صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری افت تحصیلی و بازیهای رایانه ای

پیشینه و مبانی نظری افت تحصیلی و بازیهای رایانه ای (docx) 52 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 52 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق افت تحصیلی وبازیهای رایانه ای فصل دوم الف – ادبیات تحقیق مقدمه 7 تعریف افت تحصیلی 7 علتهای افت تحصیلی 8 تعریف ارزشیابی و انواع آن10 تعریف اندازه گیری و مفاهیم مربوط به آن14 فواید بازی های رایانه ای برای کودکان 26 تاثیرات بازی های رایانه ای خشونت آمیز بر روی کودکان و نوجوانان 29 راهکارهای مداخله ی ممکن و احتمالی46 ب-مروری بر تحقیقات انجام شده مرتبط با موضوع در داخل یا خارج از کشور48 فصل دوم الف : ادبیات تحقیق ب : مروری بر تحقیقات انجام شده مرتبط با موضوع در داخل یا خارج کشور مقدمه : در جوامع امروز، همه ملتها با هر نظام سياسي و اجتماعي، پيشرفته و در حال پيشرفت به مسئله آموزش و پرورش توجه دارند و نسبت به ديگر فعاليتهاي اجتماعي براي آن اهميت بيشتري قائل هستند(خيّر،1365). اين توجه بي دليل نيست و برمنطقي قوي بنياد نهاده شده است. زيرا امروز، تربيت فرزندان را از مهمترين نيازهاي زندگي اجتماعي مي شناسند. انگيزش از موضوعات روانشناختي است که توجه بسياري از روانشناسان و متخصصان تعليم و تربيت را به خود معطوف داشته است. در اين ميان شناسايي عوامل مهم و مؤثر در انگيزش تحصيلي در ارتباط با ويژگيهاي آموزشگاهي و اجتماعي افراد کمک شايان توجهي به بهبود و وضعيت تحصيلي دانش آموزان خواهد کرد. تعریف افت تحصیلی : افت تحصیلی نمره ای است که دانش آموز در امتحان بدست آورده است ، با توجه به اینکه سقف نمرات تا نمره 20 میباشد ، نمرات پائین تر از 20 به میران که از آن کاهش پیدا می کند افت تحصیلی می شود و باعث تکرار پایه تحصیلی می شود . تکرار پایه تحصیلی عبارت است از : تکرار یک کلاس برای دانش آموزان که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس پایه ای که در سال قبل به سر می برده به تحصیل ادامه دهد . علتهای افت تحصیلی : علل و عوامل گوناگونی در مسئله افت تحصیلی مداخله دارند ، نظریه پردازان آموزش و پرورش این عوامل را دسته بندی کرده و در گروههای کلی آنهارا معرفی و مورد بحث قرار داده اند که به ذکر بعضی از این دسته بندی ها می پردازیم ، این دسته بندی ها توسط ماهنامه آموزش استان اصفهان بیان شده است . بعضی از نظریه پردازان عوامل افت تحصیلی را به صورت زیر بیان می دارند . 1 - علت های مربوط به خود دانش آموز 2 – علت های مربوط به اجتماع و خانواده و عقب ماندگی خانواده 3 – علتهای مربوط به اجتماع و محیط خارج از مدرسه 4 – علتهای مربوط به آموزشگاه علاوه بر علتهای بالا می توان علل دیگر را به آن اضافه کرد که خانم فرقانی رئیسی در رابطه با شناسایی و علل افت تحصیلی اینگونه بیان می دارند : علل متعددی از نظر محیطی و وضعیت جسمانی می تواند به عنوان عامل نقش داشته باشد ، نظیر وضعیت خانوادگی از نظر تغییرات ناگهانی اقتصادی و روانی حوادث ناگهانی در تشکل خانواده ، مرگ یا جدایی و یا اختلالات خانوادگی ، تولد کودک جدید ، مهاجرت از شهری به شهر دیگر ، جابجایی مدرسه و حتی گاه جابجایی مقاطع تحصیلی ، مثلا از دبستان به دوره راهنمایی یا دبیرستان و یا حتی گاه تغییر معلم و یا مشکلات روانی دانش آموزان در دوره نوجوانی و یا بیماری جسمانی کودک در یک دوره خاص و در دبیرستان عدم انتخاب رشته تحصیلی مناسب با استعداد دانش آموز . علل دیگری که در زمینه مربوط به معلم در مورد افت تحصیلی می توان ذکر کرد ، فهرست وار به شرح زیر است : 1 – خصوصیات فردی معلم 2 – عدم انگیزه کاری لازم و علاقه به رشته کاری 3 – نداشتن کارآیی و تخصص لازم شغلی 4 – نداشتن معلومات کافی و لازم در رابطه با کلاس در رشته مورد تدریس 5 – عدم کارآیی در انتقال داشته ها و معلومات خویش به فراگیران 6 – عدم توجه به مسائل روانشناسی یادگیری و بهره گیری از روشهای آموزشی علمی و مطلوب 7 – تکیه بر روی معلم محوری به جای دانش اموز محوری 8 – عدم شناخت دانش آموزان و توجه به مشکلات و ناراحتی ها و به طور کلی ناتوانی های روحی و جسمی دانش آموزان و احیانا کوشش در جهت برطرف نمودن آنها 9 – اعمال تنبیه بدنی معلمان با شاگردان 10 – ندیدن دوره های پیش از خدمات و ضمن خدمت تعریف ارزشیابی : ارزشيابي در آموزش و پرورش تعاريف متعددي دارد. 1 - كرونباخ ( cronbach) :ارزشيابي را جمع آوري و به كار گيري اطلاعات در جهت اتخاذ تصميم براي يك برنامه آموزشي تعريف مي كند. ( شيرازي،علي، ص 236) 2- بي باي ( Beeby) : ارزشيابي را فراگرد جمع آوري و تفسير منظم شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشيابي نظر به اين كه به اقدام شخصي بيانجامد ، مي داند. ابعاد اين تعريف : جمع آوري شواهد ، تفسير ، قضاوت و تصميم گيري است. ( شيرازي ، علي ،ص 236) استا فل بيم : ارزشيابي رافرايند، تعيين كردن ( Delineating) ، به دست آوردن ( Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفيدي براي قضاوت در تصميم گيري ها تعريف كردند. انواع ارزشيابي الف : اسكريون ( scriven) ارزشيابي ها را بر دو نوع ارزشيابي پاياني و تكويني تقسيم مي كند. 1 - ارزشيابي پاياني ( sammative Evaluation) : ارزشيابي كه در مدارس متداول است و شامل ارزشيابي آخر سال يا دوره دانش آموزان برنامه يا روند آموزشي است. مهمترين نقص ارزشيابي پاياني ماهيت مقطعي بودن آن است ، لذا قادر نيست اصلاحات يا تغييرات ضروري را در طول سال يا برنامه در جهت بهبودي و بهسازي فعاليتها ايجاد كند. 2 - ارزشيابي تكويني يا مستمر ( Formative Evluation) : در اين ارزشيابي اطلاعات به طور مداوم جمع آوري و مورد استفاده قرار مي گيرد و نياز به بازخورد هاي فردي – محيطي دارد تا بتواند تصميم گيري هاي لازم را در جهت افزايش اثر بخش برنامه ها يا فعاليتهاي آموزشي اتخاذ كند. اين نوع ارزشيابي بيشتر به فراهم آوردن اطلاعات براي بهبودي كار تاكيد دارد. ب : استافل بيم ( stuffle beam) : ارزشيابي را در چهار نوع بيان مي كند . 1 - ارزشيابي زمينه 2- ارزشيابي درونداد 3- ارزشيابي فر آيند 4-ارزشيابي برونداد ارزشيابي زمينه ( Context Evaluation) : هدف اين ارزشيابي فراهم ساختن يا ارائه يك منطق براي تعيين اهداف است. براي رسيدن به آن محيط – شرايط واقعي و مشكلات موجود – بايستي بررسي شوند و تصميماتي مبتني بر اصلاح شرايط و مشكلات اتخاذ گردد تا نيل به اهداف مورد نظر را ميسر سازد. ارزشيابي درونداد ( Input Evaluation) : اين نوع ارزشيابي در ارتباط با چگونگي استفاده از منابع براي نيل به اهداف برنامه است شامل ارزشيابي توانايي هاي سازمان ، استراتژي هايي در جهت نيل به اهداف برنامه و طراحي يك استراتژي اجرايي – عملياتي گردد. ارزشيابي فر آيند ( Process Evaluation) : به باز خورد هاي دوره اي خصوصا شناسايي نقص درونداد ها در حين اجراي برنامه مربوطه است. ارزشيابي برونداد ( Product Evaluation) : به سنجش نتايج مي پردازد كه نه تنها در آخر بلكه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت مي گيرد. يكي از تخصص هاي مورد نياز دست اندركاران تعليم و تربيت در سطوح مختلف سازماني و اجرايي بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي باشدكه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناكار آمدي فر آيند ياددهي- يادگيري را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهي از توانايي هاي علمي و تجربي دبيران و معلمان گرامي و مديران آگاه و دلسوز واحد هاي آموزشي در حيطه ي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ، ليكن به دليل اهميت موضوع و نيز ظرافت ها و پيچيدگي هاي اين امر اميد است با عنايت همكاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشي و تربيتي شاهد تعاملي پويا ، مستمر و پايدار باشيم ، الف. اصطلاحات و مفاهيم ارزشيابي و امتحانات ب. ارزشيابي تكويني و شيوه اجراي آن الف)تعريف اصطلاحات ومفاهيم ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ارزشيابي ( Evaluation) :اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طورساده به تعيين ارزش (Value) براي هرچيزيادآوري ارزشي ( Value judgement) كردن گفته مي شود ارزشيابي به يك فرآيند نظام داربراي جمع آوري، تحليل وتفسيرا طلاعات گفته مي شود به اين منظور كه تعيين مي شود آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يادرحال تحقق يافتن هستند وبه چه ميزاني. