در اين روش، ساخت دروني آزمون بررسي مي‌شود. ملاك مورد استفاده براي بررسي همساني دروني نمرة كل آزمون است. روش معمول براي اين كار اين است كه همبستگي بين نمرات آزمونهاي فرعي يا خرده آزمونها با نمره كل آزمون محاسبه مي‌شود، وهر يك از اين خرده آزمونها كه با نمره كل آزمون همبستگي اندكي را نشان داد از آزمون حذف مي‌شود. در ضمن، خرده آزمونها نبايد با يكديگر همبستگي زيادي داشته باشند، زيرا در چنين حالتي فرض مي‌شود كه همة آنها يك چيز را اندازه مي‌گيرند و لذا تكراري هستند.در اين روش، به جاي خرده آزمونها، از ماده‌هايا سؤالات آزمون نيز مي‌توان استفاده كرد.در اين صورت،همبستگي ميان ماده‌هاي آزمون با كل آزمون و با يكديگر محاسبه ميشود ( سيف، 1381). 3 ـ حساسيت يا ظرافت تشخيص : منظور از حساسيت اين است كه يك آزمون بتواند تفاوتهاي افراد را به خوبي نشان دهد. هر اندازه يك آزمون بتواند رفتارهاي آزمودنيها را به درجات بيشتر تقسيم بندي كند حساسيت آن نيز به همان اندازه بيشتر خواهد بود. هر اندازه وسعت رفتارهايي كه يك ازمون مي‌تواند اندازه بگيرد بيشتر باشد، به همان اندازه حساسيت اين آزمون كمتر خواهد بود. يعني هر اندازه پديدة مورد اندازه گيري محدودتر باشد حساسيت آزمون بهتر خواهد بود. مثلاٌ حساسيت يك آزمون حافظه به احتمال خيلي زياد بهتر از حساسيت يك آزمون شخصيت يا يك آزمون هوش خواهد بود. همچنين حساسيت يك آزمون به ساختمان خود آن بستگي دارد. زيرا، قدرت تشخيص سؤالها متفاوت است. برخي از سؤالها توانايي بهتري براي طبقه بندي افراد دارند، در حالي كه برخي ديگر اين توانايي را ندارند. بنابراين اگر پس از اجراي يك آزمون معلوم شد كه سؤالات آن توانسته اند آزمودنيهاي خيلي ضعيف، ضعيف، متوسط قوي و خيلي قوي را از يكديگر متمايز كنند خواهد گفت كه آن آزمون حساسيت دارد ( گنجي، 1377 ). ب ) ويژگيهاي فرعي : علاوه بر ويژگيهاي اصلي آزمونها كه در بالا ذكر شد، ويژگيهاي ديگري را براي آزمونها قايل شده اند كه در درجه دوم اهميت قرار دارند. اين ويژگيها عبارتند از : سهولت اجرا، سهولت نمره گذاري، مقرون به صرفه بودن و توانايي ايجاد رغبت در آزمونيها. سهولت اجراي يك آزمون زماني امكان پذير خواهد بود كه آزمون يك دستور العمل كاملاٌ روشن، كليد تصحيح، شيوه نمره گذاري دقيق و معيار مقايسه، كه آن را نرم يا هنجار مي‌ناميم داشته باشد. به طور كلي آزموني كه وقت گير است عملاٌ مورد استفاده قرار نخواهد گرفت. سهولت نمره گذاري هم زماني امكان پذير خواهد بود كه نمره گذاري كاملاٌ عيني باشد. منظور از عيني بودن اين است كه اگر دو مصحع به يك ورقه نمره بدهند به نتيجه يكساني برسند. اين حالت زماني اتفاق مي‌افتد كه پاسخها به صورت صحيح يا غلط و يا گزينه اي باشد و به قضاوت تصحيح كننده نياز نداشته باشد. در يك آزمون از نظر