مقاله بازگشت به آرزوي سقراط 28 ص (docx) 28 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 28 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
بازگشت به آرزوي سقراط
برنامه درسي آموزشي فلسفه به كودكان چيست؟
به منظور آموزش شناختي اثر بخش، كتاب هاي راهنماي آموزش لازمند تا تمرين هايي را براي تقويت مهارت شناختي و طرح بحث تهيه كنند و باعث شكل گيري مفهوم شوند.
دكتر يحيي قائدي
تصور كنيد فلسفه رشته اي است كه درسطح دانشكده ها تدريس مي شود . اكنون بايد تلاش شود تا اين رشته به دوره هاي آموزش ابتدايي و متوسطه تسري داده شود. در اينجا دو نياز عمده وجود دارد 1) يك برنامه درسي جديد 2) آماده كردن معلمان براي آموزش فلسفه در اين دوره ها. تا سال 1980 فقط يك برنامه درسي فلسفه براي كودكان وجود داشت كه به وسيله مؤسسه پيشبرد فلسفه براي كودكان(۱) منتشر شده است. اين برنامه درسي مبتني برپيش فرض هايي درباره كودكان است، اهدافي دارد و كتب و منابعي را تهيه نموده است كه در اختيار معلمان و دانش آموزان قرار مي گيرد تا در فرايند اجتماع پژوهشي كلاس درس در مدارس بتوانند ازآن استفاده نمايند. تمام اين اقدامات به همت ماتيوليپمن(۲) كه براي مدتها مسئول مؤسسه APC Iبود، صورت گرفته است.
پيش فرض ها :
۱. اين برنامه درسي بايد نسبت به مكاتب فلسفي مختلف بي طرف باشد، درعين حال در كل بايد نمايانگر فلسفه اي باشد .
۲. اين برنامه درسي بايد به شكل غير تلقيني تدريس شود .
۳ . كودكان و فلاسفه هر دو از دنيا در تحيرند. بنابراين كودكان در صورتي كه ايده هاي فلسفي به زبان قابل درك براي آنها تنظيم شده باشد، مي توانند ايده هاي فلسفي را بپذيرند و ايده هاي فلسفي خود را اختراع كنند به طور خلاصه كودكان پيوندي طبيعي با فلسفه دارند.
۴. حركت هاي منطقي كه كودكان در مكالمات خود به كار مي گيرند، كاملا… از حركت هايي كه فلاسفه مي كنند، متفاوت نيستند، هر دو داراي پيش فرض، استنباط، تعريف اصطلاحات، ساخت ايده، طبقه بندي و تحليل موارد مبهم هستند .
۵ . بسياري از مهمترين اصطلاحاتي كه فلاسفه از آن استفاده مي كنند در واژه هاي مورد استفاده كودكان هم يافت مي شود. نظير خوبي، درستي و انصاف ( دراخلاق ) حقيقت، امكان و درستي( درشناخت شناسي ) زيبايي و هنر ( در زيبايي شناسي ) دليل و مفهوم ( درمنطق ) فرد، زندگي و دنيا ( درمتافيزيك)
6. سئوالاتي كه كودكان مي پرسند، شبيه سئوالاتي است كه فلاسفه مي پرسند، دردوگروه سئوالاتي پرسيده مي شود كه ديگران آن را مسلم مي پندارند.
۷. تصور اينكه كودكان غرق در تجربه هاي محسوس مورد علاقه شان هستند و درباره ايده هاي مجرد بحث نمي كنند، سراسر خطاست. در حقيقت اين پيش داوري يك بزرگسال است كه باعث شده است كودكان درزمينه ايده هاي مجرد رشد نكنند.
۸. وقتي الگوهايي ازتفكرخوب در اختيار كودكان قرارداشته باشد، بهتر فكر مي كنند. اين الگوها ممكن است معلمان كتاب ها ويا همسالان آنها باشند. بويژه مهم است كه كتاب هايي كه براي كودكان نوشته ميشود با الگوهايي از كودكان انديشمند همراه گردد و كلاس درس به صورت يك اجتماع پژوهشي اداره شود.
۹. كودكان وقتي بيشتر ياد مي گيرند كه كتاب هايشان به شكل داستان باشد، نظير داستانها و قصه هاي كوتاه و يا به شكل ادبيات نظير شعر، زيرا اين امر آنها را قادر مي سازد تا معاني زمينه اي فراري را كه درمتون توضيحي قرار دارند را بفهمند و اين معاني را به عنوان جزيي از يك كل سازمان يافته درك كنند.
۱۰ . هرچند هوش به صورت هاي مختلف خود را نشان مي دهد، اما در كلاس درس رايج ترين نمود هاي آن زبان نوشتاري و شفاهي است، كودكان به استدلال كلامي در زبان معمولي نياز دارند، استدلال نمادين دردرجه دوم اهميت است.
11 . كودكان در پي معاني هستند و احتمالا” يافتن چنين معاني ايي براي آنها انگيزشي بزرگ به شمار مي رود.
12. به منظور آموزش شناختي اثر بخش، كتاب هاي راهنماي آموزش لازمند تا تمرين هايي را براي تقويت مهارت شناختي و طرح بحث تهيه كنند و باعث شكل گيري مفهوم شوند.
۱۳ . براي حفظ كيفيت و يكپارچگي رشته هاي تحصيلي، تمرين ها بايد توسط متخصصان برنامه درسي همان رشته نوشته شود نه به وسيله معلمان ديگر.
۱۴ . آموزش شناختي اثر بخش بر تقويت چهار دسته از مهارت ها متمركز است: مهارت هاي استدلال، تحقيق، شكل دهي مفهوم و مهارت هاي ترجمه.
۱۵. تعقل و استدلال يك مهارت است و به وسيله آموزش شناختي كه شامل الگوسازي، مربي گري(۳) و تفكر عملي است به بهترين نحو آموزش داده مي شود.
هدف هاي فلسفه براي كودكان :
۱ . بهبود توانايي تعقل
۲ . پرورش خلاقيت 3
۳ . رشد فردي و ميان فردي
۴. پرورش درك اخلاقي
۵ . پرورش توانايي مفهوم يابي در تجربه: بررسي شقوق مختلف، بررسي بي طرفي، بررسي انعطاف پذيري دلايل ارايه شده براي باورها ، بررسي جامعيت ، بررسي روابط جزء و كل
ليپمن به عنوان بنيانگذار :
ليپمن استاد سابق دانشگاه كلمبيا و استاد فعلي دانشگاه مونتكلير آمريكا و مدير مؤسسه پيشبرد فلسفه براي كودكان است .وي از سال 1969 با طراحي و اجراي برنامه اي با عنوان فلسفه براي كودكان ( p4c )تلاش نموده است تا فلسفه را به جايگاه واقعي خويش آنگونه كه سقراط مد نظر داشت - بازگرداند. به نظر او فلسفه ويژه بزرگسالان نيست و كودكان نيز مي توانند آن را انجام دهند. او فلسفه را در معناي فلسفيدن به كار برد، كاري كه كودكان مي توانند آن را انجام دهند و به طور ذاتي مستعد انجام آن هستند. ليپمن با انجام اقدامات متعدد و تلاش پي گير و بي وقفه تلاش نموده است تا به هدف فوق دست يابد. يكي از اقدامات مهم او تدوين برنامه درسي فلسفه براي كودكان در قالب قصه، رمان و داستان كوتاه براي كودكان به همراه راهنماي آموزش آنها براي معلمان است. اسامي برخي از اين كتابها عبارتند از :
۱. پايه اول و دوم
برنامه درسي شامل قصه هايي است كه در كتاب سه جلدي الفي گردآوري شده است و يك راهنماي آموزش به نام فكر كردن دست جمعي براي راهنمايي و آموزش معلمان تدارك ديده شده است. در اين پايه ها بر فراگيري زبان با توجه به اشكال استدلال ضمني در محاورات روزمره كودكان تأكيد مي شود .
پايه سوم
اين برنام شامل يك داستان كوتاه به نام پيكسي است و يك راهنماي آموزش معلم به نام به دنبال معني، براي معلمان تدارك ديده شده است. در اين برنامه تأكيدهاي پايه دوم ادامه پيدا مي كند.
پايه چهارم
اين برنامه شامل داستان كيووگس است و راهنماي آموزشي معلم به نام شگفتي دردنيا آن را همراهي مي كند و هدف آن آوردن كودكان به سطحي است كه بتوانند استدلال صوري مراحل بعدي را توليد كنند. به ساختارهاي معناشناسي و نحوي نظير ابهام و تضاد، مفاهيم ارتباطي و تصورات فلسفي انتزاعي نظير عليت، زمان، مكان، عدد، شخصي، طبقه، گروه توجه بيشتري خواهد شد .
پايه پنجم و ششم
اين برنامه درسي شامل داستان كشف هري استاتلمير است كه يك راهنماي آموزش معلم تحت عنوان كاوش گري فلسفي همراه آن است. در اينجا برروي فراگيري منطق صوري و غير صوري تأكيد مي شود. اين داستان الگويي گفتگويي ارايه مي كند كه در آن كودكان با يكديگر و با معلم به گفتگو مي پردازند. اين داستان در يك كلاس درسي كودكان تنظيم شده است. جايي كه آنها شروع به درك بنيادهاي استدلال منطقي مي كنند. اين زماني رخ مي دهد كه هري به كلاس درس توجه ندارد، مي گويد ستاره دنباله دار يك سياره است، زيرا شنيده است كه ستاره هاي دنباله دار پيرامون خورشيد مي گردند، همان كاري كه سياره ها انجام مي دهند. اين داستان يك الگوي آموزشي غير اقتدار گرا و ضد تلقيني(۲۰) است اين داستان ارزش كاوشگري و استدلال را درنظر مي گيرد وپرورش روش هاي جايگزين تفكر و تصور را تشويق مي كنند و نشان مي دهد كه كودكان مي توانند از يكديگر بياموزند. در اين داستان تلاش شده است خطوط كلي زندگي ترسيم شود و كودكان را در يك اجتماع كوچك مشاركت دهد. كودكان مي آموزند به يكديگر احترام بگذارند و هر لحظه آماده كاوشگري و مشاركت باشند.