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ( Academic achevement evaluation): ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت ازسنجش عملكرد يادگيرندگان ومقايسه نتايج حاصل باهدفهاي آموزشي ازپيش تعيين شده به منظور تصميم گيري دراين باره كه آيا فعاليت هاي آموزشي معلم و كوششهاي يادگيري دانش آموزان يا دانشجويان به نتايج مطلوب انجاميده اند و به چه ميزاني. ارزشيابي آغازين ( Preassessment) : نخستين ارزشيابي معلم كه پيش از فعاليت هاي آموزشي او به اجرا در مي آيد ارزشيابي آغازين ناميده مي شود. ارزشيابي تكويني يا مستمر ( Formative evaluation): آن چه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي ، مورد استفاده قرار مي گيرد ، ارزشيابي تكويني نام دارد. ارزشيابي تشخيصي (Dignostic evaluation) : نوعي از ارزشيابي تكويني است كه با هدف تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان در يك موضوع درسي به كار ميرود و معمولا در جريان آموزش انجام مي گيرد.از طريق ارزشيابي تشخيصي مي توان معاومات و مهارتهاي لازم دانش آموزان را براي ورود به مطالب جديد تشخيص داد ونيز معياري است براي سنجش رفتار ورودي دانش آموزان كه به كمك آن مي توان نقطه شروع فعاليت هاي آموزشي را مشخص كرد . ارزشيابي تراكمي يا پاياني( Summative evaluation) : در ارزشيابي تراكمي تمام آموخته هاي دانش آموزان در طول يك دوره آموزشي تعيين مي شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشي كار معلم و برنامه درسي با يكديگر است. به وسيله اين ارزشيابي مي توان ياد گيري هاي متراكم دانش آموزان را در طول يك دوره آموزشي اندازه گيري كرد و چون معمولا در پايان دوره آموزشي به عمل مي آيد به آن ارزشيابي پاياني نيز مي گويند. اندازه گيري ( Measurement ): اندازه گيري فر آيندي كه تعيين مي كند يك شخص يا يك چيز چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است. آزمون ( test): آزمون وسيله يا روشي نظام دار براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار است. آزمودن ( testing) : وقتي كه براي اندازه گيري يكي از ويژگي هاي رواني يا تربيتي يك فرد يا گروهي از افراد از آزمون استفاده مي شود به اين عمل يا فعاليت آزمودن مي گويند. سنجش ( Assessment) : سنجش به يك تحليل جامع و چند وجهي از عملكرد گفته مي شود. پرسشنامه ( Questionnaire) : مجمو عه اي سوال كه به روش علمي تهيه شده و ارزشياب يا پژوهشگر از طريق آن قادر به جمع آوري اطلاعات مورد نياز جهت انجام طرح خود مي باشد. سوال عيني ( Objective items) : به سوالاتي اطلاق مي شود كه مي تواند به طور عيني نمره گذاري شود. اين سوال چنان است كه افراد پاسخي را از ميان فهرستي از پاسخ ها انتخاب مي كنند. تنه سوال ( Stem): بخش مقدماتي يك سوال عيني را تنه سوال گويند. سوال انشايي ( Essay items) : نوعي سوال كه دانش آموز تقريبا پاسخي طولاني را كه تا چند بند مي رسد نوشته و سازمان دهد. سوال جور كردني ( Matching item) : عبارت از سوالي كه شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته مي شود كه بين موارد دو ستون ارتباط را پيدا كند. سوال چند گزينه اي ( Multiple choice item) : عبارت از شكلي از سوال است كه در آن آزمايش شونده پاسخ صحيح را از يك فهرست كزينه هاي محتمل انتخاب مي كند . سوال صحيح.غلط ( True – False item) : عبارت از شكلي از سوال است كه در آن امتحان شونده بيان مي دارد كه آيا جمله اي كه در اختيارش قرار داده شده صحيح يا غلط است . نمره گذاري تحليلي ( Analytic Scoring): عبارت از نوعي نمره گذاري سوالات انشايي است كه در آن نكات خاص هر پاسخ صحيح شناسايي شده و به طور جداگانه نمره گذاري مي شود. جدول مشخصات ( Table of specifications) : عبارت از يك جدول دو بعدي است كه شامل محتوا و فرآيند شناختي مورد استفاده در طرح ريزي يك آزمون مي باشد . امتحان ( Examination) : عبارت است از تعدادي سوال كه به صورت گزينش تصادفي از جامعه اي از سوال ها تهيه مي شود و يا به عبارت ديگر عبارت از يك وسيله يا روشي كه در آن آزمودني ها با تعدادي سوال هاي همخوان و هماهنگ با يكديگر مواجه مي گردند ، يا به انجام فعاليت هاي علمي وادار مي شوند ، كه در آن نتيجه اين شرايط و در خاتمه موقعيت ، مي توان تواناييهاي افراد شركت كننده در امتحان مقايسه كمي به دست آورد. روايي ( Validity) : روايي اصطلاحي است كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است اشاره مي كند به سختي ديگر آزموني داراي روايي است كه براي اندازه گيري آنچه موردنظر است مناسب باشد. پاياني ( Relidity) : پاياني يك وسيله اندازه گيري به دقت آن اشاره مي كند .يك آزمون درصورتي داراي پاياني است كه اگردريك فاصله ي زماني كوتاه چندين باربه گروه واحدي ازافرادبدهيم نتايج حاصل نزديك به هم باشد. ب)تعريف عملياتي واژه هاي ارزشيابي و امتحانات درقلمروكاري اداره كل سنجش وارزشيابي تحصيلي : ضوابط سنجش وارزشيابي پيشرفت تحصيلي : مجموعه قوانين مدون وتصويب شده توسط شوراي عالي آموزش و پرورش مي باشد كه اهداف ارزشيابي و سنجش توان تحصيلي دانش آموزان براساس مقررات را دربر مي گيرد. امتحانات داخلي : امتحاناتي است كه طبق برنامه معين وبا همكاري مشترك كاركنان آموزشي واداري واحد آموزشي زير نظر مدير انجام مي شود درامتحانات داخلي تهيه سؤالها وتصحيح اوراق امتحاني برعهده معلملن مربوط مي باشد. امتحانات هماهنگ : عبارت از امتحاناتي است كه دربعضي درسها طبق برنامه ي معين و سؤالهاي يكسان درسراسركشور ياسراسراستان توسط اداره ي كل سنجش و ارزشيابي تحصيلي ويا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از كشور تهيه و درمحل واحدآموزشي زير نظر مدير انجام مي شود.در امتحانات هماهنگ تصحيح اوراق امتحاني بر عهده معلمان مربوط مي باشد. امتحانات نهايي : امتحانات درسهايي از پايه سوم متوسطه است كه به صورت سراسري (كشوري) با برنامه همزمان و سؤالهاي يكسان توسط اداره كل سنجش ارزشيابي تحصيلي تهيه مي شود وزيرنظر سازمان آموزش وپرورش استان دفتر مدارس خارج از كشور به وسيله عوامل اجرايي امتحانات (هيئات ممتحنه ) كه از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معين مي شود برگزار مي گردد درامتحانات نهايي برگزاري امتحان و تصحيح اوراق به صورت متمركز انجام مي شود. تاييديه تحصيلي : به سنتي گفته مي شود كه مندرجات مدارك تحصيلي دوره هاي مختلف در آن مورد تاييد قرا ر مي گيرد ارزش تحصيلي : به سندي اطلاق مي شود كه نشان دهنده ارزش مدرك تحصيلي ازنظر علمي و استخدامي با توجه به آراء صادره ازمراجع ذي صلاح قانوني باشد. بانك سؤال : بانك سؤال مجموعه نسبتا وسيعي از پرسشهاي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي است كه براساس محتوا وويژگيهاي رون سنجي مانند سطح دشواري و رو.ايي ملاكي در سؤال طبقه بندي و سازماندهي شده است. تعريف ارزشيابي تكويني يا مستمر : آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي ، مورد استفاده قرار مي گيرد ، ارزشيابي تكويني نام دارد. ارزشيابي تكويني يا مستمر درآموزش متوسطه : درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشيابي تكويني براي اصلاح موضوع ارزشيابي و به منظور تقويت اعتماد به نفس تحكيم آموخته هاي دانش آموزان ،آگاهي معلمان ازنقاط قوت وضعف درسي ونحوه عملكرد دانش آموزان درفرايندياددهي. يادگيري و پرورش روحيه تحقيق ، تفكر ،تلاش ، ابتكاروفعاليت هاي گروهي -تدارك بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشاركت دانش آموزدرفعاليت هاي ياددهي.