زماني و هزينه لازم براي برگزاري بايد مقرون به صرفه باشد. ويژگي ديگري را كه مي‌توانيم براي آزمونها قايل شويم اين است كه يك آزمون حتماٌ بايد در آزمودني رغبت ايجاد كند. يعني مواد آن طوري بايد باشند كه آزموني با علاقه به آنها پاسخ دهد. در مجموع آزمون خوب آزموني خواهد بود كه، علاوه بر دارا بودن ويژگيهاي اصلي، در حداقل زمان و با حداقل هزينه قابل اجرا باشد و در آزمودنيها ايجاد انگيزه كند ( گنجي، 1377 ). مفهوم نرم يا هنجار و تعريف آن : « براي اين كه نتايج حاصل از آزمونهاي مختلف قابل مقايسه باشند و حتي بتوانيم نتايج افراد مختلف در يك آزمون معين را با يكديگر مقايسه كنيم، بايد آنها را درجه بندي كنيم. درجه بندي نتايج يعني تبديل آنها به يك مقياس معين » ( گنجي، 1377، ص 174 ). « نرم يا هنجار عبارت است از متوسط عملكرد گروه نمونه اي از آزمودنيها كه به روش تصادفي از يك جامعه تعريف شده انتخاب مي‌شود » ( شريفي، 1373، ص 231 ). « براي تعيين هنجار، پس از انتخاب گروه هنجار، نمرات گروه را در آزمون مورد نظر تعيين مي‌كنيم و يكي از شاخصهاي گرايش مركزي ( معمولاٌ ميانه ) را براي نمرات آن آزمون حساب مي‌كنيم. اين شاخص ( ميانه نمرات ) هنجار مورد نظر ماست » ( سيف، 1381، ص 229 ). نرم آزمونهاي استاندارد شده بر اساس توزيع نمره‌هاي خام گروه نمونه اي از آزمودنيها به دست مي‌آيد. براي استاندارد يا ميزان كردن يك آزمون، آن را بر اساس يك دستورالعمل استاندارد شده و تحت شرايط يكسان دربارة يك گروه نمونه تصادفي انتخاب شده از جامعه اي كه آزمون در مورد آن استاندارد مي‌شود اجرا مي‌كنند. هدف عمده فرايند استاندارد كردن آزمون تعيين توزيع نمره‌هاي خام گروه معيار يا ( گروه نرم ) است. سپس نمره‌هاي بدست آمده به گونه اي از نمره‌هاي اشتقاقي، مانند نمره --_هاي معادل سني، نمره‌هاي معادل كلاسي، رتبه درصدي و يا نمرات تراز شده تبديل مي‌شوند. بنابراين، نرم يك چهار چوب داوري است كه نمرة خام آزمودني بر اساس آن تفسير و دربارة وي قضاوت مي‌شود ( شريفي، 1373 ). بنابراين، « هنجار يا نرم عبارت است از ميانگينهايي كه از اجراي يك آزمون در گروههاي بسيار وسيع به دست مي‌آيد » ( گنجي، 1377، ص 175 ). انواع نرم يا هنجار : 1 ـ هنجارهاي سني: هنجارهاي سني بر ميانگين يا ميانه نمراتي مبتني هستند كه دانش آموزان در سنين مختلف كسب مي‌كنند و به صورت معادلهاي سني نشان داد مي‌شوند. بسياري از آزمونهاي ميزان شدة پيشرفت تحصيلي داراي هنجارهاي سني هستند و به نحو يكسان تفسير مي‌شوند. از محدوديتهاي هنجارهاي سني اين است كه عملكرد آزمون در قالب واحدهاي نامساوي معرفي مي‌شوند. در سنين مختلف، تغييرات الگوهاي رشد از يك توانايي به توانايي ديگر سبب مي‌شوند كه واحدهاي سني معني يكسان نداشته باشند. يك سال رشد در مقايسه با سالي