كاوشگري فلسفي، راهنماي آموزش كشف هري استاتلمير، ايده هاي فلسفي برآمده از هر فصل داستان را شناسايي مي كند و بذاي اجراي آن در كلاس، طيفي از تمرينات و فعاليت ها را براي هر ايده تدارك مي بيند. در اين روش محتواي فلسفي داستان از طريق بحث ها و فعاليت هايي كه اطلاعات را در كل كلاس در يك اجتماع پژوهشي ارتقاء مي دهد. به تمرين گذاشته مي شود.
پايه ششم
اين برنامه درسي شامل داستان هاي كوتاه نوين است. كه پيش فرض هاي اساسي كاوشگري علمي را بررسي مي كند. اين كار از طريق به بحث گذاردن فرض هاي اساسي كار عملي صورت مي گيرد تا كودكان بتوانند به سمت شناخت هدف ها و سودمندي هاي علم حركت كنند. دانش آموزاني كه فرصت هايي براي بحث پيرامون مفاهيمي نظير عينيت، پيش بيني، اثبات، اندازه گيري، تبيين، توصيف و عليت داشته اند، بهتر آماده خواهند شد تا با محتواي علمي رشته ها سرو كار داشته باشند و بهتر برانگيخته مي شوند تا در كاوشگري علمي همراه است.
پايه هاي هفتم تا نهم
با اين برنامه درسي، تأكيد بروي تخصصي ساختن اوليه فلسفه در حوزه هاي كاوشگري اخلاقي، هنرهاي زباني و مطالعات اجتماعي است. برنامه درسي كاوشگري اخلاقي براي دانش آموزان در پايه 7-9 شامل داستان ليندا است. و راهنماي آموزشي آن كاوشگري اخلاقي ناميده مي شود. ليندا دنباله اي براي داستان كشف هري است و بر روي موضوعاتي نظير خوبي، طبيعي صحبت واقعي و غير واقعي و ماهيت قواعد و استاندارد ها تمركز مي كنند موضوعات ديگري نظير حقوق كودكان، رابطه كار و جنسيت، تبعيض ( جنسي و شغلي ) و حقوق حيوانات نيز مورد بررسي قرار مي گيرد. ليندا علاقه مند است كه ارتباط دروني منطق و اخلاق را بداند اين برنامه درسي به دانش آموزان كمك مي كند تا در توجيه باورهايشان و توجيه برخي از انحرافات از الگوهاي معمولي زندگي، دلايل خوب ارائه دهند.
سوكي داستاني است درباره همان گروه از كودكان كه اكنون دانش آموزان سال اول دبيرستان هستند آنها با تكاليفي در نوشتن شعر و نثر مواجه هستند. اين داستان راهي را بررسي مي كند كه درآن اين گروه از نويسندگان با آن سرو كار دارند و برآن غلبه مي كنند و درضمن آنها موضوعاتي اساسي نظير تجربه و مفهوم را بررسي مي كنند، معياري براي ارزيابي نوشتن و ارتباط بين فكر كردن و نوشتن، ماهيت تعريف و تمايز بين فن و هنر ارائه مي شود. راهنماي آموزشي عبارت است از كتابي تحت عنوان نوشتن چرا و چگونه.
پايه هشتم تا د هم
شخصيت هاي داستاني در مارك اكنون درسال دوم دبيرستان هستند، يكي از آنها متهم به ويرانگري شده است و در تلاش براي شناسايي فرد گناه كار و مجرم، كلاس خود را مجبور به بررسي برخي موضوعات اجتماعي عمومي نظير عملكرد قانون، ماهيت بوروكراسي، نقش جنايت در جامعه مدرن، آزادي فردي و جايگزين هاي مفهوم عدالت مي بينند. راهنماي آموزش كاوشگري اجتماعي ناميده مي شود كه به اين مفاهيم و بسياري از مفاهيم ديگر در عمل و از طريق فعاليتهاي كلاسي و تمرين ها اشاره دارد.
پايه هاي يازدهم دوازدهم
اين برنامه درسي شامل تعدادي از رويكرد هاست كه هر كدام ازآنها حوزه هاي پيشرفته تري از تخصصي سازي فلسفه را ارائه مي كنند. پنج داستان مجزا هر كدام با راهنماي آموزشي خود شكل گرفته اند كه به حوزه هاي اخلاق، شناخت شناسي متافيزيك، زيبايي شناسي و منطق اشاره دارد در هر كدام از اين حوزه ها مهارت هاي تفكر و تكنيك هاي بكار گيري چنين مهارت هايي معرفي مي شود و مهارت هايي كه در مراحل قبلي آمده بود تقويت مي شود .
قصه هاي من و فلسفه
داستان ها ي كندو كاو فكري اُميد
نوشته : پِر يسپرسن
ترجمه : مريم صفايي
داستان زير از نمونه داستان هايي است كه براي آموزش فلسفه براي كودكان استفاده مي شود . كه براي آشنايي خوانندگان با اين نوع داستان ها، ترجمه شده است.
جك در رختخواب است. صبح شده و اولين پرتوهاي نور كم كم هوا را روشن مي كند. پرندگان آواز مي خوانند و از درختان شبنم مي چكد. جك خواب مي بيند و در رختخواب قلط ميخورد، ناله و گريه مي كند. پس از آن، او از رختخواب بلند شده و در صورت خود دردي حس مي كند. يك دقيقه بعد با خيال آسوده لبخند مي زند و دوباره در رختخواب دراز مي كشد. درحالي كه پرندگان آواز مي خواندند و هوا روشن تر مي شود، جك خواب مي بيند. يك ساعت بعد بيدار مي شود، در حالي كه چشمان خود را مي مالد مي گويد،"چرا انسان ها خواب مي بينند؟ ما خواب مي بينيم تا بترسيم؟ خوشحال شويم؟ بفهميم كه چه كسي هستيم؟ يا درباره احساسات و افكار خود اطلاعات بدست آوريم؟"
جك هر شب خواب مي بيند، اما امشب خواب او نسبتاً بد بود. او نمي تواند خواب خود را فراموش كند. اغلب نمي توان رويا ها را به خاطر آورد، اما اين رويا براي او بسيار واضح است. به همين دليل او كاغذي از قفسه بر مي دارد، قلمش را پيدا مي كند و شروع به ترسيم مي كند. جك روياي خود را نقاشي مي كند: مردي درحال راه رفتن در خيابان شهري است كه جك نمي داند كجاست. تمام خانه ها به رنگ زرد هستند و در هر خانه يك درخت وجود دارد. تمام خانه ها شبيه به يكديگرند- با همان تعداد در و پنجره. تمام درختان همانند هم هستند- دقيقاً به بلندي هم و همانقدر كهن سال. حتي تعداد برگ ها و شاخه هاي درختان با هم تفاوت ندارد.
مرد به اطراف خود نگاه مي كند و نمي تواند راهش را پيدا كند. كسي در خيابان وجود ندارد تا بتواند سوال كند. مرد فرياد مي زند، بيمارستان كجاست؟ بايد به بيمارستان بروم . درهر خانه پنجره اي از هر خانه باز مي شود و از آنها صداهاي بلندي شنيده مي شود كه با هم مي گويند، سيصد متر برو جلوتر . مرد جلو مي رود و بيمارستان را پيدا مي كند. بيمارستان تنها ساختمان اين شهر است كه با ديگر ساختمان ها تفاوت دارد. اما آن هم مثل ديگر ساختمان ها به رنگ زرد است و درختي كه درجلوي آن قرار دارد مثل ديگر درختان نيست. او به در ساختمان نزديك مي شود و شاسي زنگ را فشار مي دهد تا داخل شود. لحظه اي بعد، درخود به خود باز مي شود ومرد با عجله داخل مي شود. مردي كه لباس بلند سياهي برتن دارد از او مي پرسد، چه مي خواهي؟ انگار صداي او از فاصله دور به گوش مي رسد. مرد مي گويد، من بيمار هستم قلبم دچار مشكل شده، امروز روز گرمي است و من بسيار ضعيفم. مي توانيد به من كمك كنيد؟ مرد سياه پوش مي گويد، مي تونم كارتتونو ببينم؟ مرد كارتي كوچك و پلاستيكي به او مي دهد و مي گويد، اميدوارم كارتم مشكلي نداشته باشد. مرد سياه پوش پاسخ مي دهد، معلوم خواهد شد
او كارت را مي گيرد و آن را در كامپيوتر قرار مي دهد. كل ديوار روشن ميشود و كارت ژنتيكي مرد به وضوح در اين صفحه نمايان شود. ژن ها يكي پس از ديگري نمايان مي شوند، اما ناگهان تصوير متوقف ميشود. مرد سياه پوش در حال جستجوي چيزي است. فلش كوچك سبز رنگي در صفحه ظاهر مي شود و به يك جفت ژن كه به نظر مي رسد از كار افتاد باشند اشاره دارد.
مرد سياه پوش مي گويد، ما نمي تونيم بهتون كمك كنيم
مرد با عصبانيت مي گويد، چرا نميتونيد؟ مسئله فكر مي كنم به قدر كافي واضح باشد.
- شما هيچ آينده اي نداريد و بايد هر چه سريع تر اينجا را ترك كنيد!