يادگيري واتخاذ روشهاي مناسب به منظوربهبود فرايند انجام شود. هدف ارزشيابي تكويني يا مستمر : فراهم آوردن شواهد معتبري درمورد يادگيري درسي. تعيين نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرايند ياددهي و يادگيري. تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان. تثبيت اعتماد به نفس فراگيران وايجاد انگيزه براي يادگيري در آنان. پرورش روحيه تحقيق ، تفكر ، تلاش ، ابتكار وخلاقيت دانش آموزان. توجه به جنبه هاي مهم درس و اهداف آموزشي آن. تشويق به استفاده ازراهبردهاي فعال ياددگيري. مشخص كردن نتايج ودادن بازخورد تصحيح كننده به شاگردان. كمك به شاگردان درپي گيري پيشرفت خود و توسعه مهارت هاي ارزيابي از خويشتن. 10 - مطلع كردن دانش آموزان از سطح عملكرد مورد نياز. 1 - ايجاد انگيزه در فراگيران جهت تداوم يادگيري . 12 - نمايان ساختن توانايي هاي بالقوه ي فراگيران ، كه اين خود موجب خودشناسي و تبين تصويري ذهني فراگير از خودش مي شود . 13 - ارزشيابي راه كم كاري و خطاي گذشته را بازكرده و مراحل جديدي را براي آغازگري مجدد فراهم مي سازد.( خود آغازگري) 14 - ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناخت توانايي وزمينه هاي علمي فراگيران و تصميم گيري براي انجام دادن فعاليت هاي بعدي آموزشي است. 15 - ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناساندن هدف هاي آموزشي در فرايند ياددهي – يادگيري است. 16 - ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي بهبود و اصلاح فعاليت هاي آموزشي است. براي انجام ارزشيابي تكويني يا مستمر مي توان از شيوه هاي اجرايي گوناگون در كلاس درس استفاده نمود. بدون شك اين شيوه ها از هد ف هاي دوره تحصيلي ، سطح سني دانش آموزان موضوع ومحتواي دروس ، روشهاي تدريس معلم ، تعداد دانش آموزان كلاس و چندين عامل ديگر تا ثير مي پذيرد. با اين وصف استفا ده از شيوه هاي زيرپيشنهاد مي شود : ثبت رويدادهاي مهم از عملكرددانش آموزدريك مجموعه انجام آزمايش به صورت فردي وگروهي انجام پروژه هاي فردي وگروهي اجراي نمايش مشاهده واستفاده از آن در اندازه گيري يادداشت رويدادهاي مهم عاطفي ،رواني وحركتي اظهار نظرهاي كتبي وشفاهي معلم دادن كارهاي عملي به دانش آموزان (پوشه كار يا مجموعه كارها ) ( Portfolio ) انجام آزمون كتبي چند گزينه اي 10 - استفاده از سوالهاي شفاهي،تحليلي،تبييني 11 - تهيه گزارش وخلاصه نويسي 12 - برگزاري كنفرانس 13 - مشاركت دانش آموزدر ارزشيابي از خوديا ديگران 14 - انجام آزمون هاي كتبي تشريحي شيوه هاي اجرايي ارزشيابي تكويني يامستمر: 1 - ثبت رويداد هاي مهم از عملكرد دانش آموزان در مجموعه اي به نام پورت فوليو اين مجموعه شامل يك ارائه بصري از موفقيت هاي شاگرد،توانايي ها،نقاط ضعف،قوت وپيشرفت او در خلال زمان است. در اين روش،دانش آموزبراي نشان دادن توانايي ها وپيشرفت كار خود، مثالهاونمونه هايي كه از جريان كار خود در طول سال،نوبت امتحاني ياترم تحصيلي انجام داده با خود به كلاس مي آوردو براي ارزشيابي در اختيارمعلم قرار مي دهد.اين روش شامل آرشيوي از اسناد ومدارك مربوط به رشديادگيري در زمينه هاي است كه معرف پيشرفت واقعي او هستند. 2 - استفا ده ازآزمونهاي پيشرفت تحصيلي : ازنواع ازمونهاي عيني يا بسته پاسخ‌ (چندگزينه اي- جوركردني- صحيح- غلط‌)و آزمونهاي كوته پاسخ به صورت كتبي استفاده مي شود. 3 - استفاده ازپرسش هاي شفاهي : در اين روش معلمان به تناسب محتواي درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتي را به صورت شفاهي مي پرسند اين روش بيشترين استفاده را دركلاسهاي آموزشي در نظام ما دارا مي باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده مي كنند. 4 - استفاده از سؤالات تشريحي به صورت تحليلي- تبييني و خلا صه نويسي: در اين روش يك يا چند سؤال تشريحي براي دانش آموزان مطرح مي شود واز او خواسته مي شود كه پاسخ سؤال را به صورت هاي توصيفي- تحليلي تبييني و خلا صه نويسي بنويسد. 5 - انجام آزمايش : انجام ازمايش به صورت فردي يا گروهي انجام مي شود انجام ازمايش مستلزم ايجاد فرضيه- طراحي- اجرا آزمايش و تهيه گزارش نتيجه آن است. استفاده از مهارت هاي تخمين زدن- اندازه گيري و به كارگيري حقايق و مفاهيم علمي و ... ازمواردي است كه در انجام آزمايش مي توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگيران با استفاده از بعضي از وسايل ومواد ، عملادر باره مفهومي خاص تجربه كسب مي كنند. 6 - پروژه فردي يا گروهي : پروژه كوشش علمي يك دانش آموز رادر حيطه مورد علا قه خودش نشان مي دهد. پروژه به دانش آموز اين امكان را مي دهد كه آزمايش كند تصميم بگيرد فرضيه بسازد ، ايده ها را بررسي و امتحان كند به دنبال راه حل هايي بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنياي اطراف خود مطالعه كند. پروژه گروهي مستلزم شركت گروه دربرنامه ريزي- تحقيق- بحث گروهي و ارائه محصول است. 7 - اندازه گيري مبتني بر عملكرد: دراين روش دانش آموز به انجام رفتار يا وظيفه خاص مي پردازد.اين كار بيشتر مستلزم انجام يك مهارت است. عملكرد دانش آموز در فرايند كار سنجيده مي شود و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد. 8 - نما يش : در بحث نمايش دانش آموزان مهارتهاي تازه ياد مي گيرند يا مهارتهايي كه اموزش داده شده اند را به نمايش مي گذارند و نمايش آنها مورد ارزيابي و سنجش قرار مي گيرد.براي اين منظور دانش آموزان كه از قبل خود را براي آماده كرده اند در جلو كلاس مي ايستند و خود را مورد خطاب قرار مي دهندو ايفاي نقش مي نمايند. 9 - مشاهده و استفاده از آن در ارزشيابي : متخصصين چهار شيوه مشاهده را به شرح زير ارائه نموده اند: الف)مقياس درجه بندي:نقاط روي مقياس توصيف مي شود. توصيف ها عبارتهايي هستند كه به صورت رفتاري نشان مي دهندكه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقياس چگونه عمل مي كند ب)چك ليستها(فهرستهاي باز بيني) : به فهرستي از ملاك ها يا معيارهاي معيني گفته مي شود كه براي مقايسه كردن ، مرتب كردن يا جمع آوري هر گونه اطلاعات براي مثال ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تهيه مي شود. در اين فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر يك از ملاك ها يا معيارهاي ياد شده دستيابي يا عدم دستيابي به آنها آشكار مي شود . در فرم ها وبرگها،فهرستي ازرفتارهايي كه قراراست مورد ارزشيابي قرارگيرند تهيه مي شود. رفتارهامورد مشاهده قرار مي گيرد و ارزشيابي آن به صورت كمي(نمره)يا توصيفي(خوب،متوسط و....)تعيين مي گردد. رفتار را مي توان عمل قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف كرد كه ممكن است اين رفتار آشكار يا پنهان و غير قابل مشاهده باشد سيستم ارزشيابي فعلي بيشتر رفتارهاي آشكار را اندازه گيري مي كنداما در سيستم هاي پيشرفته آموزشي رفتارهاي پنهان و غير قابل مشاهده نيز مورد توجه قرار مي گيرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت يافته است. ج)سوابق تراكمي:در اين روش كه تمام پاسخ هاي فرد را در خلال مدت معيني در بر مي گيرد،اطلاعات جمع آوري و در مورد پيشرفت تحصيلي دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر مي شود وميزان پيشرفت اوارزش گذاري مي گردد. د)يادداشت رويدادهاي مهم:از اين رو ش معمولابراي اندازه گيري نتايج عاطفي و رواني- حركتي مي توان استفاده كرد. ولي ارزشيابي آموزشي شامل توصيف واقعي از رويدادهاو اتفاقات معني داري است كه معلم در نتيجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جريان آموزش،يادداشت مي كند.