ديگر ممكن است معرف پيشرفت بسيار ناچيز يا چشم گير در يك توانايي باشد. به رغم محدوديت‌هاي بالا استفاده از هنجارهاي سني، در سطح دبستان بهترين مرحله كاربرد اين نوع هنجار است، زيرا در اين سالها رشد ذهني و تحصيلي بيش از سالهاي ديگر يكنواخت و منظم است. بنابراين، هنجار سني مربوط به سنين مختلف در يك ويژگي خاص را، از راه دادن، آزمون مربوط به آن ويژگي به افراد نمونه سنين مختلف و محاسبه ميانگين يا ميانه نمرات آنان تعيين مي‌كنند ( سيف، 1381 ). 2 ـ هنجارهاي كلاسي: هنجارهاي كلاسي شبيه به هنجارهاي سني هستند. تنها تفاوت اين دو نوع هنجار اين است كه در هنجارهاي سني گروههاي مرجع گروههاي سني هستند، اما در هنجارهاي كلاسي از گروههاي كلاسي به عنوان گروههاي مرجع استفاده مي‌كنند، يعني آزمون را به گروههاي نمونه كلاسهاي مختلف مي‌دهند و ميانگين يا ميانه نمرات كلاسهاي مختلف را به صورت معادلهاي كلاسي يا هنجارهاي كلاسي مورد استفاده قرار مي‌دهند. هنجارهاي كلاسي نيز مانند هنجارهاي سني حاكي از عملكرد متوسط دانش آموزان كلاسها هستند. در نتيجه ما نبايد معادل كلاسي را نمره اي فرض كنيم كه همه دانش آموزان يك كلاس خاص بايد آن نمره را بگيرند. اگر نصف دانش آموزان ما بالاي هنجار و نصف ديگر پايين هنجار باشند، مي‌توانيم بگوييم كه دانش آموزان ما با دانش آموزان گروه هنجار قابل مقايسه هستند. از لحاظ محدوديت، هنجارهاي كلاسي تقريباٌ همان محدوديتهاي هنجارهاي سني را دارند و به هيچوجه نمي توان اطمينان كرد كه مقدار پيشرفت يك سال در تمام دوران تحصيل مقداري ثابت است. گرانلاند معتقد است كه به طور كلي معادلهاي كلاسي واحدهايي به دست مي‌دهند كه در سطح دبستان و در درسهايي كه تاكيد آموزشي يكسان بر آنها مي‌شود، مانند حساب، مهارتهاي زبان، و خواندن بيشترين امكان مقايسه را فراهم مي‌آورند ( سيف، 1381 ). 3 ـ هنجارهاي رتبه درصدي : نرمهاي درصدي بر اساس نمره‌هاي خام آزمودنيها گروه نرم كه به فاصله طبقه اي معين طبقه بندي مي‌شوند، به دست مي‌آيد. هر نمره خام را نمرة درصدي و درصد افراد گروه نرم را كه زير نمرة معيني قرار مي‌گيرد رتبه درصدي مي‌نامند. به سبب سهولت محاسبه و تفسير رتبه‌هاي درصدي، در جدولهاي نرم بيشتر آزمونهاي استاندارد شده از اين نرم استفاده مي‌شود. در اين جدولها، نرمهايدرصدي براي گروههاي سني، پايه‌هاي تحصيلي، شغلي، جنس و ساير گروهها محاسبه مي‌شود ( شريفي، 1373 ). در هنجارهاي درصدي، فرد با گروه سني يا كلاسي خودش يعني گروهي كه منطقاٌ مي‌توان او را عضوي از آن دانست مقايسه مي‌شود. رتبه درصدي، وضعيت نسبي فرد در گروه را بر حسب كساني كه نمره پايين تر از او گرفته اند، مشخص مي‌كند. هر نمره خام داراي يك رتبه درصدي است. رتبه‌هاي درصدي عملكرد نسبي آزمون شوندگان را نشان مي‌دهند، در حالي كه صدكها