- آقا نمي توانيد استثناء قائل شويد؟
- اينجا ديگر استثنائي وجود ندارد!
مرد بلند ميشود و به طرف در مي رود. مرد سياه پوش مي گويد، طبق قانون بايد اينجا رو ترك كنيد. وظيفة من هم اينست كه شما را در ليست قرار دهم. بيرون!! مرد با حالتي غمگين و با عجله به طرف در مي رود.
جك صورت مرد را طوري نقاشي مي كند كه شبيه خودش باشد. او با خود فكر مي كند، ناو ميتواند خودم باشم. مرد لحظه اي در خيابان مي ايستد. سپس به سمت در بر مي گردد و فرياد ميزند چرا هيچ استثنائي ديگر وجود ندارد؟چرا شما نميتوانيد متفاوت باشيد؟ چرا همه بايد شبيه هم باشند ؟
پاسخي نمي آيد!!! او در خيابان مينشيند، و به درختاني كه جلو در هر خانه قرار دارد چشم ميدوزد.
او با خود زمزمه مي كند، اگر اينها زيبا تلقي ميشوند، من زيبايي را دوست ندارم . او مي تواند نامنظم تپيدن قلبش را حس كند. او واقعاً از يك دكتر كمك خواسته است، چرا كه او مي داند دكتر مي تواند براي درد او دارويي تجويز كند. اما كارتن او عاملي متفاوت را نشان مي دهد. بنابراين، نميتوانست از كسي كمكي دريافت كند.
مرد به همسر و فرزندانش فكر مي كند. آيا آنها هم تفاوت داشتند؟ او هيچ گاه به اين مسئله فكر نكرده بود. او وحشت زده شده است. اگر روزي آنها نيز به كمك نياز داشتند و كسي به آنها كمك نكند، اين مسئله تقصير او است.
تقريباً تاريك شده است. مرد سعي مي كند بخوابد. خيابان به سردي يخ است، اما او سردي را همچون نوعي آرامش حس مي كند. سرما به تمام تنش رخنه مي كند و اوتقريباً به خواب مي رود.
پسري در خيابان مي دود. او مستقيم به طرف مرد مي آيد. هنگامي كه به اومي رسد ميپرسد، چرا اينجا خوابيده اي؟ مرد پاسخ نمي دهد. پسر دوباره مي پرسد، از متفاوت بودن وحشت داري؟ مرد پاسخي نمي دهد!!!
پسر كوچك در حالي كه اشك در چشمانش حلقه زده است، بلند مي شود. او واقعاً مي خواهد با مرد صحبت كند. به جاي صحبت، دستش را روي خاك كف خيابان ميكشد. شايد طرحي مي كشد يا يادداشتي مي نويسد.
جك ناگهان فراموش مي كند كه آن نوشته يا طرح چه بود.
پسر مي دود و خيابان خالي شود. لحظه اي بعد مرد سرش را با تعجب بلند مي كند چون جايي كه آن پسر نقاشي كرده، گل هايي در حال رشد اند. و تمام آنها با يكديگر تفاوت دارند! حتي دو تا از آن ها نيز به يكديگر شباهت ندارد.
مرد آهي ميكشد و با خود مي گويد، در هر صورت هنوز اميد وجود دارد . جك با خود فكر مي كند، اميد . اين چيزي است كه اومي گويد.
معناي اميد چيست؟ جك نقاشي را تمام مي كند. او خوشحال است كه تصميم گرفته است خواب و روياي خود را نقاشي كند چرا كه ناگهان همه چيز را درك مي كند به جز اميد. او با خود فكر مي كند، اميد داشتن به چه معناست؟ اي كاش مي دانستم
شهروندان كوچك
فلسفه براي كودكان شهروندي و دموكراسي
پرورش عقلانيت از طريق آموزش و پرورش وسيله اي براي وفاق اجتماعي درخصوص اساسي دموكراسي به شمار مي رود
دكتر يحيي قائدي
دردنيا در چند دهه اخير فلسفه و آموزش فلسفه، به عنوان روشي يراي پرورش قوه تفكر، مجددا” مورد توجه قرار گرفته است. برنامه آموزش فلسفه به كودكان( P4c) از دو جهت اهميت پيدا مي كند، از يك سو به دليل اينكه مدارس ما به مؤسساتي براي انتقال دانش به حافظه دانش آموزان تبديل شده اند وبه شدت از هدف اصلي خود به دور افتاده اند و از سوي ديگر به دليل آنكه آموزش فلسفه به كودكان كه امروز در دنيا بسيار مورد توجه قرارگرفته است، درنظام آموزشي ما بسيار از آن غفلت شده است . و حتي تعداد مقالات و كتبي كه دراين زمينه نوشته شده باشد از تعداد انگشتان دست هم كمتر است. جامعه ما كه درحال گذران وآزمايش فرايند دموكراسي است، صرفا” به يك دانشمند خوب نياز ندارد، به يك شهروند خوب در يك جامعه دموكراتيك هم نياز است. در چنين جامعه اي بدون رأي دهندگان، اعضاي هيأت منصفه، والدين و مديران و مصرف كنندگان عاقل و خردمند، نمي توان كاري انجام داد. جوامع آزاد و منصف، مؤسساتي عقلاني ونهادهايي برابر و مشاركتي را در دل خود ايجاد مي كنند، آنها شهرونداني را پرورش مي دهند كه نقاد و خلاق هستند، اما اين صفات مستلزم تعقل و داوري است و تلاش براي پرورش داوري و تعقل بدون دخالت فلسفه ورزي همانند اجراي نمايش نامه هملت است بدون شاهزاده دانمارك( ليپمن ، 1991).
ارتباط P4cبا دموكراسي و شهروندي :
اكنون بايد پرسيد دموكراسي و شهروندي چيست كه P4c مي تواند به آن كمك كند. دموكراسي داراي چه ويژگي ها و خصوصيات است و شهروندان دريك جامعه دموكراتيك بايد داراي چه خصوصياتي باشند ؟ دموكراسي مستلزم آزادي است. جامعه آزاد و انساني كه درآن زندگي مي كند بايد انتخاب كند و انتخاب مناسب مستلزم عقل ورزي و داوري است . شهروند خوب كسي است حدود آزادي خود را تشخيص دهد ، و براي انتخاب تصميم گيري كند و تصميم هاي مناسب تصميماتي هستند كه با استفاده از فرايند هاي تعقل و قضاوت صورت گرفته باشند . شهروند خوب و جامعه دموكراتيك درعين حال مستلزم استفاده از فرايند هاي پژوهش و نقادي است . چه وقت شهروندي در مقابل گزينه هاي مختلف قرار مي گيرد بايد بتواند به پژوهش و بررسي بپردازند و گزينه هاي مختلف رامورد نقادي قرار دهد . از آنجا كه كليه فرايندهاي دموكراتيك امور انساني هستند كه بين اجتماعات انساني اتفاق مي افتند، شهروندان دريك جامعه دموكراتيك درعين حال بايد بتوانند با يكديگر گفتگو كنند؟ برنامه آموزش فلسفه به كودكان برنامه اي است كه درآن همه فرايندهاي فوق گنجانده شده است. به طور خلاصه مي توان گفت كه دموكراسي مستلزم 1) آزادي، 2) انتخاب۳) تعقل و داوري 4) پژوهش و داشتن رويه علمي 5)داشتن رويه انتقادي و۶) توانايي گفتگو دو نفر و چند نفر است .
چالش P4cوحقوق و آزادي هاي فردي كودكان
در اين صورت بايد پرسيد كه آيا بهتر نبود آموزش فلسفه براي بزرگسالان درنظر گرفته مي شد؟ گرچه آموزش فلسفه براي همگان لازم است، اما براي كودكان ضروري تر به نظر مي رسد، چه نمي توان تا سن 18 سالگي كودكان رادرمحيطي غير دموكراتيك، بدون گفتگو، بدون انتخاب، داوري و عقل ورزي، پرورش داد آنگاه به يك باره ازآنها انتظار داشت كه شهرونداني درخدمت جامعه دموكراتيك باشند.
پرورش عقلانيت از طريق آموزش و پرورش وسيله اي براي وفاق اجتماعي درخصوص اساسي دموكراسي به شمار مي رود. دموكراسي بيان گر آن است كه هر كس داراي حق آموزش است. به هر حال اين حقوق فردي، به قدرتي حكومتي تبديل مي شود كه با نفوذ درزندگي افراد از طريق آموزش اجباري توسط معلماني كه نقش آنها تربيت است، ايفاي نقش مي كند اين اقتدار ممكن است، مانند اشكال رسمي آموزش آشكار باشد ويا نظير اشكال مختلف آموزش غير رسمي، پنهان باشد . ويا ممكن است براي توانمند ساختن دانش آموزان به صورت باز يا دگرگون ساز باشد.
به دلايل حمايتي و نيز كنترلي، شاگردان از حقوق يا مسئوليتي يكسان درمقابل معلمين برخوردار نيستند حق مخالفت به همراه آزادي و اقتدار، اساس ايده تفكر انتقادي است. تفكر انتقادي درمدارس ازطريق قيود نظام آموزشي محدود مي شود. معلمين نه تنها آموزش مي دهند، بلكه از طريق انضباط و تنبه رفتار شاگردان را كنترل مي كنند. اين امر بدان معنا نيست كه تفكر انتقادي در چنين نظام هايي قابل تشويق نيست، بلكه بكارگيري تفكر انتقادي ممكن است منجر به مجموعه اي از نابساماني ها و تخريب ها درمورد قيود موجود شود .