در ارزشيابي از طريق مشاهده مي توان مانند الگوي زير عمل كرد. مشاهده رفتار فراگيران ثبت نتايج ارزشيابي در جدول مخصوص جمع بندي مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهايي 10 - اظهار نظر هاي كتبي و شفاهي معلم درباره بهبود عملكرد دانش آموزو پرهيزازنمره اين روش شامل اظهار نظرهايي است كه به صورت توصيفي توسط معلم درباره دانش اموز مي شود. اين اظهار نظرها مي تواند به صورت شفاهي به دانش آموز گفته شود ويا به صورت كتبي ثبت و به اطلاع دانش آموز يا ولي وي برسد و يا در محلي نگهداري شود. 11 - دادن كارهاي عملي به دا نش آموزان : ( portfolio) براساس دروس و محتواي ارائه شده و به منظور تثبيت يادگيري و شناسايي و ارزشيابي ميزان يادگيري انجام كارهايي به دانش آموزان واگذار مي شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعيت- شرايط ومحتواي دوره و پايه تحصيلي كارهاي عملي نيز متفاوت و گوناگون مي باشد. مواردي مانند تهيه نشريه -جمع آوري اطلاعات و تهيه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه كتب- خلاصه نويسي- شركت در جلسات خاص-و ... را شامل مي شود. 12 - مشاركت دادن دنش آموزان در ارزشيابي از خود يا ديگران : در اين روش زمينه هايي فراهم مي گردد تا دانش آموز كار خود يا همكلاسي هايش را مورد رزشيابي قرار دهد. نمونه ساده آن تعويض برگه هاي پاسخ دانش آموزان به يك سؤال يا سؤالات مي باشد كه تصحيح آن توسط دانش آموزان با راهنمايي كلي معلم صورت مي گيرد. 13 - روش يادداشت روزانه : در اين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا احساسات- تجارب يادگيري فعاليت هاي كلاسي و ... را به طور روزانه يادداشت كند و براي ارزيابي در اختيار معلم قرار دهد يا از دانش آموز خواسته مي شود يادداشت هاي روزانه خود رادر كلاس توضيح دهد تبيين كند و به بحث بگذارد. 14 - استفاده از آزمونهاي عملكردي مدا د- كاغذي : دراين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعيتي شبيه سازي شده با استفاده ازمداد و كاغذ ميزان يادگيري و توانايي خودرا به نمايش بگذارد.مانند ارائه طرح يك لباس-اين روش دردروس فني و حرفه اي بيشتر كاربرد دارد. 15 - نمونه كار : در اين روش نمونه كارهايي از دانش آموز خواسته مي شود تا انجام دهد. البته اين عمل بايد در شرايط كنترل شده باشد مانند تايپ كردن يك متن يا تعمير يك وسيله برقي استفاده ازروش نمونه كار در دروس فني و حرفه اي كاربرد بيشتري دارد. نظام نمره دادن در ارزشيابي مستمر : ارزشيابي ها بر اساس معيار و ملاك مقايسه شامل موارد زير است : الف ) ارزشيابي معيار مدار : ميزان پيشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسي و معلم مقايسه مي شود . ب) ارزشيابي هنجار مدار : معيار آموزشي ، عملكرد دانش آموز در مقايسه با ساير دانش آموزان است. ج) ارزشيابي دانش آموز مدار : معلم با مقايسه وضعيت فعلي و قبلي دانش آموز به ارزشيابي او مي پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا يسه نموده و از تشويق كمك مي گيرد و اعتماد بنفس او را تقويت كرده كه باعث پرورش تفكر منطقي و خلاقانه دانش آموز مي شود . دانش آموزان در طي فعاليت هاي آموزشي خود پي در پي مورد ارزشيابي قرار مي گيرند . فرايند ارزشيابي مستمر كه در قالب ارزشيابي هاي فعاليت مدار قرار مي گيرد جزئي از يك تدريس فعال تلقي مي شود . فواید بازی های رایانه ای برای کودکان : محققان معتقدند بازي هاي رايانه اي در عين اينكه مي تواند براي كودكان مضر باشد، مي تواند در سلامتي آنها نيز موثر واقع شود . بعضي ها معتقدند كه چنين بازي هايي حتي مي تواند موثرتر از مدرسه واقع شود . چون در چنين بازي هايي كودكان بايد يا از دست دشمن فرار كنند يا گنج پنهاني را پيدا كنند و درواقع مجبور به تصميم گيري سريع و قاطع هستند . اما خيلي كم اتفاق مي افتد كه كودكان در كلاس مجبور به تصميم گيري هاي اين چنيني شوند . جي‌ كه يك نويسنده درمورد مسائل آموزشي بازي هاي رايانه است،‌مي گويد‌: اين بازيها به دانش آموزان ابتدايي تجربه هاي زيادي را ياد مي دهد . او همچنين كتابي در اين ارتباط نوشته است كه هفته آينده چاپ خواهد شد . وي مي گويد: درست است كه بعضي از آنها خشونت هاي زيادي را به كودكان يادمي دهند، اما بايد به خاطر داشت كه در كنار تمام اين خشونت ها آنها محبور هستند به خاطر برنده شدن همه راه هاي ممكن را امتحان كنند . در واقع هر چه بازي خشونت بيشتري داشته باشد فكر كودكان را بيشتر به كار مي اندازد و كمپاني هاي توليد بازي هاي رايانه اي، پول بيشتري از كمپاني هاي توليد فيلم به دست مي آورند . محققان مي‌گويند بازي هاي رايانه اي به كودكان به توانايي هاي محدودشان، انگيزه مي بخشد درحالي كه مدرسه به آنها فشار مي آورد تا دائما تلاش هاي مشابهي را تجربه كنند . جي مي گويد: درواقع معلمان مدرسه بايد از بازيهاي كامپيوتري تجربه هايي را كسب كنند . مدرسه از دانش آموزان خود مي خواهد كه تنها حقايق را يادبگيرند . درحالي كه نقش آنها بسيار غيرفعال است. او مي گويد: امروزه بر سر تأثيرات چنين بازيهايي دعواست و به ندرت مي بينيد كه كسي از تاثيرات مثبت آنها صحبت كرده باشد . يكي از جنبه هاي مثبت اين بازي ها كمك آنها به كودكان مبتلا به اختلالات ذهني است . گفته مي شود كه كودكان 9 تا 14 ساله اي كه با بازي هاي رايانه اي مخصوصي بازي كرده اند علائم بهبودي را در بيماري خود نشان داده اند . دكتر پالسون مي گويد: اگر در كلينيك هاي درماني خودمان اين بازي ها را در اختيار كودكان قراردهيم آنها با انگيزه بيشتري به اين مراكز درماني مي آيند و طي دوره اي كه در اينجا هستند لذت بسياري را از اوقات فراغت شان خواهند برد. او مي گويد: اين تكنولوژي بايد تا سه سال آينده در اكثر مراكز درماني و حتي خانه ها نيز استفاده شود.بازي هاي ويدئويي با هدف بهبود سلامتي كودكان هنوز مراحل ابتدايي خودش را مي گذراند، اما تعداد اندكي از اين بازي ها نتايج مثبتي را نشان داده اند . هر سال كمپاني چنين بازي هايي 7 ميليون دلار صرف توليد بازي هاي ويدئويي مي كند اما متخصصان تصميم گرفته اند بازي هاي جديدي را براي كودكان بسازند كه هم سرگرم كننده باشد و هم رفتارهاي آنان را در جهت مثبتي تغيير دهد . سال هاست كه متخصصان فكر كرده اند با ساختن بازي هاي مخصوص مي توانند به كودكان كمك كنند كه با بيماري هايي چون سرطان، ديابت و چاقي مفرط مبارزه كنند . اما آينده چنين بازي هايي و اينكه محبوبيت كافي را به دست آورند يا خير زير سوال است . ادين اجرتون يكي از تحليل گران مركز سلامتي و جلوگيري از بيماري هاي مختلف مي گويد روزي كه ما بتوانيم بازي هايي با تاثيرات خوب براي سلامتي بچه ها درست كنيم مي توانيم سلامتي عموم مردم و مخصوصا كودكان را حداقل از طريق بازي هاي ويدئويي تضمين كنيم . يكي از بازي هايي كه توليد آن اخيرا شروع شده است بازي مأموريت دوباره است كه هدف از توليد آن كمك به نوجوانان سرطاني است . در يكي از برنامه هاي مخصوص به سرطان يك آدم سبزه و مو خرمايي كه شخصيت اصلي بازي است درحالي كه با خود مقداري دارو حمل مي كند،‌به طرف سلول هاي سرطاني حمله مي كند . تحقيقات نشان داده است كه نوجوانان بيشتر از بزرگسالاني كه به سرطان مبتلا هستند علاقه دارند از رژيم هاي غذايي درماني خود فاصله بگيرند اما در حين بازي با اين بازي هاي ويدئويي ياد مي گيرند كه هر سلول سرطاني حتي اگر از بين هم برود مي تواند دوباره به جاي خود بازگردد و حتي از بين رفتن چنين سلول هايي تاثيرات منفي روي بدن آنها مي گذارد . انشمندان 375 بيمار 13 تا 19 ساله سرطاني را مورد مطالعه قراردادند . در اين مطالعه مشخص شد آنهايي كه با بازي هاي ويدئويي چون ماموريت دوباره بازي كرده اند پاسخ بهتري به درمان هاي سرطان داده اند . اين بازي ها به بيماران كمك مي كند كه سرطان را بهتر بشناسد و با اعتماد به نفس بيشتري به جنگ اين بيماري بروند . يكي از مسئولان مي گويد وقايع اين بازي ها به ذهن انسان راه مي يابد و راهي را كه شما در آينده مي پيماييد به سمت مثبت تغيير خواهد داد و ديگر سرطان در خانه شما نمي زند . بلكه مثل يك دشمن به سراغتان مي آيد و شما بايد به جنگ با آن برويد . راشيدا ويليامز 16 ساله كه مبتلا به تومور مغز است و در بيمارستان كودكان سرطاني در نودفولك بستري است از سال گذشته شروع به بازي كرده است و هنوز هم اين بازي ها را ادامه مي دهد . او مي گويد : اين بازي نشان مي دهد كه چطور داروهاي ضدسرطاني وارد سلول هاي سرطاني من مي شود و آنها را از بين مي برد . از ماه آوريل تاكنون 40 هزار كپي از اين بازي به فروش رفته است . البته فروش آن به كودكان سرطاني مجاني است . محققان مي گويند تنها 28 درصد از 250 كودك مبتلا را قبل و بعد از هر بازي مورد مطالعه قرار دادند .