به نقاطي بر روي توزيع نمرات اشاره مي‌كنند. در مورد صدكهاي شمارش از پايين شروع مي‌شود و هر اندازه صدك كوچكتر باشد به همان نسبت جايگاه فردي كه صدك معرف نمره خام اوست و در گروه پايين تر است ( سيف، 1381 ). از معايب هنجارهاي درصدي اين است كه واحدهاي مربوط به صدكها در طول مقياس مساوي نيستند. تفاوت صدكهاي اواسط مقياس خيلي كمتر از تفاوت صدكهاي دو انتهاي مقياس است. علت آن است كه تعداد زيادي از افراد هر گروه نمرات را به دست مي‌آورند كه در نزديكهاي وسط مقياس قرار دارند، در حاليكه تعداد نسبتاٌ كمي از افراد نمره‌هايشان خيلي زياد يا خيلي كم است ( سيف، 1381 ). 4 ـ هنجار مربوط به نمرات معيار : بر خلاف نرم درصدي، نمره‌هاي تراز شده از نوع مقياس فاصله اي هستند كه اندازة واحدهاي آنها در سرتاسر مقياس برابراند. نمره‌هاي تراز شده، نمره‌هاي تبديل شده اي هستند كه مي‌توان آنها را بر حسب ميانگين و انحراف معيار دلخواه محاسبه كرد. نمره‌هاي تراز شده انواع مختلف دارند كه از آن جمله اند نمره‌هاي Z، هوشبهر انحرافي، نمره‌هاي نه بخش و نمره‌هاي T . در عمل همه اين نرمها بر مبناي نمره Z محاسبه مي‌شوند ( شريفي، 1373 ). نمره z : آن دسته از نمرات معيار كه داراي ميانگين صفر و انحراف معيار واحد ( 1 ) هستند به نمرات Z شهرت دارند. نمره Z به ما نشان مي‌دهد كه يك نمره خام به اندازة چه تعداد از واحدهاي انحراف معيار بالاتر يا پايينتر از ميانگين است. همه نمره‌هاي بالاتر از ميانگين داراي نمرة Z مثبت و تمام نمرات پايين تر از ميانگين داراي نمرة Z منفي هستند ( سيف، 1381 ). نمرة T : نمرات معيار ديگري كه به نمرات T شهرت دارند. براي رفع مشكلات نمرات Z ابداع شده اند. از آنجا كه همه نمرات T داراي ميانگين 50 و انحراف معيار 10 هستند، هر نمره T به تنهايي و به طور مستقيم قابل تفسير و استفاده است. بعضي از سازمانها و موسسه‌هاي آزمون شناسي از نمرات معيار داراي ميانگين 500 و انحراف معيار 100 استفاده مي‌كنند. بنابراين، نمرات معيار نمراتي با ميانگين و انحراف معيار دلبخواهي هستند ( سيف، 1381 ). نمرات 9 بخشي : نوع ديگر هنجار به نام نمرات 9 بخشي شهرت دارد كه به صورت نمرات معيار يك رقمي نشان داده مي‌شود. علت نامگذاري اين مقياس به 9 بخشي اين است كه توزيع اين نمرات به 9 بخش محدود ميشوند. اين مقياس داراي ميانگين 5 و انحراف معيار 2 است ( سيف، 1381 ). هوشبهر انحرافي : نتايج آزمونهاي هوشي قديم بر حسب نمرات هوشبهر گزارش مي‌شدند. اما آزمونهاي هوش جديد روش فوق را كنار گذاشته و به جاي آن از هوشبهر انحرافي ( DIQ ) استفاده مي‌كنند. هوشبهر انحرافي يك هنجار مربوط به نمرات معيار است كه داراي ميانگين 100 و انحراف معيار 15 يا 16 است. هوشبهر انحرافي را مانند نمرات Z و T تفسير مي‌كنند و همچنين هوشبهر انحرافي