هنگامي كه تفكر انتقادي وارد حوزه آزادي فكري و قضاوت اخلاقي مي شود. وضعيتي سياسي پديد مي آيد معلم بايد آنرا درنظر بگيرد. اغلب مردم ممكن است در خصوص صلاحيت معلم ترديد داشته باشند. معلم نيز به عنوان يك كارمند دولتي تحت نظارت سياسي قرار دارد ( روزنو ، 1993) . معلمان بين توقعات عموم مردم و تقاضاهاي بنگاه هاي سياسي قرار مي گيرند. آموزش از طريق برنامه درسي رسمي و ارزيابي آن و نيز نظام بازرسي مدرسه، بيش از حد تحت كنترل است.
معلمين كارآموزش خود را درخلال اين مقررات انجام مي دهند: آنها روزانه وارد كلاس مي شوند و تقاضاي سياسي خارج را در تعامل با دانش آموزان تعديل مي كنند. آنها ممكن است تنها از تضادهاو محدوديت ها آگاه باشند اما هنگاميكه اين موضوع وارد آموزش تفكر و آموزش افراد مي شود، تضادهاي زيادي نمايان مي شود. كار كردن در اين شرايط مبهم و پيچيده و كنار زدن محدوديت ها چالش اصلي معلمان است. همين امر باعث شده است كه اغلب چيزها به ضرر تفكر انتقادي شاگردان و نيز پرورش خردورزي شان تمام شود. به همين دليل اغلب نظام هاي آموزش دنيا در پرورش شهرونداني مناسب يك جامعه دموكراتيك كه توانايي تفكر انتقادي و خردورزي داشته باشند، احساس شكست مي كنند . برنامه آموزش فلسفه به كودكان مدعي است كه چنين محدوديت هايي را حذف و يا حداقل كاهش داده است.
ويژگيهاي P4c:
فلسفه براي كودكان هم مهارت هاي تفكر و هم يادگيري پژوهش محور را مد نظر قرار مي دهد. اين برنامه باتوجه به آرمانهاي بلند و اهداف تربيت دريك جامعه آزاد كه ارزشهاي سياسي و اجتماعي آن شفاف است ، در جايگاهي روشن قرار مي گيرد اصول پشتيباني اين برنامه، يعني گسترش و پرورش تفكر دانش آموزان، در تمام فعاليت هاي مدرسه و كاركنان آن نفوذ مي كند وقصد دارد پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در تمام دروس متأثر سازد. ريشه هاي پژوهش فلسفي و آموزش فلسفه به كودكان، از تست هاي فلسفي مختلفي نشأت مي گيرد. پراگماتيست ها ممكن است روي برخي از جوانب آن اثر گذاشته باشند. اين برنامه به شدت از انديشه هاي سقراط اثر پذيرفته است. بنا به عقيده سقراط، راه دانايي از آنجا شروع مي شود كه فرد به ناداني خود پي مي برد. نقش معلم مي تواند شبيه نقش ماما باشد. يعني معلم بايد سئوالات خود را به گونه اي بپرسد كه منجر به آشكار شدن ( زاده شدن ) افكار گردد. معلم همانند ماما به زاده شدن انديشه ها كمك مي كند. ايده اجتماع پژوهشي كه از كار پيرس، فيلسوف پراگماتيست سرچشمه مي گيرد، يكي ديگر از بنياد هاي اين برنامه است. او مي گويد ما در توليد دانش، شنونده نيستم، بلكه مشاركت داريم. دانش يك امر مسلم نيست، بلكه امري قابل تفسير و توضيح است. ديويي كاربرد هوش مشاركتي رادريادگيري به روش حل مسأله قبول داشت او مي گفت كه مدارس بايستي اجتماعاتي مشاركتي باشند. مدرسه بخش مهمي از جامعه است كه كودكان و جوانان مي توانند درآن به عنوان شهروند پرورش يابند.
درتمرين پژوهش مشاركتي ردپاي تئوري انتقادي را نيز مي توان يافت. همان تئوري كه روي قابل انتظار بودن تغييرات اجتماعي، تجديد ساختار و نياز دانش آموزان براي بدست آوردن زبان و چارچوب هاي انتقادي براي تجزيه و تحليل محدوده وسيعي از موضوعات و به چالش كشيدن ساختار هاي قدرتي موجود، تأكيد مي كند. امروز يك محرك قانوني براي مفهوم افزايش مشاركت كودكان در محدوده وسيعي از فرايند هاي تصميم گيري وجود دارد كه در كنوانسيون حقوق كودك سازمان ملل متحدآمده است. باورهاي عميقي كه در قلب پژوهشي مشاركتي و انتقادي با كودكان نهفته است از ديدگاه هاي فلسفي، اجتماعي. سياسي و آموزشي نشأت گرفته است. دريك جامعه آزاد، مشاركت فعال و متنوع شهروندان براي حفاظت از ارزش هايي مانند حقوق بشر، آزادي فردي و مساوات ضروري است. كودكان براي مشاركت درجامعه از همان سنين كودكي ودر زمينه هايي كه براي آنان معني دار است و ساير زمينه هايي كه براي آنان نقشي در نظر گرفته شده است. بايستي تشويق شوند و فضا براي مشاركت آنان مهيا شود.
اهداف و مقاصد آموزش در يك دموكراسي فقط اين نيست كه آموزش مهارت هاي پايه را براي اطمينان از ثروت اقتصادي جامعه فراهم نمايد. بلكه به همان اندازه بايد مسيل و نياز هاي روزمره بخش هاي عمومي و خصوصي را مورد توجه قرار دهد. طبيعت مشاركتي دموكراسي برآموزش اخلاقي غير مستبدانه دلالت دارد، زيرا مي گويد شهروندان بايد خود را كنترل كنند . كلي (۱۹۹۵) مي گويد: دريك جامعه آزاد، اصول اخلاقي بايستي از طرف خود افراد مورد پذيرش واقع شوند نه اينكه به صورت غير انتقادي تحميل شوند. آنها بايستي در انتخاب آزاد باشند تا از خارج برايشان تحميل نشود. در مفهوم كانتي آن و درمفهوم واقعي، شهروند آزاد بايستي قانوني را انتخاب كند كه از آن پيروي مي كند و در پرتو يك آگاهي درزمينه خيرخواهي جمعي به جامعه خود، بايد اين كار را انجام دهد. اصول استقلال فردي بايستي متناسب با مسئوليت هاي اجتماعي باشد.
مدارس روي اين حقيقت كه بچه ها از سنين كودكي مستعد و علاقمند به ابعاد عقلاني، منطقي شهودي و اخلاقي فكر و عمل هستند مي توانند سرمايه گذاري نمايند. مدارس فرصت خارق العاده اي براي پرورش تفكر دانش آموزان دارند. پژوهش فلسفي و شهروندي كودكان :
پژوهش فلسفي براي كودكان با تأكيد روي تمرين شفاهي، بيان داستاني و تمرين آزادي ابزاري قوي فراهم مي كند كه بوسيله آن كودكان مي توانند به همسالان خود گوش دهند، تجربه هاي خودرا به مشاركت بگذراند و معاني را كشف كنند. آنها ياد مي گيرند كه ديدگاه هاي خود را با اعتماد بنفس بيان كنند. مي دانند كه حرف هاي آنان شنيده مي شوند. آنها مي توانند پرسش هاي مورد علاقه ومورد توجه خودرا بپرسند. آنها تشخيص مي دهندكه در يك ساختار مطمئن ودريك فضاي پشتيبان و امن مي توانند اين كار را انجام دهند دراين معني فلسفه براي كودكان روش بسيار خوبي براي كمك به توسعه و تمرين حقوق كودكان به عنوان شهروندان است. ايده هاي شهروندي خودبخود بحث هايي را در مورد قوانين تعامل آنان به عنوان يك گروه با يكديگر ايجاد خواهد كرد. اين روش مي تواند چالش هارا به سمتي جهت دهد كه موجب گسترش اقتدار كودكان در مدرسه شود .
كندي (۱۹۹۹) استدلال مي كند طبيعت شفاهي بودن پژوهش فلسفي، نقش قاطع جامعه پست مدرن دارد كه غرق در اطلاعات نوشتاري است. او ادعا مي كند كه عدم ارزش گذاري تاريخي به توانايي بچه ها براي استدلال ، جزء لاينفك اختصاص دادن موقعيت آنان در درجه دوم اهميت از نظر سياسي و گروهي بدون اختيار است. مانند ساير گروههاي اجتماعي نظير زنان، اقليت هاي قومي و فقرا، كودكان به طور سنتي در حاشيه قرار گرفته اند. با چنين وضعيتي چگونه مي توان انتظار داشت كه در خدمت يك جامعه دموكراتيك قرار گيرند. بدون در نظر گرفتن توانايي عقلي و استدلالي كودكان، آنها بايد چگونه از خود محافظت كنند. در يك جامعه متنوع و متكثر و در جامعه اي كه داده هاي ضدونقيض، خوب و مخرب فاسد كننده و آزاد كننده وجود دارد، چه سپر حمايتي به جز عقل شان وجود دارد؟ آيا ما در نقش والدين مربيان و ساست مداران كه خود محصول نظامي ( آموزشي ) غير عقلاني هستيم، مي توانيم از آنها محافظت كنيم؟ و اگر بتوانيم، كار درستي انجام داده ايم.