به گفته آنان بهبودها و پيشرفت هايي در نحوه درمان اين بيماران مشاهده شده است . اما براي آگاهي از تاثير بيشتر اين بازي ها قرار است بهار سال آينده در 200 مدرسه اين بازي ها تست شود، اما كارايي تنها هيچ ضمانتي براي ماندگاري بازي نيست . در سال 1990 يكي از محققان رسانه به نام درباليبرمن بازي كامپيوتري را به نام پكي و مارلون ساخت . دو فيل مبتلا به ديابت از شخصيت هاي اصلي اين بازي بودند . آنها در يك اردوي تابستاني شركت كردند . بچه هايي كه در حال بازي با آن بودند بايد سعي مي كردند تا به اين دو فيل كمك كنند تا به بيماري خود غلبه كنند تا بتوانند به راحتي غذا بخورند و از ميزان قند خونشان كاسته شود . كودكان ديابتي كه با اين بازي،‌بازي كردند حدود 77 درصد بهبود در بيماري شان ديده شده است . تاثیرات بازی های رایانه ای خشونت آمیز بر روی کودکان و نوجوانان : بديهي است كه خشونت نوجوانان يكي از بزرگترين مشكلاتي است كه دانشمندان در هزاره جديد با آن مواجه مي‌باشند.عوامل مؤثر خشونت در نوجوانان و عامل‌هاي ذكر شده در اين مقاله،ناشي از خشونتي است كه كودكان در تلويزيون و فيلم‌ها نگاه مي‌كنند،در نوع خاصي از موسيقي گوش مي‌دهند،و با كاربرد نامحدود و كنترل نشده ي اينترنت و بازيهاي ويدئويي و بازيهاي Coin-Up خشونت آميز بدان مبتلا مي گردند. [Chilton: 1997]. گزارش جديدي مبتني بر 30 سال تحقيق و بررسي به عمل آمده ازچهار سازمان بهداشت ملي آمريكا (انجمن پزشكي آمريكا،آكادمي طب كودكان آمريكا،انجمن روانپزشكي آمريكا و آكادمي روانپزشكي كودك و نوجوان آمريكا،اظهار مي‌دارد كه ارتباط مستقيمي ميان خشونت در رسانه ها و خشونت در كودكان وجود دارد.در اين مقاله،تأكيد عمده بر بازيهاي اينترنتي خشونت آميز به عنوان شكلي از رسانه‌هاي جمعي الكترونيكي و نفوذ و تأثير آن بر كودكان و نوجوانان خواهد بود. تركل(Turkle)بر اين باور است كه كامپيوترها و بازيهاي كامپيوتري درحال حاضر به بخشي از نسل جديدي از اين نوع بدل گشته است كه درحال رشد و ترقي مي‌باشد.اگرچه ممكن است اين مقوله حقيقت داشته باشد،آنچه كه نگران كننده است اين است كه كودكان زندگي‌ خود را از دست داده و رو به زوال و افول مي گذارند. اين مرگ در واقعيت به حقيقت نمي‌پيوندد و مربوط به درد فيزيكي كه بتوان آنراتحمل نمود،نمي‌شود.بلكه بنا به نظر گرين اتال(Green Etal) (19: 1998)اين نوع مرگها،مرگهاي الكترونيكي مي باشد كه بطور غيرواقعي برصفحات نمايشگرهاي كامپيوترهاي خانگي به وقوع مي‌پيوندد. تعاريفي از خشونت در رسانه‌ها تعاريفي از خشونت توسط محققان مختلف طي سالها به منظور پيشبرد مطالعات درخصوص محتوي و مضمون خشونت در رسانه‌ها ارائه گرديده و بسط يافته است.بعلاوه،سياستگزاران نيز با مسائلي ازقبيل آنچه كه بايد درخصوص محتوي و مضمون خشونت مطالعه و بررسي گردد،درگير مي‌باشند.از اين رو،آنچه را كه فردي،مضمون و محتوي آن را خشونت آميز در نظر مي‌گيرد،فرد ديگر ممكن است آن را در نظر نياورد و از اين رو تحت تاثير تصورات خشونت آميز قرارگرفتن از فردي به فرد ديگر متفاوت خواهد بود. در اينجا،به خلاصه‌اي از مراحل پيشرفت مفهوم خشونت در رسانه ها مي‌پردازيم.در اوايل سال1972،دكتر جرج گربنر (George Gerbner)،متخصص خشونت در رسانه‌ها در ايالات متحده تعريفي از خشونت در رسانه‌ها را به شرح ذيل ارائه نمود: "ابراز خشونت فيزيكي عليه ديگران يا خود،يا الزام به نشان دادن واكنش علي رغم خواست شخصي درحين احساس درد ناشي از آسيب ديدن". تعريف خشونت مهلك يا آزاردهنده بايد براساس قالب واژه هاي نماديني از درام(شور و هيجان)واقعي يا قابل باور باشد.خشونت طنز آميز و حتي خشونت فكاهي مي تواند حقيقي و قابل قبول باشد،حتي اگر از تاثير مضحك و خنده آور برخوردار باشد.اما تهديدات بيهوده،سوءاستفاده ي كلامي يا ايما و اشاره‌هاي كميك با هرگونه عواقب واقعي نبايد به عنوان خشونت در نظر گرفته شود. در سال1976كميسيون سلطنتي خشونت درصنعت ارتباطات كانادا كه به عنوان كميسيون لامارش(Lamarsh) شناخته شده است،تعاريفي براي ماهيت خشونت و ماهيت خشونت در رسانه‌ها ارائه نمود.طبق آن تعاريف،«خشونت هرگونه كنشي است كه بطور تاسف انگيزي با عنوان رفاه و سلامت فيزيكي،روانشناختي يا اجتماعي بر اشخاص يا گروه‌هاي مختلف تحميل مي گردد.» در اين خصوص الووي(Alloway)و گيلبرتGilbert(99- 98: 1998)تصريح نموده اند كه تمايز ميان خشونت تام و نمادين ممكن است بويژه در بررسي تأثير بالقوه خشونت نهفته در بازيهاي ويدئوي/اينترنتي بر گفتمانهاي حالت مردي و مردانگي مفيد باشد. بنابراين خشونت تام مشخصا مبتذل،قابل پيش بيني و بطور كليشه ايي مردانه بوده و از محتوي سطحي و كم اهميت برخوردار مي باشد.درنتيجه،خشونت تام مخاطب را به مشاركت در تحريك براي تباهي و نابودي سوق مي دهد؛در صورتيكه،خشونت نمادين،برالتزام پيچيدگي،بحراني بودن و عقلانيت نسبت به مسائل و جريانات شدت مي بخشد. با درنظرگرفتن بازيهاي ويدئوي/اينترنتي،بيشتر فرض بر اين است كه اين بازيها،بازيگران را به درگيري غيرمنطقي و احساسي،رهانيدن توانايي‌هاي خطرناك و لذت بردن از تجارب جايگزين خشونت بي دليل و بي جهت دعوت مي‌نمايد. با درنظرگرفتن خشونت در رسانه‌ها،اينگونه تعريف شده است كه خشونت موجود در نشريات،فيلم،تلويزيون،موسيقي، با اجراي زنده،صرفاً شبيه به خشونت در زندگي واقعي نيست.علاوه بر آن،خشونت موجود در رسانه‌ها ممكن است تعداد زيادي از مردم را در برگيرد،درحاليكه خشونت درنوع خود اينگونه نمي‌باشد. در سال 1994پيشنهاد و طرحي توسط كميته دائمي امور قضايي و حقوقي ارائه گرديد.براساس اين طرح موضوع اصلاح يا اضافه نمودن مفهوم«ناهنجار»به تعريف ارائه شده از خشونت در رسانه‌ها،عنوان گرديد. چنين تغييري به منظور منع واردات و فروش يا پخش كالاهايي با شاخص سلطه گر و غالب«استثمار بيش از اندازه يا تجليل ازترس،سبعيت يا خشونت»صورت پذيرفت. طرح فوق در سال1996توسط دپارتمان قضايي مورد بررسي و بازبيني قرار گرفت.مسائلي درخصوص قانونمند نمودن منع محتوي و مضمون خشونت مطرح گرديد.اثبات آزار و اذيت و توانايي براي تعيين استاندارد اجتماعي نيز به عنوان برخي از ملاحظاتي قلمدادگرديد كه تغييرات قانوني را بيش از پيش مشكل مي‌سازد. تحقيق در خصوص تاثيرخشونت و رسانه‌ها تحقيقي كه به اين بخش از مقاله اختصاص يافته است،تمركز ويژه‌ايي بر خشونت در تلويزيون و بازيهاي ويدئويي خواهد داشت.تقريباً اين تحقيق‌ صرفاً درخصوص بازيهاي اينترنتي خشونت‌آميز وتأثير ناشي از آن بركودكان به عمل آمد،اما اگر شخص ماهيت تعاملي(برهم كنشي)اين بازيها را در نظر گيرد،صرفاً ممكن است ارتباطي وجود داشته باشد.مطالعه كليدي نشان دادكه ارتباط ميان خشونت در رسانه‌ها توسط شخصي بنام دكتر ارون (Eron) ارائه گرديده است.وي گروهي از افراد جوان را براي مدت 22سال مورد مطالعه قرار داد و به اين نتيجه دست يافت كه افرادي كه بيشتر به تلويزيون تماشا مي كنند در سن هشت سالگي قريب به يقين خشن بوده،در سن30 سالگي،مرتكب جنايات هولناك بيشتري شده و درهنگام مشروب خواري پرخاشگرتر و تهاجمي‌تر بوده و كودكان خود را بطور بيرحمانه‌تري نسبت به ديگران تنبيه مي‌نمايند.با انجام تحقيقات ديگر،مطالعات دكتر ارون(Eron)تكرار گرديده و نتايج مشابه به دست آمد.طي تحقيقات بعدي،برندن سنتروال(Brandon Centerwall)،جنايتكاران جوان محكوم به زندان را كه مرتكب جرائم خشونت آميز شده بودند را مورد مطالعه اجمالي قرار داد. يك چهارم تا يك سوم گزارشات بروجود شباهت در تكنيكهاي جرم و جنايت دلالت مي‌نمود كه آنها در تلويزيون مشاهده كرده بودند.شايد بازگو نمودن اين مطلب كه سطح خشونت در خلال كارتونهاي صبحگاهي بيش از سطح خشونت در ديگر برنامه هاي تلويزيوني در خلال ساعات پربيننده تلويزيون مي‌باشد،مضحك باشد،اما واقعيت اين است كه 20 تا 25 عمل خشونت آميز در هر برنامه ي كارتون صبحگاهي در مقابل 3 تا 5 عمل خشونت آميز در هر برنامه ي ساعات پربيننده تلويزيون به چشم مي خورد.