يك نمره معيار است، بر اين اعتقاد قديمي كه سن ذهني و سن تقويمي كودكان بايد برابر باشند مبتني نيست ( سيف، 1381 ). پژوهشهاي خارجي : در خصوص پرسشنامه افسردگي در كودكان و نوجوانان در خارج از كشور تحقيقاتي انجام گرفته است كه به بعضي از آنها اشاره مي‌كنيم. الف ) پرسشنامه افسردگي بك : اين پژوهش در سال 1961 توسط بك اجرا شد. اين پرسشنامه كه توسط بك ساخته شد به منظور جدا كردن كودكان افسرده از غير افسرده بكار گرفته شد. در اين پژوهش مشخص شد كه پرسشنامه بك، همساني دروني بالايي دارد (89% ) اما استواري باز آزمايي آن متوسط (67% ) و حساسيت پاييني دارد. آمبروسيني و همكاران ( 1991 ). دريافتند كه BDI استواري باز آزمايي خوبي دارد و در مورد نوجوانان مبتلا به افسردگي شد 87% = r و در نوجوانان سر پايي كه به كلينيك مراجعه كرده اند همساني دروني بالايي ( 91% ) داشته است و همچنين كاشاني و همكاران ( 1990 ) نيز دريافتند كه BDI نوجوانان افسرده سر پايي را از غير افسرده متمايز مي‌كند (‌هارينگتون، 1380 ). ب ) هنجاريابي پرسسنامه افسردگي كودكان CDI : اين پژوهش كه توسط كواس، ( 1982 ) صورت گرفت. اين پرسشنامه براي افراد 7 تا 17 سال است و از پرسشنامه بك اقتباس شده است. در اين پژوهش دريافتند كه CDI پايايي باز آزمايي مناسب و همساني دروني بالايي دارد. و همچنين در تحقيق ديگري كه توست مورتي و همكاران ( 1985 ) صورت گرفت به اين نتيجه رسيدن كه اين مقياس ميان كودكان با اين اختلال افسردگي و بدون آن تمايز نسبتاٌ ضعيف است ولي در تحقيقي ديگر كه توسط هلسل و ماتسن (1984 ) اجرا شد به اين نتايج دست يافتند كه اين مقياس ميان كودكان داراي اختلال افسردگي و غير افسرده‌ها تمايز قايل مي‌شود. و همچنين فينچ و همكاران اجراي گروهي CDI را براي آزمودن تقريباٌ 1500 كودك دبستاني 7 تا 16 ساله مورد استفاده قرار دادند. تفاوتهاي سني و جنسي اندك اما مهمي آشكار شد : كودكان بسيار خرد سال نسبت به كودكان بزرگتر افسردگي كمتري نشان دادند و دختران، به خصوص در گروههاي سني پايين تر، افسردگي كمتري ابراز كردند (‌هارينگتون، 1380 ). پژوهشهاي داخلي : در خصوص اين پرسشنامه تحقيقي تاكنون در ايران صورت نگرفته است. اين در حالي است كه در ايران تلاش اندكي جهت ساخت يا نرم يابي پرسشنامه‌ها يا سياهه‌هاي رواني بر روي كودكان و نوجوانان صورت گرفته و به ويژه در زمينه افسردگي در حال حاضر تعداد معدودي سياهه يا پرسشنامه براي ارزيابي كودكان تهيه و معرفي شده است. فهرست منابع و مأخذ : 1 )آزاد،حسين،« آسيب رواني 1»،چاپ چهارم،انتشارات پيام نور، 1378. 2 )آزاد،حسين،« آسيب رواني 2»،چاپ سوم،انتشارات پيام نور، 1378. 3 )آلن،مري جي؛ ين،وندي ام،« مقدمه اي بر نظريه‌هاي اندازه گيري »، ترجمه دلاور،علي،چاپ اول،تهران، 1374. 