برنامه آموزش فلسفه به كودكان از طريق اجتماع پژوهشي كلاس درس به كودكان كمك مي كند تا گفتگو را تمرين كنند، برروي ايده هاي جمعي و گروهي تمركز كنند، به نظرات يكديگر گوش كنند، به يكديگر احترام بگذارند و قدرت تصميم گيري و داوري درمورد شقوق مختلف را در خود تقويت كنند. آنها مي آموزند كه خود قوانين تعامل با يكديگر را وضع كنند و بر رعايت آن پافشاري كنند و در عين حال عواقب عدم رعايت آنرا تمرين كنند. آنها پي مي برند كه تنها آنها نيستند كه نظراتي دارند و تنها كساني نيستند كه معتقدند نظراتشان درست است از اين رو انعطاف پذير و غيرمتعصب بار مي آيند. آنها در ضمن تعامل قواعد اخلاقي و منطقي را كشف مي كنند بدون اينكه نامي از فلاسفه مشهور برده باشند يا شنيده باشند .
هنر فوق العاده فلسفه
نگاهي به آموزش فلسفه براي كودكان در دانمارك
اموزش تفكر انتزاعي در كودكان
پرجسپرسن
مترجم: مريم صفايي
در شماره ماه آوريل 1992 مجله تدريس تحليلي مقاله اي به قلم جن گلاسر از استراليا منتشر شد كه به مشكل مطالبي پرداخته بود كه به واسطه آن فلسفه ورزيدن با كودكان صورت مي گيرد. اگرچه نظام آموزش استراليا و دانمارك متفاوت است، اما در دانمارك نيز پاره اي از مشكلات كه در اين مقاله مطرح شده بود وجود دارد. از اين روي احساس مي كنم از آن مقاله الهام گرفتم تا مشكلاتي كه در دانمارك در زمنيه متون آمريكايي نوشته "متيو ليپمن" و روش فلسفه ورزيدن ما با كودكان وجود دارد را با خوانندگان در ميان بگذارم.
از آنجا كه فلسفه ژرفترين تفكر انسان است، اين امر بديهي است كه فلسفه و تفكر كودكان بايد به نحوي با يكديگر تركيب شوند. كودكان فيلسوفان طبيعي هستند؛ اگرچه يك آموزگار بايد به آنها كمك كند و واژگاني را در مقابل ژرفترين تفكر آنها قرار دهد تا آنها زبان و تفكر خود را بهبود بخشند. به عبارت ديگر بايد با ارائه واژگان و جملات ، گوش دادن عميق و انعكاس انديشه هاي كودكان به خودشان به آنها آموزش دهيم در سطح بالاتري فكر كنند.
اين رويكرد آموزشي به شيوه نظام آموزشي دانمارك شباهت دارد. مدارس دانمارك در بسياري از لحاظ ويژه هستند. روند كلي آموزش از فردي به نام "كريستن كولد" كه در حدود 150 سال پيش زندگي مي كرد گرفته شده است. او به مدت 2 سال در مزرعه اي در 3 كيلومتري دهكده رندراپ زندگي مي كرد؛ در آنجا وي به تدريس 10 كودك از مزارع اطراف پرداخت. او همراه اين كودكان به دستاورد مهم خود دست يافت، اين دستاور عبارت است از اين كه كودكان مي توانند خودشان فكر كنند و بهترين راه براي تدريس اين است كه درابتدا به آنها گوش دهي تا با دنياي تفكر آنها آشنا شوي، حيرت آورترين داستان هاي دنيا را برايشان تعريف كني و پس از آن درباره ايده هاي اين داستانها به آنها بحث و گفتگو كني. او فضايي ايجاد كرد كه در انديشه هاي كودكان سهيم شود- تشكيل يك حلقه كندوكاو 150 سال پيش!!
والدين كودكان از اينكه رشد و بلوغ كودكانشان را مشاهده مي كردند ابراز مسرت كردند؛ اما متأسفانه بعدها از كرينستن كولد نااميد شدند و به دليل آموزش هاي وي، او را از دهكده بيرون كردند. مديران مدرسه ( اعضاي كليسا) نيز از روش او استقبال نكردند - به نظر آنها تدريس به معناي آموزشِ حفظ كردن بدون تفكر مستقل بود و "كولد" براي آنها به مثابه تهديدي محسوب مي شد.
"كولد" دانمارك را به مقصد تركيه ترك كرد و چند سال در يك صحافي مشغول به كارشد. چند سال پس از آن، او به دانمارك بازگشت و مدارس خصوصي تازه اي تشكيل داد. از آن پس كودكان و نوجوانان دسته دسته براي اين كه تحت نظر اين مرد متفكر آموزش ببينند به او مراجعه كردند. كم كم مدارس دولتي نيز به شيوه او روي آوردند و در طي دهه هاي بعدي روش تدريس دانمارك بسيار تغيير كرد، مدارس دانمارك هم اينك به نحو چشمگيري با مدارس انگليس، استراليا و آمريكا تفاوت دارد.
احتمالاً كريستن كولد از كتاب كوچك دانماركي كه در ساي 1790 منتشر شد اطلاع داشت، كتاب كوچكي درباره اين كه چگونه به كودكان آموزش دهيم كه با روح خود و نه با مغز خود فكر كنند. نويسنده اين كتاب آي. اچ كمپ اميدوار بود كودكان درباره ضمير ناخودآگاه، روح و جسم، ادراك، عليت، تخيل، روشنفكري (پذيرش افكار و عقايد متفاوت و نو) و روانشناسي آموزش ببينند. و اين در سال 1790!! چندين سال پيش از آنكه سورن كيركگارد نظريات خود را ارائه كند، اتفاق افتاد.
و در دهه 1990، 200 سال پس از آن ما هنوز با مشكلاتي مواجه هستيم! اما فلسفه را در اختيار داريم و از سه شيوه تدريس براي آموزگاران دانماركي سود مي بريم و لپيمن را داريم. با اين اوصاف همه چيز بايد رو به راه باشد اما چنين نيست.
به مدت 15 سال براي توسعه و بسط فلسفه ورزيدن با كودكان فعاليت كردم و سرانجام 4 سال پيش اتفاقي رخ داد. تجارب تدريس در سراسر كشور وجود داشت - آموزگاران و مديران به مراكز مديريت مدارس رجوع كردند تا براي برنامه هاي فلسفه براي كودكان پول بگيرند و گرفتند! حتي وزير آموزش از ارزش اين برنامه مطلع بود. اتفاق خوشايندي در شرف وقوع بود. تجارب اين برنامه چهار سال ادامه داشت، بسياري از اين برنامه ها در كتابي كه در سال 1993 منتشر شد مورد ارزيابي قرار گرفتند. اين كتاب به لذت هاي متفاوت آموزگاران درباره فلسفه و پاره اي از دشواري هاي آنها با فلسفه پرداخته است. دراين كتاب آموزگاران صادقه به موارد موثر و غير موثر فلسفه ورزيدن با كودكان اشاره كرده بودند.
اما آنها سر يك موضوع اتفاق نظر داشتند، و آن كتاب هاي داستان ليپمن بود. كاركردن با كتاب هاي وي در اين كشور غير ممكن است. چندين دليل براي اين امر وجود دارد. يكي از دلايل اين است كه متن ها و كتاب هاي راهنما بسيار زياد بر منطق متكي است- دانماركي ها در زمينه منطق آموزش زيادي نديده اند. ما به منطق نيازي نداريم و نمي توانيم از روي يك كتاب راهنماي بسيار بزرگ تدريس كنيم كه در آن كمابيش گفته شده كه قرار است به يك نتيجه قطعي برسيد: جواب صحيح، روش تفكر، روش فلسفه ورزيدن. اين شيوه با شيوه دانماركي ها بسيار فاصله دارد و موثر نيست.
از برخي آموزگاران نقل قول شده است كه مي گويند، ما از خواندن كتاب هاي راهنماي ليپمن لذت برديم، اما نمي توانيم با آنها و داستان هاي او در كلاس كار كنيم. عده اي ديگر از آموزگاران اين داستان ها را به مراتب دورتر از ادبيات مي دانند - به ضعف هاي دستور زباني آن اشاره مي كنند كتاب ها را براي كودكان خسته كننده و غير الهام بخش توصيف مي كنند- كتاب هاي را بسيار طولاني و بسيار آمريكايي مي دانند.از اين رو، فقدان بزرگ متن هايي براي فلسفه ورزيدن با كودكان حس مي شود. بسياري از آموزگاران از داستان هاي مهيج و داستان هاي كوتاه استفاده مي كنند كه توسط نويسندگان دانماركي نوشته شده است، عده اي ديگر نقاشي ها و طراحي هاي كودكان را به كار مي برند و برخي ديگر از فيلم ها ي ويدئويي و يا از آنچه كه در كلاس درس رخ مي دهد سود مي برند.
استفاده از هر آنچه كه در دسترس قرار دارد ارزشمند تلقي مي شود، چرا كه همواره مي توان به فلسفه پرداخت. فلسفه در هر اتفاقي كوچكي وجود دارد. اما آموزگار نيز بايد در هنگام وقوع آن اتفاق، آنجا حضور داشته باشد تا بفهمد آنچه خود را در ميان يك محاوره پنهان مي كند چيست. بسياري از آموزگاران دشواري هاي خود را با اين مشكل ابراز كرده اند، زماني كه براي كودكان كم سن و سال تدريس مي كنيد تنها چند ثانيه يا حتي كمتر از آن زمان در اختيار داريد تا تصميم بگيرد به چه موضوعي بپردازيد. به همين دليل فلسفه ورزيدن با كودكان بيشتر از آن كه شيوه تدريس باشد يك هنر محسوب مي شود. اين همان امري است كه فلسفه ورزيدن با كودكان را بسيار دشوار و در عين حال مهيج كرده است. فرآيند بررسي دنياي تفكر با كودكان هيجان انگيز و جالب است، اما يكي كردن محتواي فلسفي با اين لحظات كار دشواري است.