علاوه بر آن مؤسسه ملي بهداشت رواني به اين نتيجه دست يافت كه 3/80درصد از كل برنامه‌هاي تلويزيوني بر اعمال خشونت آميز مشتمل مي‌گردد و آن دسته از كودكاني كه درعصر حاضر به دنيا آمده‌اند،تا رسيدن به سن 18 سالگي شاهد 200 هزار عمل خشونت آميز در تلويزيون خواهند بود. با در نظرگرفتن بازيهاي ويدئويي،برنت دي وال(Brent de waal)دانشجوي آزمايشگاه رسانه‌هاي دانشگاه سيمون فريزر(Simon – Fraser)،تأثيرفيزيولوژيكي بازيهاي ويدئويي را برروي انسان مطالعه نمود.دي وال گروهي از نوجوانان16ساله را در مقابل بازيهاي ويدئويي خشونت آميز مختلف نشانده و واكنشهاي فيزيولوژيكي آنان را مورد بررسي و سنجش قرار داد. وي ميزان فعايت الكتريكي پوست(واكنشهاي پوستي گالوانيكي)،و نيز ضربان‌ قلب بازيگران را كنترل نمود.دي وال با واكنشهاي پوستي گالوانيكي و ضربانهاي قلبي مواجه گرديد كه مطابق با محتوي بازي به طور جداگانه‌ايي نوسان مي‌يافت.بنابراين اختلافي ميان اين موضوع وجود دارد كه آيا بازي كه آنها انجام مي‌دهند برحسب ميزان فعاليتشان خشونت آميز يا غيرخشونت آميز مي‌باشد.در بخش بعدي اين مقاله،توجه بيشتري را بر تأثير فيزيولوژيكي خشونت در رسانه‌ها برروي كودكان مبذول خواهيم نمود. گمراهي بازيگران بازيهاي اينترنتي/ويدئويي خوشونت آميز بنا به اعتقاد دي گاتانو و بندر(DeGaettano and Bande 1996)بازيهاي ويدئويي/اينترنتي خشونت آميز پيام‌هاي كاذب و گمراه كننده ذيل را به بازيگران القاء مي‌دارد: • مشكلات مي‌تواند به سرعت و با سرمايه شخصي اندك رفع گردد • بهترين راه براي حل مشكلات حذف نمودن منبع و علت مشكل است • مشكلات درست يا غلط،سياه يا سفيد(نحس يا خوش يمن)هستند • غرق شدن در قانون بازي ويدئويي نشات گرفته از واقعيت صرفنظر از مورد سؤال قرار دادن قوانين مورد قبول و پذيرش مي‌باشد • بهره جستن از رفتارهاي غريزي به جاي رفتارهاي متفكرانه و مسووليت دار درقبال واكنش به مشكلات • ذهنيت و تصور شخصي،مهارت مهمي براي حل مشكل نمي‌باشد اين چنين پيام‌هاي كاذب و گمراه كننده به سبب ساختار متمايز بازي هاي ويدئويي،يعني كنشگري متقابل،تقويت گشته است.از زمانيكه صنعت كامپيوتر در توليدات خود بيش از پيش پيشرفته گرديده است،بازيها و نسخه(ورژن)واقعي‌تري از وقايع و موضوعات را وعده داده است.از اين رو متنهاي بازي(دستورالعمل هاي نحوه انجام بازي)،ايده تجربه حسي تجسم يافته را افزايش مي‌دهد.(Alloway and Gilbert 1998:107). افراد جوان براي تحت تأثير قرار گرفتن خشونت در رسانه‌ها مستعدتر و آسيب‌پذيرتر هستند براساس تحقيقات به عمل آمده،سه عامل به شرح ذيل وجود دارد كه شاخصهاي اساسي تحت تأثير قرار گرفتن جوانان از خشونت در رسانه‌ها مي‌باشد. 1. تعيين و شناخت يكي از شاخص‌ها واكنش،به شاخصي بستگي خواهد داشت كه بازيگر با آن شاخص شناسايي مي‌گردد.از اين رو مي‌توان تصريح نمود كه به اين علت كه مهاجمان در رسانه‌ها معمولاً مردان بوده و زنان نيز قرباني مي‌باشند،پسران به احتمال قريب به يقين به تهاجم واكنش نشان خواهند داد و دختران به ترس.مطالعات نشان مي دهد كه بعد از انجام بازيهاي ويدئويي خشونت آميز پسران احساس خرسندي و رضايت نموده اما از طرفي دختران احساس آرامش كمتري نموده و تمايل چنداني به انجام مجدد بازي ندارند.در اين خصوص فرد بايد هنگامي كه در خصوص نفوذ و تأثير خشونت رسانه‌هاي الكترونيك بر روي كودكان بحث و گفتگو مي‌نمايد،مسئله جنسيت(زن يا مرد بودن)را به بحث خود اضافه نمايد.فرض بر اين است كه بازيهاي ويدئويي/اينترنتي و بيشتر فيلم‌هاي خشونت آميز معطوف به بازار جواناني است كه بشدت نيرومند،مهاجم و خشن هستند.در اين حالت مردان بيشتري نسبت به زناني كه به انجام بازيهاي ويدئويي مبادرت مي نمايند،وجود خواهد داشت،‌علاوه بر اين موضوعات و مضامين تهاجمي و پرخاشگرانه‌تري در شخصيت‌هاي مردانه و خشونتهاي ويژه مردان نسبت به زنان در صفحه بازيهاي ويدئويي نسبت به تلويزيون وجود خواهد داشت. اگر فردي اين موضوع را مدنظر قرار دهد كه بيشتر مردان توسط صنعت بازي مورد هدف قرارمي‌گيرند،اين روند كه چگونه تصاوير اغوا كننده‌ايي از كنش مردانگي و خشونت حاصل مي‌گردد،نگران كننده و ملال آور است. اگر فردي بازي نبرد مهلك(Mortal Combat)را مورد ارزيابي و بررسي قرار دهد،دريافت خواهد كرد كه صفحه اكشن(روند انجام بازي همراه با اعمال خشونت آميز)مملو ازخشونت مي‌باشد.چالش بازي براي بازيگران،انتخاب شخصيت بازي و جنگيدن و برنده شدن با انجام اعمال خشونت آميز مي‌باشد. در اين بازي،تمامي شخصيتها خشن بوده و سونيا بليد(Sonya Blade)تنها شخصيت زن در گروه هشت نفره است كه در نبرد با شخصيتهاي مرد شركت جسته و از شاخص خشونت شهوت انگيز برخوردار مي باشد. جنبه مهم ديگر اين است كه مردانگي غالب و برتر در بازيها همگام با حالات مختلف مردانگي‌ تبعي و در ارتباط با حضور زنان شكل گرفته است.حتي در انجام بازيها كه مردان صرفا ً‌پيشگام و پيشتاز اجراي قوانين نمي‌باشند،جرياني در بازي به منظور تعيين اختلافات ميان شخصيتهاي زنان و مردان حاكم است كه تحت تاثير آن،زنان به فاكتورهاي سكس و عوامل اغواي شهوت در مردان بدل گشته‌اند.از روند فوق الذكر مي توان به اين نتيجه دست يافت كه به بازيگران لذات استيلا و تفوق سكسي القاء شده است.اين موضوع كه اغلب مصرف كنندگان و بازيگران بازيها،مرد هستند،معمولاً مبين سيطره و تسلط مردان بر زنان است.براي مثال،در بازي(Virtual Valerie)به بازيگران فرصتي براي انجامValerieبرحسب لذت و ميلشان ارائه شده است.از اين رو بازيگران به بيرون ريختن و آشكار ساختن احساسات و تخيلاتشان در دنياي مجازي كه در آن دنيا تمايلات جنسي بلافاصله ارضاء مي‌گردد،دعوت و فراخوانده شده‌اند. 2. نقد و تفسير آنچه كه جوانان آن را واقعيت مربوط به زندگي خودشان مي‌پندارندآنچه كه از اين جمله مشهود است اين كه خشونت در رسانه‌ها تأثير مؤثرتر و قوي‌تري بر كودكاني دارد كه در زندگي خود با خطر مواجه گرديده اند.بعلاوه،خشونت در رسانه‌ها تأثير مهلك و مخربي بر جوانان خواهد داشت.دليل اين امر اين است كه آنان از تجارب زندگي واقعي براي قضاوت درخصوص اين موضوع كه آنچه را كه درصفحه نمايش مي‌بينند واقعي بوده يا غيرواقعي برخوردار نمي‌باشد. 3. خيال پردازي شخصي دربارة شخصيتهاي بازي هاي خشونت آميز روئيا در بيداري«تجسم مجدد فيلم و بازي در ذهن»نفوذ و تأثير صحنه‌هاي خشونت آميزي را كه كودك آن را تماشا نموده است،افزايش خواهد داد. بايد خاطرنشان ساخت كه دو تيرانداز مسؤول تراژدي (Columbine)درسال 1999 مثال خوبي از حساسيت جوانان نسبت به تصاوير خشونت آميز رسانه‌هاي الكترونيكي مي‌باشند.حدس و گمان بر اين است كه دو پسر(دو تيرانداز) مقلد شخصيتهايي بودند كه آن ها در كامپيوترهاي خانگي‌ خود در نقش آنان بازي كرده بودند.براساس گزارشات رسانه‌ها،دو تيرانداز،اريك هريس(Eric Harris)و ديلان كيبولد(Dylan Kiebold)از انجام بازي DOOM كه از جانب ارتش ايالات متحده به منظور آموزش سربازان براي كشتن مؤثرتر و كارآمدتر مجوز و پروانه گرفته بود، لذت مي بردند.هنگامي كه مركز سيمون ويسنتال(Simon Wiesenthal)به دنبال ردپايي از گروه‌هاي نفرت اينترنتي در شبكه بود، جستجوي جامعي را آغاز نمود و به وب سايت هريس(Harris)با نسخه‌ايي از بازي Doom كه وي سفارش داده بود،برخورد نمود.در اين نسخه از بازي Doom دو تيرانداز با تسليحات فوق العاده و با مهمات نامحدود وجود داشته و شخصيت‌هاي ديگر بازي فاقد چنين امكاناتي بودند.در واقع هريس (Harris)در وب سايت خود از يكي از سرگرمي‌هايش نام برده بود و اينگونه خاطر نشان ساخته بود كه او يك بازيگر حرفه‌ايي Doom و خالق DoomII(نسخه دوم بازي Doom )مي‌باشد. براي جلوگيري از يك چنين تراژدي علائم و نشانه هايي مبني بر اينكه كودكان و نوجوانان تحت تأثير محتوي رسانه‌هاي الكترونيكي خشونت آميز قرارگرفته‌اند،وجود دارد.