4 ) آناستازي،آن، « روان آزمايي»، ترجمه براهني،محمد نقي، چاپ چهارم، انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 1379. 5 ) اتكينسون،ريتال ؛اتكينسون،ريچارد؛هيلگارد،ارنست،ر،« زمينه روانشناسي»، ترجمه براهني،محمد نقي؛ شاملو،سعيد؛ كريمي،يوسف،جلد دوم،انتشارات رشد، 1381 . 6 ) احمدوند،محمد علي،« بهداشت رواني »،چاپ پنجم، انتشارات پيام نور، 1382. 7 ) افروز، غلامعلي،« بررسي علل افسردگي در نوجوانان »، مجله :پيوند،ارگان انجمن اوليا ومربيان،خردادماه،شماره 260، ازص21تا ص32، 1380. 8 )ارجمند، فرشته،«بررسي رابطه بين اضطراب واسترس با رضايت شغلي دبيران زن شهرستان خواف »، درجه كارشناسي روانشناسي عمومي،دانشگاه پيام نور تربت حيدريه،استاد راهنما سيدان،ابوالقاسم، 1383 . 9 ) برنز، ديويد،« شناخت درماني،روانشناسي افسردگي،فنون وشناخت شخصيت و تغيير آن »، ترجمه قراچه داغي،مهدي، چاپ دوم،نشر خاتون، 1367. 10 ) برونو،فرانك،« فرهنگ توصيفي اصطلاحات روانشناسي »،ترجمه ياسائي،مهشيد؛طاهري،فرزانه،چاپ اول،نشر قيام،1373. 11 ) بهرامي،غلامرضا؛ معنوي،عذالدين،« فرهنگ لغات و اصطلاحات چهارزبانه روان پزشكي »،چاپ و انتشارات دانشگا ه تهران، 1370 . 12 ) بيرامي،منصور،«خانواده و آسيب شناسي آن »، چاپ دوم، انتشارات آيدين،تبريز، 1378. 13 ) دبليو سانتراك، جان،« زمينه روانشناسي سانتراك »،ترجمه فيروز بخت،مهرداد،جلد دوم، چاپ اول، نشر رسا، تهران، 1383 . 14 ) دلاور،علي،« ر وشهاي تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي »، چاپ هشتم،انتشارات دانشگاه پيام نور، 1376. 15 ) دهخدا،علي اكبر، « لغت نامه دهخدا »،جلد دوم، چاپ دوم،انتشارات دانشگاه تهران، 1377. 16 ) رئيسي فرقاني، شهلا،« مشكلات رفتاري در كودكان ونوجوانان »، انتشارات تربيت،1380 . 17 ) زارعي،ابراهيم، «بررسي رابطه بين سلامت رواني و شيوهاي مقابله با تنش‌هاي رواني دانش آموزان متوسطه شهرستان خواف »،درجه كارشناسي روان شناسي عمومي، دانشگاه پيام نور تربت حيدريه،استاد راهنما سيدان، ابوالقاسم، 1382 . 18 ) ساردوئي،غلامرضا، « هنجاريابي پرسشنامه افسردگي بك »، درجه كارشناسي ارشد روانشناسي عمومي ،دانشگاه علامه طباطبائي،استاد راهنما دلاور، علي، 1373 . 19 ) سيف،علي اكبر، « سنجش و اندازه گيري درعلوم تربيتي » ، چاپ اول، انتشارات پيام نور، 1371 20 ) شاملو،سعيد، « بهداشت رواني » ،چاپ پانزدهم،انتشارات رشد،تهران، 1381. 21 ) شاملو،سعيد، « آسيب شناسي رواني » ،چاپ هشتم،انتشارات رشد،تهران، 1383. 22 ) شريفي پاشا، حسن، « اصول روانسنجي وروان آزمائي»،چاپ دوم، انتشارات رشد، 1373. 23 ) ضيائي،نجمه، « بررسي عوامل خانوادگي وشخصيتي موثر بر فرار دختران 20_14 سال از منزل »،درجه كارشناسي روانشناسي عمومي،دانشگاه پيام نور تربت حيدريه،استاد راهنما سيدان، ابوالقاسم،1383. 