در دانمارك افسانه ها، اسطوره ها و داستان هاي تخيلي بسياري وجود دارد. بسياري از آموزگاران از اين متون عالي به عنوان زمينه اي فلسفه ورزيدن استفاده مي كنند. درست همان كاري كه كولد 150 سال پيش انجام داد. اين داستان هاي دربرگيرنده نحو تفكر دانماركي ها است- شيوه ما براي تجربه كردن دنيا و خودمان - كه راهي براي تدريس حقيقي به شمار مي رود. اگر از مطالب ليپمن استفاده كنيد، ديگر نمي توانيد به شيوه دانماركي ها تفكر كنيد. به قول يكي از آموزگاران، اين متون زندگي را از زبان و روح را از داستان مي گيرد! اكثر آموزگاران در اين كشور از داستان هاي كوتاه دانماركي استفاده مي كنند، اما آنچه كه بدان نياز داريم كتاب هاي راهنماي فلسفي درباره اين متن ها است. بسياري از آموزگارن اندكي محتاط هستند- آنها درمورد به راه انداختن بحث عميق با دانش آموزان بدون داشتن كتاب راهنما براي حمايت از تدريس خود مردد هستند. متون ويژه اي در دانمارك وجود دارد كه به ويژه در زمينه فلسفه براي كودكان مناسب هستند( برخي از اين متون در مجله تدريس تحليلي منتشر شده اند)، و بسياري از آموزگارن از اين متون استفاده مي كنند. اما همه آنها اعتقاد دارند كه ما براي افسانه ها، اسطوره هاي و داستان هاي تخيلي به كتاب هاي راهنما نياز داريم. و اين امر همان چيزي است كه هر فرهنگي بدان نياز دارد. متأسفانه دلايل ديگري وجود دارد كه چرا مطالب ليپمن در دانمارك موثر واقع نمي شود. تنها برخي از اين مطالب به زبان دانماركي ترجمه شده است و فردي كه متصدي اين مطالب در دانمارك است علاقه اي ندارد آنها را در اختيار آموزگاران و دانش آموزان در مدارس عالي كه فلسفه ورزيدن با كودكان جدي گرفته مي شود قرار دهد. آموزگاران اغلب دچار خودبيني شده اند و به اين متون توجهي نمي كنند. اين امر مايه تأسف است چرا كه كتاب هاي راهنماي ليپمن براي ياري كردن در زمينه روش فلسفه ورزيدن با كودكان به وجود آمده اند.
اگرچه كتاب هاي راهنماي فلسفي نمي تواند بدون داستان هاي خود موثر واقع شوند. متون فلسفه براي كودكان بايد داستاني باشد و آموزگاران به همراه كودكان بايد در وهله اول از داستان خوب لذت ببرند، آنقدر لذت ببرند كه مشتاق شنيدن دوباره آن ، نمايشي كردن آن و تصور كردن آن از ابتدا تا آخر باشند. زماني كه اولين مرحله تجربه سپري شد مي توانيد استفاده از برخي شيوه هاي كندوكاو فلسفي را كه در كتاب هاي راهنماي ليپمن بدان پرداخته شده است را آغاز كنيد. يا از روش باربارا برونينگ استفاده كنيد، كه در اين روش بايد از صحبت كردن درباره موضوعات و اتفاقات روزانه استفاده كرد و پس از آن از كودكان خواست تا اين رويداد ها را ترسيم كنند. پس از آنكه به داستان نهفته در نقاشي ها پي برديد با انبوهي از مطالب براي ايجاد بحث فلسفي در اختيار داريد.
نكته قابل توجه در تمام اين فرآيند اين است كه بايد فرهنگ ، نحو تفكر و نوع زندگي خود را بشناسيد. راه ديگري وجود ندارد، چرا كه اگر چنين كاري انجام ندهيد، تجربه دانش آموزان را از فلسفه به عنوان ابزار هيجان انگيز و جالب براي درك خود و ديگران را تباه كرده ايد.
بنابراين توصيه من به آموزگاران دانماركي و آموزگاران ديگر كشورها كه مي خواهند فلسفه ورزيدن را در كلاس هاي خود آغاز كنند اين است كه كتاب هاي راهنماي ليپمن بخوانيد، معادل هاي دانماركي، سوئدي آن را نيز مطالعه كنيد و كتاب هاي باربارا برونينگ را نيز بخوانيد. سپس احساس مي كنيد آماده هستيد و مي توانيد متون و راهنماهاي خود را از داستان ها و داستان هاي كوتاهي كه پيشتر خوانده ايد بنويسيد.
فلسفه هنري فوق العاده است. آنچه كه آنها در عهد عتيق در يونان انجام دادن شيوه تفكري حيرت آور بود. اين كار را با كودكان انجام دهيد تا آنان را در ادامه زندگي ياري نماييد!
وبايد كه معلم عاقل و ديندار بود
تعلم وتربيت فرزندان از نگاه خواجه نصيرالدين طوسي
چون فرزند بوجود آيد ابتدا به تسميه(۱) او بايد كرد بنامي نيكو، چه اگر نامي ناموافق بر او نهند مدت عمر از آن نا خوشدل باشد. پس دايه اي اختيار بايد كرد كه احمق و معلول(۲) نباشد، چه عادات بد و بيشتر علت ها به شير تعدي(۳) كند از دايه بفرزند. و چون رضاع(۴) او تمام شود بتأديب و رياضت اخلاق او مشغول بايد شد پيشتر از آنكه اخلاق تباه فرا گيرد. چه كودك مستعد بود و به اخلاق ذميمه ميل بيشتر كند به سبب نقصاني و حاجتي كه در طبيعت او بود و در تهذيب اخلاق او اقتدا به طبيعت بايد كرد يعني هر قوت كه حدوث او در بنيه كودك بيشتر بود، تكميل آن قوت مقدم بايد داشت. و اول چيزي از آثار قوت تمييز كه در كودك ظاهرشود حيا بود.پس نگاه بايد كرد اگر حيا براو غالب بود و بيشتر اوقات سر در پيش افكنده دارد و وقاحت(۵) ننمايد، و دليل نجابت او بود، چه نفس او از قبيح محترز است و به جميل مايل. و اين علامت استعداد تأدب بود و چون چنين بود عنايت به تأديب و اهتمام به حسن تربيتش زيادت بايد داشت و اهمال و ترك را رخصت نداد.
و اول چيزي از تأديب آن بود كه او را از مخالطت اضداد كه مجالست و ملاعبت(۶) ايشان مقتضي افساد طبع او بود نگاه دارند. چه نفس كودك ساده باشد و قبول صورت از اقران(۷) خود زودتر كند. و بايد كه او را بر محبت كرامت تنبيه دهند خاصه كراماتي كه به عقل و تمييز و ديانت استحقاق آن كسب كنند نه آنچه به مال و نسب تعلّق دارد. پس سنن و وظايف دين در او آموزند و او را بر مواظبت آن ترغيب كنند و بر امتناع از آن تأديب. و اخيار(۸) را نزديك او مدح گويند و اشرار را مذمت. و اگر از او جميلي صادر شود او را محمدت(۹) گويند. و اگر اندك قبيحي صادر شود به مذمت تخويف(۱۰) كنند و استهانت(۱۱) به اكل و شرب و لباس فاخر در نظر او تزيين دهند و ترفّع(۱۲) نفس از حرص بر مطاعم(۱۳) و مشارب و ديگر لذّات و ايثار آن بر غير، در دل او شيرين گردانند. و با او تقرير دهند كه اهل شرف و نبالت(۱۴) را به جامه التفات نبود تا چون بر آن برآيد و سمع او از آن پر شود و تكرار و تذكار متواتر گردد، بعادت گيرد و كسي را كه ضد اين معاني گويد خاصه از اتراب(۱۵) و اقران او از او دور دارند و او را از آداب بد زجر كنند كه كودك در ابتداي نشو و نما افعال قبيحه بسيار كند و در اكثر احوال فضولي كند و كيد و اضرار(۱۶) خود و ديگران ارتكاب نمايد. بعد از آن به تأديب و سن و تجارب از آن بگردد. پس بايدكه در طفوليت او را بدان مؤاخذت كنند.
پس تعليم او آغاز كنند و محاسن اخبار و اشعار كه بآداب شريف ناطق بود او را حفظ دهند تا مؤكّد آن معاني شود كه درو آموخته باشند. و از اشعار سخيف كه بر ذكر غزل و عشق و شرب خمر مشتمل بود احتراز فرمايند و بدان كه جماعتي حفظ آن از ظرافت پندارند و گويند كه رقّت طبع بدان اكتساب بايد كرد، التفات ننمايند چه امثال اين اشعار مفسد احداث (۱۷) بود. و او را بهر خلقي نيك كه از او صادر شود مدح گويند و اكرام كننند و بر خلاف آن توبيخ و سرزنش. و صريح فرا ننمايند كه بر قبيح اقدام نموده است بلكه او را بتغافل منسوب كنند تا بر تجاسر( 18) اقدام ننمايد. و اگر بر خود بپوشد پوشيده دارند. و اگر معاودت كند در سر(۱۹) او را توبيخ نمايند ودر قبح آن فعل مبالغه كنند و از معاودت تحذير فرمايند و از عادت گرفتن توبيخ و مكاشفت(۲۰) احتراز بايد كرد كه موجب وقاحت شود و بر معاودت تحريص دهد كه الانسانُ حريصُ علي ما مُنعِ (۲۱). و باستماع ملامت اهانت كند و ارتكاب قبائح لذّات نمايد از روي تجاسر، بلكه در اين باب لطائف حيل استعمال كنند.