براساس انجمن روانشناسي آمريكا و آكادمي پزشكي اطفال آمريكا،علائم هشدار دهنده كه بايد مدنظر و توجه قرار گيرد را مي‌تواند به سه گروه سني ذيل تقسيم نمود: • كودكان نوپا و پيش دبستاني • كودكاني كه به سن مدرسه رفتن رسيده باشند • نوجوانان(رده هاي سني ده تا نوزده سال) علائم هشدار دهنده در كودكان نوپا و پيش دبستاني: • داشتن كج خلقي‌هاي رفتاري بسيار در يك روز تنها • داشتن طغيانهاي تهاجمي و پرخاشگرانه اغلب بدون هيچگونه دليل و نشانه‌ايي • بيش فعالي،تابعيت از اميال آني و نترس بودن • همواره از پيروي نمودن دستور عمل و راهنمايي و گوش دادن به بزرگتران سرباز مي‌زنند • عدم وابستگي و تعلق خاطر به والدين • به كرات نظاره گر خشونت درتلويزيون مي باشند • ترغيب به انجام بازي هاي برخوردار از مضامين و محتوي خشونت آميز • اعمال رفتار خشونت آميز عليه ديگر كودكان هم سن و سال خود علائم هشدار دهنده در كودكاني كه به سن مدرسه رفتن رسيده باشند: • عدم تمركز و توجه • برهم زدن و مختل نمودن فعاليتهاي كلاسي • ناخوشي و كسالت در مدرسه • ايجاد نزاع و درگيري به طور مكرر در مدرسه • تماشاي صحنه‌هاي تلويزيوني و فيلم‌هاي خشونت آميز و يا انجام بازيهاي ويدئويي خشونت‌آميز • دوستي با كودكان سركش يا پرخاشگر • عدم پيروي از بزرگسالان • داشتن رفتاري خشونت آاميز نسبت به حيوانات دست‌آموز(اهلي)يا ديگر حيوانات • به راحتي مأيوس و نااميد مي‌گردند علائم هشدار دهنده در نوجوانان(رده هاي سني ده تا نوزده سال): • عدم گوش فرا دادن به سخنان اشخاص مقتدر و صاحب قدرت • بدرفتاري با مردم و متكي به خشونت فيزيكي يا تهديدات خشونت آميز براي حل مشكلات • وجود ياس در زمان حضور در مدرسه و اغلب فراري از كلاس • محروميت از كلاس ماهيت و تأثيرات خشونت در رسانه بر روي كودكان و نوجوانان شايان ذكر است كه اغلب افراد هنگامي كه نظاره گر خشونت تلويزيوني يا سينمايي مي‌باشند يا به انجام بازي اينترنتي خشونت آميز مبادرت مي‌نمايند،به افرادي خشن بدل نمي‌گردند.اما ممكن است تحت تأثير يكي از موارد ذيل قرار گيرند: • تأثير تهاجمي:تشويق به رفتار خشونت آميز • تأثير قرباني:افزايش ترس و وحشت • تأثير تماشاچي و ناظر:منتج به بيرحمي و پذيرش خشونت به عنوان رفتاري نرمال و باثبات • تأثير رغبت:ايجاد اشتياق براي انجام هرچه بيشتر بازيهاي خشونت آميز شايان ذكر است كه خشونت در رسانه‌هاي الكترونيك عمومي به شرح ذيل بر روي كودكان تأثير مي‌گذارد: • افزايش رفتار تهاجمي و ضد اجتماعي • افزايش ترس از قرباني شدن • ايجاد خلاء ‌احساسي نسبت به خشونت و قربانيان خشونت • افزايش گرايش به انجام اعمال خشونت‌آميز در زندگي واقعي عوامل‌ فوق‌الذكر را مي‌توان با دو تأثير برجسته و شاخص خشونت در رسانه‌ها به شرح ذيل ادغام نمود: • فراگيري رفتار تهاجمي و پرخاشگرانه • حساسيت زدايي فراگيري رفتار تهاجمي و پرخاشگرانه براساس نظريه آموزش اجتماعي،كودكان ممكن است اعمال تهاجمي و پرخاشگرانه را همانگونه كه در رسانه‌هاي الكترونيكي مشاهده مي‌نمايند،تقليد نمايند. شايان ذكر است كه كودكان ممكن است فراگيرند كه خشونت روش مفيد و كارآمدي براي حل مشكلات شخصي است.در محيط‌هاي ويژه آزمايشگاهي محققان دريافتند كه كودكان مي‌توانند به منظور انجام اعمال خشونت آميزتر در نتيجة قرار گرفتن در معرض رفتار خشونت آميز در فيلم يا تلويزيون تشويق و ترغيب گردند. بنابراين رابطه ميان مشاهده خشونت توسط كودكان و نوجوانان در رسانه‌ها و سطح تهاجم و پرخاشگري كه در طول زمان بوجود مي‌آيد،وابستگي و تعلق آنها را به تلويزيون افزايش مي دهد.علاوه بر اين كودكاني كه از نظر علمي درسطح پايين‌تري قرار داشته،ازمهارتهاي اجتماعي توسعه يافته‌ برخوردار نبوده و در تخيل خود خشونت را تجسم مي‌نمايند،به نشان دادن و بروز خشونت و پرخاشگري بيشتر تمايل نشان مي‌دهند.اين دسته از كودكان متمايل به صرف زمان بيشتر براي تماشاي تلويزيون نمي باشند.علاوه برموارد فوق‌الذكر كودكاني كه كاملاً با شاخصهاي تهاجمي و پرخاشگرانه مشخص مي گردند و از خشونت بعنوان واقعيت تعبير و تلقي مي‌نمايند نيز براي نشان دادن تمايلات تهاجمي و پرخاشگرانه‌تر گرايش نشان مي‌دهند.در اين خصوص مي توان اين گونه استدلال نمود كه به علت ماهيت ارتباط متقابل اين دسته از بازيها همان واكنش و عكس‌العمل را مي‌توان از كودكاني كه به انجام بازيهاي اينترنتي خشونت آميز مي‌پردازند،انتظار داشت. حساسيت زدايي كلمنتز(Clements,1995)تصريح مي‌نمايد كه بازيهايي شبيه به Doom در صف مقدم بازيهاي جنگي اينترنتي خشونت آميز قرار دارند و از اين رو تأثيرشان بر روي كودكان بيشتر است. شايان ذكر است كه بازيهاي چون Doom كودكان را نسبت به بيرحمي و سبعيت بي‌احساس مي‌نمايد و ممكن است آنها را به احتمال قريب به يقين به انجام اعمال خشونت آميز در زندگي واقعي سوق دهد.علاوه بر اين تعداد نگران كننده كودكان و نوجواناني كه به نظر لذت و خوشي را در تماشاي رسانه هاي تجربه مي نمايند،با خشونت موجود در رسانه ها مواجه مي گردند و تمايلات و نيازهاي سيري ناپذيري را براي مضمون خشونت هرچه بيشتر از خود بروز مي‌دهند.(Schwartz and Matzkin 1999).از اين رو،كودكان از انجام مجدد و پي در پي بازي هاي خشونت آميز بي‌حوصله و كسل مي‌شوند. آنچه كه آنها را براي مدتي كوتاه و نه طولاني به هيجان مي‌آورد انجام بازي جديد است و از اين رو شركتها با توجه به موضوع فوق اقدام به توليد و ساخت بازيهاي جديدتر با خشونت و كنش هرچه بيشتر مي‌نمايند. محققان تأثيرات اشكال و فرم‌هاي گرافيكي خشونت آميز را بويژه بر روي نوجوان رده هاي سني 10 تا 20 سال مورد مطالعه قرار داده‌اند.بر طبق اين تحقيق،تماشاي مكرر فيلم‌هاي خشونت آميز بويژه فيلم هايي با محتوي جنسي كه در آن زنان قرباني مي باشند،خود به تغيير ديدگاه‌هاي نوجوانان در راستاي افزايش هرچه بيشتر عدم همدردي آنان با قربانيان تجاوز به عنف و بي تفاوتي هرچه بيشترآنان درخصوص قضاوتهايشان نسبت به متجاوزين منجر مي گردد. نمايش مكرر تصاوير گرافيكي خشونت آميز ممكن است مشاهده كنندگان/بازيگران را به تطبيق واكنشهاي احساسي‌اشان با آن سوق دهد.اين نوع قضاوتهاي تغييريافته و واكنشهاي احساسي ممكن است در قضاوتهاي اتخاذ گرديده نسبت به قربانيان خشونت در محيط‌هاي واقعي‌تر نيز انتقال داده شود.(Gunter and McAleer 1997). ممكن است درخصوص بازيهاي اينترنتي خشونت آميز اين مسئله حقيقت داشته باشد كه در مرحله اول تنها يك شخصيت زن وجود دارد كه اساساً مطيع شخصيتهاي اصلي مرد بوده و در مرحله دوم شخصيت زن از خشونت جنسي براي جنگيدن و مبارزه با اين شخصيت ها استفاده مي‌نمايد. راه‌كارهاي مداخله ي ممكن و احتمالي روشهاي موجود متفاوتي براي والدين و معلمين در راستاي محدود نمودن زمان كاربرد كودكان از اينترنت و برنامه هاي كامپيوتري حاوي محتوي خشونت آميز كه كودكان ممكن است در معرض آن قرار گيرند،وجود دارد. اولاً كودكان بايد درخصوص سوءاستفاده،نقاشي محرك احساس جنسي،ادبيات نفرت و بيزاري و خشونت افراطي آموزش داده شوند تا در زماني كه آنها با اين موارد مواجه گرديدند،بدانند كه چگونه از خود واكنش نشان دهند. (Cybersafe Kids: A Parents Guide). دوماً،كامپيوتر را مي توان در مكان قابل رؤيتي از خانه قرارداد كه كنترل زمان و محتوي برنامه هاي اينترنتي آسانتر باشد. در مصاحبه‌ به عمل آمده با كودكان،عكس العمل و پاسخ كلي آنان اين بود كه اين مسؤوليت و وظيفه والدين است كه استفاده از اينترنت را كنترل و تنظيم نمايند.والدين بايد نسبت به علائم ذيل آگاه گردند كه ممكن است آنها را در تصميم‌گيري نسبت به اين موضوع كه آيا دسترسي به اينترنت بايد ممنوع گردد يا آزادانه به آن پرداخته شود،كمك ‌نمايد: • اين كه كودك در بدو ورود والدين به اتاق يا هنگامي كه ماندن آنها در اتاق به طول مي‌انجامد معذب گرديده ياحالت دفاعي به خود مي گيرد،مي تواند علامتي باشد كه كودك در حال ديدن يا انجام دادن برنامه ايي نامناسب است. • هنگاميكه كودك بطور وسواس برانگيزي به انجام بازيهاي اينترنتي مبادرت مي نمايد و اين روند اتفاق نمي‌افتد مگر انجام بازي توسط كودكان در 24 ساعت از روز • هنگامي كه انجام بازيهاي اينترنتي زمان انجام فعاليتهاي ديگر را از آنها صلب مي‌نمايد سوماً،‌به علت دسترسي آسان به اينترنت،كودكان مي توانند به هر نوع بازي كه مي‌خواهند بدون اينكه والدينشان متوجه گردند،دست يابند.