24 ) عليزاده،مصطفي،« افسردگي،اضطراب،وسواس» ،چاپ دوم، انتشارات هيرمند،تهران،1373. 25 ) عليزاده،مصطفي، « چگونه رواني سالم تري داشته باشيم » ،چاپ سوم ، انتشارات هيرمند،تهران،1382. 26 ) قاسمي، علي اكبر،« بهداشت رواني»، چاپ چهارم، سال دوم دبيرستان، 1375. 27 ) كاپلان،هاروارد؛ سادوك ،بنيامين، « واژه نامه جامع روانپزشكي و روانشناسي»، ترجمه دهگانپور،محمد؛ بيگي،خشايار ؛ فيروزبخت،مهرداد ؛چاپ پنجم، انتشارات بدر، 1374. 28 ) كاپلان،هاروارد ؛سادوك،بنيامين،« خلاصه روانپزشكي باليني»،ترجمه پورافكار، نصرت اله،جلد سوم، چاپ اول، نشر آزاده، 1374. 29 ) كاپلان،هاروارد ؛ سادوك،بنيامين،« خلاصه روانپزشكي باليني »،ترجمه پورافكار، نصرت اله، جلد چهارم،چاپ:ذوقي،تبريز،1380. 30 ) كلايتون،پلاجي ؛ بارت،جيمز،اي، « درمان افسردگي،اختلاف نظرهاي گذشته و نگرشهاي جديد»،ترجمه سلطاني فر، حسن، چاپ اول، انتشارات آستان قدس، 1369. 31 ) كمرزرين،حميد، « تاثير ويژگي‌هاي فردي و خانوادگي در ميزان افسردگي كودكان »، همايش كودك و خانواده، 1377. 32 ) گلدر، گراهام ؛ ميو، مايكل؛ گديس، جان، ريچارد، « روان پزشكي آكسفورد »، ترجمه صادقي، مجيد؛ سبحانيان، خسرو ؛ چاپ اول، انتشارات ارجمند، تهران، 1381. 33 ) گنجي، حمزه ؛ « روان سنجي »، چاپ اول، انتشارات دانشگاه پيام نور، 1370. 34 )گنجي، حمزه ؛ « مباني روان شناسي عمومي »، چاپ دوم،نشر روان، 1380. 35 ) گنجي، حمزه ؛ « راهنماي عملي درمان افسردگي »، چاپ اول، انتشارات دانشگاه تهران،1381. 36 ) گنجي، حمزه و همكاران ؛ « روان شناسي سال سوم دبيرستان »، چاپ اول، انتشارات دانشگاه تهران، 1380. 37 ) معاني،ايرج،« بيماري نامرئي افسردگي رواني »،چاپ سوم، انتشارات چاپبخش، 1371. 38 ) منصور، محمود،« لغت نامه روانشناسي »،ترجمه دادستان،پريرخ ؛ راد، مينا ؛چاپ هنر، 1365. 39 ) ميلاني فر،بهروز،ميلاني فر،بهروز « بهداشت رواني »،چاپ ششم،انتشارات قرموس،تهران، 1370. 40 ) معين، محمد،«قرهنگ لغت »،جلد اول،چاپ دهم، انتشارات سپهر،تهران، 1375. 41 ) وزيري، زهرا،« بررسي سطح استرس واضطراب در بيماران سرطان وافراد سالم »،درجه كارشناسي روانشناسي عمومي، دانشگاه پيام نور تربت حيدريه، استاد راهنما سيدان،ابوالقاسم، 1382. 42 ) وصال،نفيسه،« بررسي و مقايسه سلامت روانشناختي مادران داراي فرزند وفاقدفرزند »، كارشناسي روانشناسي عمومي، دانشگاه پيام نور تربت حيدريه، استادراهنما سيدان،ابوالقاسم، 1383. 43 )‌هارينگتن، ريچارد،«روشهاي درمان افسردگي در كودكان ونوجوانان »، ترجمه توزنده جاني،حسن ؛كمال پور،نسرين ؛جلد اول، چاپ دوم، انتشارات پيك فرهنگ، تهران، 1380. 44 ) هيلگارد،ارنست،همكاران،« درآمدي بر روانشناسي »، ترجمه براهني وهمكاران،محمد نقي،چاپ سوم، انتشارات آزاده، 1368. 45) w w.w.irandoc. ac.ir.