اول كه تأديب قوت شهوي نمايند ادب طعام خوردن بياموزند چنانكه ياد كنيم. و او را تفهيم كنند كه غرض از طعام خوردن صحت بود نه لذّت چه غذا مادة حيات و صحت است و بمنزلة ادويه كه بدان مداوات جوع و عطش كنند و چنانكه دارو براي لذّت نخورند و بآرزو نخورند طعام نيز همچنين. و قدر طعام نزديك او حقير گردانند و صاحب شره(۲۲) و شكم پرست و بسيار خوار را با او تقبيح صورت كند و در انواع اطعمه ترغيب نيفكند بلكه به اقتصار بر يك طعام مايل گردانند و اشتهاي او را ضبط نمايند تا بر طعام ادون(۲۳) اقتصار كند و به طعام لذيذتر حرص ننمايد. و وقت نان تهي خوردن عادت كند و اين ادب ها اگر چه ازفقرا نيكو بود اما از اغنيا نيكوتر.
و بايد كه شام از چاشت مستوفي تر(۲۴) دهند كودك را كه اگر چاشت زياده خورد كاهل شود و به خواب گرايد و فهم او كند شود. و اگر گوشتش كمتر دهند، در حدت(۲۵) حركت و تيقّظ(۲۶) و قلّت بلادت(۲۷) و بر نشاط و خفّت نافع باشد. و عادت او گردانند كه در ميان طعام آب نخورد و نبيند و شراب هاي مسكر به هيچوجه ندهند چه بنفس و بدن او مضر بود و بر غضب و تهور و سرعت اقدام بر وقاحت و طيش(۲۸) باعث گردد. و او را به مجلس شرابخوارگان حاضر نكنند و از سخن هاي زشت شنيدن و لهو و بازي و مسخرگي احتراز فرمايند.
و طعام ندهند تا از وظائف ادب فارغ نشود و تعبي تمام بدو نرسد. و از هر فعلي كه پوشيده كند منع كنند چه باعث بر پوشيدن استشعار(۲۹) قبح بود تا بر قبيح دلير نشود. و از خواب بسيار منع كنند كه آن تغليظ ذهن و اماتت خاطر و خَوُّر(۳۰) اعضاء آرد. و از جامة نرم و اسباب تمتّع منع كنند تا درشت بر آيد و بر درشتي خو كند و از خيش( 31) و سردابه به تابستان و پوستين و آتش به زمستان تجنّب(۳۲) فرمايند.
و رفتن و حركت و ركوب(۳۳) و رياضت عادت او كنند و از اضدادش منع كنند. و آداب حركت و سكون و خاستن و نشستن و سخن گفتن بدو آموزند چنانكه بعد از اين ياد كنيم و از مفاخرت با اقران به پدران و مال و ملك و مآكل و ملابس منع كنند. و تواضع با همه كس و اكرام كردن با اقران بدو آموزند. و از تطاول با فروتنان و تعصّب و طمع با اقران منع كنند. و از دروغ گفتن باز دارند. و نگذارند كه سوگند ياد كند چه به راست و چه بدروغ. چه سوگند از همه كس قبيح بود و اگر مردان بزرگ را بدان حاجت افتد بهر وقتي كودكان را باري حاجتي نبود.
و خاموشي و آنكه نگويد الّا جواب و در پيش بزرگان به استماع مشغول بودن، و از سخن فحش و لغو اجتناب نمودن و سخن نيكو و جميل و ظريف عادت گرفتن، در چشم او شيرين گردانند. و بر حرمت نفس خود و معلّم و هر كسي كه به سن ازو بزرگتر بود تحريص كنند و فرزندان بزرگان بدين آداب محتاج تر باشند.
و بايد كه معلّم او عاقل و ديندار بود و بر رياضت اخلاق و تخريج(۳۴) كودكان واقف و به شيرين سخني و وقار و هيبت و مروُّت و نظافت مشهور و از اخلاق ملوك و آداب مجالست ايشان و مكالمه با ايشان و محاوره با هر طبقه از مردم با خبر و از اخلاق اراذل و سفله گان محترز و بايد كه كودكان بزرگ زاده كه بآداب نيكو و عادات جميله متحلّي باشند با او در مكتب بوند تا ضجر(۳۵) نشود و آداب از ايشان فراگيرد و چون ديگر متعلّمان را بيند در تعلّم غبطه نمايد و مباهات كند و بر آن حريص شود و چون معلّم در اثناي تأديب ضربي بتقديم رساند از فرياد و شفاعت خواستن حذر فرمايند چه آن فعل مماليك(۳۶) و ضعفا بود و او را منع نمايند از آن كه كودكان را تعيير(۳۷) كند مگر به قبح يا بي ادبي. و بر آن تحريص كنند كه با كودكان بِر(۳۸) كند و مكافات جميل بجا آورد تا سود كردن بر ابناي جنس خود بعادت خو گيرد.
و زر و سيم را در چشم او نكوهيده دارند كه آفت زر و سيم از آفات سموم افاعي(۳۹) بيشتر است و بر وقت اجازت بازي كردن دهند و ليكن بايد كه بازي او جميل بود و بر تعبي و المي زيادت مشتمل نباشد، تا از تعب ادب آسوده شود و خاطر او كند نگردد.
و طاعت پدر و مادر و معلّم و نظركردن بايشان بعين جلالت بعادت او كنند تا از ايشان ترسد. و اين آداب از همه مردم نيكو بود و از جوانان نيكوتر. چه تربيت بدين قانون مقتضي محبُّت فضائل و احتراز از رذائل باشد و ضبط نفس كند از شهوات و لذّات و صرف فكر در آن تا به معالي امور ترقّي نمايد و بر حسن حال و طيب عيش و ثناي جميل و قلّت اعداء و كثرت اصدقا از كرام و فضلاي روزگار گذراند.
و چون از مرتبة كودكي بگذرد و اغراض مردمان فهم كند او را تفهيم كنند كه غرض از ثروت و ضياع(۴۰) و عبيد و خَوُّل(۴۱) و خيل ل(۴۲)و طرح(۴۳) و فرش(۴۴)، ترفيه ي(۴۵) بدن و حفظ صحّت است تا معتدل المزاج بماند و در امراض و آفات نيفتد چندانكه استعداد و تأهب(۴۶) دارا لبقا حاصل كند. و با او تقرير دهند كه لذّات بدني خلاص از آلام باشد و راحت يافتن از تعب تا اين قاعده را التزام نمايد. پس اگر اهل علم بود اول علم اخلاق و بعد از آن علوم حكمت نظري آغاز كند تا آنچه در مبداء به تقليد گرفته باشد او را مبرهن شود و بر سعادتي كه در بدو نما، بي اختيار او را روزي شده باشد شكرگزاري و ابتهاج(۴۷) نمايد
و اولي آن بود كه درطبيعت كودك نظر كنند و از احوال او بطريق فراست و كياست اعتبار گيرند تا اهليُّت و استعداد چه صناعت و علم در او مفطور(۴۸) است. او را به اكتساب آن نوع مشغول گردانند، چه همه كس مستعد همه صناعتي نبود و الّا همة مردمان بصناعت اشرف مشغول شدندي و در تحت اين تفاوت و تباين كه در طبايع مستَودع(۴۹) است سري غامض و تدبيري لطيف است كه نظام عالم و قوام بني آدم بدان منوط مي تواند بود. ذلك تقدير العزيز العليم . و هر كه صناعتي را مستعد بود او را بدان متوجه گردانند. چه زودتر ثمرة آن بيابد و به هنري متحلّي شود و الا تضييع روز گار و تعطيل عمر او كرده باشند.
و اگر طبع كودك در اقتناي(۵۰) صفتي صحيح نيابند و ادوات و آلات او مساعد نبود، او را بدان تكليف نكنند چه در فنون صناعت فسحتي(۵۱) است، بديگري انتقال كنند. اما بشرط آنكه چون خوض و شروعي بيشتر تقديم يابد ملازمت و ثبات را استعمال كنند و انقلاب و اضطراب ننمايند و از هنري ناآموخته بديگري انتقال نكنند. و در اثناي مزاولت(۵۲) هر فنّي رياضتي كه تحريك حرارت غريزي نمايد و حفظ صحُّت و نفي كَسًل و بلادت و حدُّت و بعث نشاط را مستلزم بود بعادت گيرند. و چون صناعتي از صناعات آموخته شود او را به كسب و تعًّيش بدان فرمايند تا چون حلاوت(۵۳) اكتساب بيابد آنرا باقصي الغايه(۵۴) برساند و در ضبط دقائق آن فضل نظري استعمال كند. و نيز بر طلب معيشت و تكفّل امور آن قادر و ماهر شود. چه اكثر اولاد اغنياء كه به ثروت مغرور باشند و از صناعت و آداب محروم مانند، بعد از انقلاب روزگار در مذلّت و درويشي افتند و محل رحمت و شماتت دوستان و دشمنان شوند.
و ملوك فرس را رسم بوده است كه فرزندان را در ميانة حشم و خدم تربيت ندادندي بلكه با ثقات(۵۵) بطرفي فرستادندي تا بدرشتي عيش و خشونت نمودن در مآكل و ملابس برآيند و از تنعًّم و تجمًّل حذر نمايند، و اخبار ايشان مشهور است. و در اسلام عادت روساي ديلم نيز همين بوده است. و كسي كه بر ضد اين معاني كه ياد كرده آمد تربيت يافته باشد قبول ادب بر او دشوار بود خاصه چون سن در او اثر كند مگر كه به قبح سيرت عارف بود و بر كيفيت قلع عادت واقف و برآن عازم و در آن مجتهد(۵۶) و به صحبت اخيار مايل.
سقراط حكيم را گفتند كه چرا مجالست تو با احداث(۵۷) بيشتر است گفت از جهت آنكه شاخهاي تر و نازك را راست كردن صورت بندد و چوبهاي زفت(۵۸) كه طراوت آن رفته باشد و پوست خشك كرده باستقامت نگرايد. اينست سياست پسران.