در اين خصوص والدين مي توانند از ويژگيهاي كنترلي به منظور بلوكه نمودن دسترسي كودكان به بازيهاي خشونت آميز يا دسترسي به جنبه‌هاي خشونت آميزتري از يك بازي استفاده نمايند. با اين وجود،بزرگترين مسئله و مشكل اين نوع ويژگيهاي كنترلي اين است كه كودكان مي‌توانند با بهانه قرار دادن آن،از دستاويز اعتصاب و در تنگنا قرار دادن والدينشان استفاده نمايند.از اين رو والدين بدين موضوع پي نمي‌برند كه كودكان چه نوع بازي را انجام مي‌دهند. چهارماً،و مهمتر اينكه كودكان بايد مهارتهاي ادبي رسانه‌ها را فراگيرند.در اين زمينه والدين مي توانند به كودكان خود در راستاي تمييز ميان تخيل و واقعيت كمك نموده،و به آنان آموزش دهند كه خشونت در زندگي حقيقي پيامدهايي را به دنبال دارد.آنان در واقع بايد به كودكان اين باور را القا نمايند كه آنها توسط شركتهاي توليد كننده بازيهاي اينترنتي مورد هدف قرار گرفته‌اند،و از اين رو از آنان بخواهند تا احساس‌ خود را پس از انجام يك بازي خشونت آميز،توصيف نمايند. بازي هاي كامپيوتري نيز در دنياي امروز ، با وجود پيامدهاي متفاوتي كه از آن ناشي مي شود ، وسيله اي براي سرگرم كردن بچه ها به مدت طولاني شده است و هيچ سن خاصي هم نمي شناسد . در حالي كه « راجرز » روانشناس معتقد است كه يك سري از بازي ها ، بايد در سن خاص خودش صورت گيرد ؛ و اين يك نياز است . يك سري بازي هاي سنتي در فرآيند رشد كودك به شكل مثبت آن مؤثر است و فرايند رشد را تسهيل مي كند ، در بعد هيجاني و احساسي كودك مؤثر است و حتي در بعد فيزيكي و جسماني او تأثير مي گذارد كه بعدها به شكل ورزش در مي آيد . * پس چرا در مورد بازي هاي كامپيوتري ، چنين قانوني تصويب مي شود ؟ - ملاحظه مي كنيد كه در بازي ، كودك فرصت آشكار كردن خودش را پيدا مي كند ، در واقع بازي زمينه اي را مهيا مي كند كه كودك به شكل دلخواه خودش را آشكار كند . از طرف ديگر آزادسازي انرژي است كه در نفس بازي صورت مي گيرد . ولي بدين معنا كه انرژي آزاد شده در حين بازي ، دوباره به شكل بهينه ، وارد ارگانيسم شده ، انرژي رواني را مضاعف مي كند و شور و شوق و هيجان به محيط اطراف را به فرد درگير بازي مي بخشد . همچنين بايد به تخليه هيجاني اشاره كرد كه مجال آن در بازي فراهم مي شود . كودك ، هيجانات فشرده و تراكم و حتي فشارهايي را كه به هر دليل در او جمع شده در حين بازي ، بر روي ابزار يا خود بازي تخليه مي كند و عواطف و احساسات و هيجانات ديگري بروز مي يابد . ولي در بازي هاي كامپيوتري ، برانگيختگي هيجانات به نوع ديگري اتفاق مي افتد ، تا آنجا كه استفاده كنندگان از اين بازي ها ، گاهي ، به علت استفاده بيش از حد ، خود را در دنياي واقعي ، جاي قهرمانان اين بازي ها مي گذارند و دست به اعمال پرخاشگرانه و حتي جنايتكارانه مي زنند . به همين دليل است كه چنين حكمي در يكي از ايالات آمريكا براي فروش بازي هاي كامپيوتري خشن ، تصويب مي شود . * همانطور كه شما اشاره كرديد امكان بروز هيجانات و احساسات مي تواند عامل مثبتي در رشد محسوب شود ، ولي حالا منظورتان از برانگيختگي هيجانات كه به نوع ديگري در بازي هاي كامپيوتري اتفاق مي افتد چيست ؟ - تخليه هيجاني يكي از اثرات مثبت هر بازي است ولي بازي هاي كامپيوتري كه به برانگيختگي هيجاني فرد دامن مي زند مي تواند خطرناك باشد . بدين ترتيب كه بازي هاي كامپيوتري ، بر اثر هيجاناتي كه در فرد ايجاد مي كند ، ارگانيسم محركات زير آستانه اي را تحريك مي كند . اغلب اوقات فرد آن چنان در بازي حل مي شود و مسائل جاري حاكم در بازي را دريافت مي كند كه همگي در بخش ارگانيسم زير آستانه اي رواني او تلنبار مي شود و بعد بر اثر كوچكترين محركي ، همه آنچه در زير آگاهي ارگانيسم جمع شده را به سطح آگاهي مي آورد و آنجاست كه ممكن است دست به اعمال خشونت آميز بزند . از طرف ديگر ، در بازي كامپيوتري ، از آنچه كه عيني ، تجربي و واقعي نيست ، فاصله دارد ، لذا درگيري او نيز در حين بازي درگيري واقعي نيست ، در حالي كه در بازي گروهي ، مثلاً قايم موشك ، خود بچه ها نقش دارند و مي توانند سطح ارتباطاتشان را با دوستانشان تشخيص دهند ، اما در بازي هاي كامپيوتري ، خود فرد تنهاست و تسلط تام به بازي دارد و مي تواند يك قسمت را بارها و بارها تكرار كند تا برطرف مقابل غلبه كند و پيروز شود و نتيجه بازي را آنگونه كه خودش مي خواهد رقم بزند ، لذا سطح هيجاني او به حد بالاي خود رسيده كه همان دامن زدن به برانگيختگي هيجانات است . البته كه هيجانات نقش تعيين كننده اي در بهداشت و سلامت روان دارند ولي در بازي هاي كامپيوتري و بالاخره خشن ، به شكل ديگري است . فرد در بازي هاي كامپيوتري ، مهار بازي را به دست مي گيرد و در عين آنكه با واقعيت ها فاصله گرفته ، خودش را جايگزين شخصيت هاي مهار ناپذير و قوي مي كند كه اين خود باعث برانگيخته شدن هيجاناتش مي شود . اين برانگيختگي بعد از اتمام بازي در او مي ماند و در عالم واقع ، وقتي بخواهد به حالت تعادل برگردد ، بين آنچه از خودش به عنوان يك موجود مهارناپذير و قوي در بازي ساخته و آنچه واقعاً هست ، تضادي مي بيند و همين تضاد نقطه شروع مشكلات رفتاري بعدي را به دنبال مي آورد . زيرا تضاد احساس گناه رواني را در فرد دامن مي زند و پيامد اين احساس ، اضطراب را شكل داده و اضطراب هم ، رفتارهاي اضطراب آميز چون فحاشي ، درگير شدن ، آزار رساندن و حتي منزوي شدن و افسردگي و ترك تحصيل و ... را به دنبال مي آورد . تصويري كه از خودش به عنوان فردي قوي و دور از دسترسي ديگران در ذهنش ساخته ، وقتي در عالم واقع قرار مي گيرد و در مقطعي كه بايد به نظم و قانون كلي تن در دهد ديگر زير بار نمي رود چون هنوز آن برانگيختگي هيجاني و تصورات ذهني از خودش ، در ذهنش باقي است . لذا از قوانين سرباز مي زند . تبعات چنين احساسي ، هم متوجه خود فرد است و هم متوجه محيط پيرامون او . * فكر نمي كنيد همه تحليل هايي كه ارائه شد ، بستگي به نوع بازي كامپيوتري دارد كه فرد درگير آن است ؟ - بي شك همين طور است . بسياري از بازي هاي كامپيوتري مثل بازي شطرنج طرف مقابل را به فكر كردن ، انديشيدن و حتي تفكر خلاق سوق مي دهند . به عبارتي تبعات مثبت اين بازي ها را در شكل موجه آن نبايد فراموش كرد . بازي هاي كامپيوتري ، مهارت هاي چشم و گوش را بالا مي برند ، تا آنجا كه بتوانند كاملاً هماهنگ با هم كار كنند . از طرف ديگر عكس العمل هاي سريع بموقع را در او تقويت مي كند و تصميم گيري عقلاني و آني را به او ياد مي دهند . همچنين تخليه هيجاني ولي در حد مطلوب نيز مي تواند يكي ديگر از اثرات مثبت اينگونه بازي هاي كامپيوتري باشد . * كدام يك از بازي ها در كل ، مي توانند نتايج مثبتي را كه ذكر كرديد به نحو مطلوب تري براي فرآيند رشد برآورده كنند ؟ - يكي از مفاهيم بسيار مهم در روانشناسي كه به مقوله بازي مربوط مي شود ، تجربه دست اول است . منظور از اين تجارب اين است كه بچه هايي كه امكان درگير شدن با طبيعت را دارند ، از تفكر انتزاعي بسيار بالايي در بزرگسالاني برخوردارند ، زيرا مي توانند در محيط وسيع و در عين حال عيني و واقعي ، تجاربي را به دست بياورند و عناصر لازمه را براي رشد يك تفكر انتزاعي و خلاق بيابند . نمونه بارز آن در جوامع امروزي و پيشرفته ، بازي در پارك ها و فضاهاي سبز است ، ولي تفاوت آن با دامن طبيعت در اين است كه در پارك ها ، محدوديت هايي وجود دارد كه محيط را مصنوعي مي كند . منابع: 1.فیوضات.یحیی.مبانی برنامه ریزی آموزشی_چاپ هفدهم.انتشارات موسسه نشر ویرایش-تهران 1385 2.دلاور.علی-احتمالات و آمار کاربردی-چاپ پنجم-انتشارات رشد-تهران 1382 3.پال هرسی و کنت بلانچارد-مدیریت رفتار سازمانی-ترجمه دکتر علی علاقه بند-چاپ دهم و یازدهم-انتشارات سپهر-1375 4.کریمی.یوسف-روانشناسی شخصیت-انتشارات ویرایش-چاپ سوم-تهران 1385 5.no date.the impact of violent computer games on children. Online young.K Available http://Commitment.com/young1.html [tepperman].no date.what do children learn from media violence? Online.available http://www.4children.org/news/1-97toxl.htm