و دختران هم برين نمط(۵۹) آنچه موافق و لايق ايشان بود استعمال بايد كرد و ايشان را در ملازمت و وقار و عفّت و حيا و ديگر خصالي كه براي زنان شايسته باشد تربيت بايد فرمود. و هنرهائي كه از زنان محمود بود بديشان بياموخت.
و چون از كيفيت تربيت اولاد فارغ شديم ختم اين فصل بذكر ادب هائي كنيم كه در اثناي سخن بشرح و تفصيل آن وعده داده ايم تا كودكان بياموزند و بدان متحلّي شوند. هر چند بايد كه همة اصناف مردم بر آن مواظبت نمايند و خويشتن را از آن مستغني نشمارند.
آداب سخن گفتن :
بايد كه بسيار نگويد و سخن ديگري به سخن خود قطع نكند و هركه حكايتي يا روايتي كند و او بر آن واقف باشد، وقوف خود برآن اظهار نكند تا آنكس آن سخن باتمام رساند. و چيزي را كه از غير او پرسند جواب نگويد و اگر سؤال از جماعتي كنند كه او داخل آن جماعت بود بر ايشان سبقت ننمايد. و اگر كسي به جواب مشغول شود و او بر بهتر جوابي از آن قادر بود، صبر كند تا آن سخن تمام شود، پس جواب خود بگويد، بر وجهي كه در متقدم طعن(۶۰) نكند. و در محاوراتي كه بحضور او ميان دو كس رود خوض ننمايد. و اگر از او پوشيده دارند، استراق سمع نكند و تا او را با خود در آن مشاركت ندهند، مداخلت نكند. و با مهتران سخن به كنايت نگويد و آواز نه بلند دارد و نه آهسته، بلكه اعتدال نگاه ميدارد. و اگر در سخن او معني غامض افتد در بيان آن به مثال هاي واضح جهد كند، والا شرط ايجاز نگاه دارد. و الفاظ غريب و كنايات نامستعمل بكار ندارد. و سخني را كه با او تقرير مي كنند تا تمام نشود بجواب مشغول نگردد. و آنچه خواهد گفت تا در خاطر مقرُّر نگرداند، در نطق نيارد. و سخن مكرُّر نكند مگر كه بدان محتاج شود و قَلَق(۶۱) و ضجرت ننمايد و فحش و شتم(۶۲) بر لفظ نگيرد و اگر بعبارت از چيزي فاحش مضطّر گردد بر سبيل تعريض(۶۳) كنايت كند از آن و مزاحِ منكَر نكند. و در هر مجلسي سخن مناسب آن مجلس گويد. و در اثناي سخن بدست و چشم و ابرو اشارت نكند مگر كه حديثي اقتضاي اشارتي لطيف كند، آنگاه آنرا بر وجه پسنديده ادا نمايد. و در راست و دروغ با اهل مجلس خلاف و لجاج(۶۴) نورزد خاصه با مهتران و سفيهان. و كسيكه الحاح(۶۵) با او مفيد نبود بر او الحاح نكند. و اگر در مناظره و مجاورت طرف خصم را رجحان يابد انصاف بدهد. و از مخاطبة عوام و كودكان و ديوانگان و مستان تا تواند احتراز كند. و سخن باريك با كسي كه فهم نكند نگويد و لطف درمحاورت نگاهدارد. و حركات واقوال و افعال هيچكس را به قبح محاكات نكند(۶۶) . و سخنهاي موحش نگويد. و چون در پيش مهتري رود ابتدا به سخني كند كه به فال ستوده دارند. و از غيبت و نمامي و بهتان و دروغ گفتن تجنّب كند، چنانكه به هيچ حال بر آن اقدام ننمايد. و با اهل آن مداخلت نكند و استماع آنرا كاره(۶۷) باشد .و بايدكه شنيدن او از گفتن بيشتر بود. از حكيمي پرسيدند كه چر ا استماع تو از نطق زيادت است؟ گفت زيرا كه مرا دو گوش داده اند و يك زبان، يعني دو چندانكه مي گوئي بشنو.
آداب حركت و سكون:
بايد كه در رفتن سبكي ننمايد و به تعجيل نرود، كه آن علامت طيش بود و در تأني و ابطاء(۶۸) نيز مبالغه نكند كه آن امارت(۶۹) كَسل بود و مانند متكبران نخرامد و از دست فرو گذاشتن و دوش جنبانيدن هم احتراز كند. و اعتدال در همة احوال نگاه دارد. و چون مي رود بسيار باز پس ننگرد كه آ ن فعل اَهوُّجان(۷۰) بود. و پيوسته سر در پيش ندارد كه آن دليل حزن و فكر غالب بود. و در ركوب همچنين اعتدال نگاه دارد. و چون بنشيند پاي فرو نكند و يك پاي بر ديگر ننهد. و بزانو ننشيند مگر در خدمت ملوك يا استاد يا پدر يا كسي كه به مثابت اين جماعت بود. و سر بر زانو و بر دست ننهد كه آن علامت حزن يا كَسل بود و گردن كژ نكند و انگشت در دهن و بيني نكند و در پيش مردمان از تثاوب(۷۱) و تمطّي(۷۲) احتراز كند. و آب بيني بحضور مردمان نيفكند و همچنين آب دهن. و اگر ضرورت افتد چنان كند كه حاضران آواز آن نشنوند. و بدست تهي و سر آستين و دامن پاك نكند و از خدو(۷۳) افكندن بسيار تجنّب كند. و چون در محفلي رود مرتبة خود نگه دارد، نه بالاتر از حد خود نشيند و نه فروتر. و اگر مهتر آن قوم كه نشسته باشند او بود حفظ مرتبه از او ساقط شود چه هر جا نشيند صدر همان جا بود. و اگر غريب بود و نه به جاي خود نشسته بود، چون وقوف يابد بجاي خود آيد . و اگر جاي خود خالي نيابد جهد مراجعت كند بي آنكه اضطرابي يا تثاقلي(۷۴) ازو ظاهر شود. و در همة احوال شرايط ادب و حرمت نگاه دارد و بر جمله چنان سازد كه مردمان را از او زحمتي يا نفرتي نرسد. و بر هيچكس و در هيچ محفلي گراني ننمايد. و اگر بعضي از اين عادات برو دشوار آيد با خود انديشه كند كه آنچه به سبب اهمال(۷۵) ادبي او را لازم آيد از مذمُّت و ملامت زيادت از احتمال(۷۶) مشقّت ترك آن عادت بود تا بر او آسان شود.
آداب طعام خوردن :
اول دست و دهان و بيني پاك كند، آنگاه به كنار خوان(۷۷) حاضر آيد و چون بر مائده بنشيند به طعام خوردن مبادرت نكند مگر كه ميزبان بود. و دست و جامه آلوده نگرداند و بزياده از سه انگشت نخورد و دهن فراخ باز نكند و لقمه بزرگ برنگيرد و زود فرو نبرد و بسيار نيز در دهن نگاه ندارد و انگشت نليسد و با لوان طعام(۷۸) نظر نكند و طعام نبويد و نگزيند. و اگر بهترين طعام اندك بود بر آن ولوع(۷۹) ننمايد و آنرا به ديگران ايثار كند و دًسومت(۸۰) بر انگشت نگذارد و نان و نمك تر نكند و در كسي كه با او مؤاكله(۸۱) كند ننگرد و در لقمة او نظر نكند. و از پيش خود خورد و آنچه بدهن برد مانند استخوان و غير آن بر نان وسفره ننهد. و اگر در لقمة استخواني يا موئي بود چنان از دهن بيافكند كه غيري وقوف نيابد. و آنچه از ديگري متنفّر يابد ارتكاب نكند. و پيش خود چنان دارد كه اگر كسي خواهد كه بقيه طعام او تناول كند از آن متنفّر نشود. و چيزي از دهان و لقمه در كاسه و بر نان نيفكند. و پيش از ديگران به مدتي دست باز نگيرد بل اگر سير شده باشد تعلّل(۸۲) نمايد تا ديگران نيز فارغ شوند. و اگر آن جماعت دست باز گيرند او نيز باز گيرد و اگر چه گرسنه بود، مگر در خانة خود يا به موضعي كه بيگانگان نباشند. و اگر در ميان طعام به آب حاجت افتد به نهيب نخورد و آواز از دهن و حلق بيرون نيارد. و چون خلال كند با طرفي شود. و آنچه بزبان از دندان جدا شود فرو برد. و آنچه بخلال بيرون آرد به موضعي افكند كه مردم نفرت نگيرند. و اگر در ميان جمع بود در خلال كردن توقّف نمايد. و چون دست شويد در پاك كردن انگشتان و اصول(۸۳) ناخنان جهد بليغ كند. و همچنين در تنقية(۸۴) لب و دندان . و غرغره نكند و آب دهان در طشت نيفكند. و چون آب از دهن بريزد بدست بپوشد. و در دست شستن سبقت نكند بر ديگران و اگر پيش از طعام دست شويند شايد كه ميزبان سبقت كند بر ديگر حاضران در دست شستن .
رعايت حقوق پدر و مادر:
اما سبيل فرزندان در تحري(۸۵) رضاي پدران و مادران و وجوب رعايت حقوق ايشان بر فرزندان كه خداي تعالي در تنزيل(۸۶) به چند موضع ذكر فرموده است. بايد دانست كه بعد از نعمت هاي باري تعالي هيچ خير در مقابل آن خيرات نيفتد كه از پدران و مادران به فرزندان مي رسد. چه اولاً پدر اول سببي است از اسباب ملاصِق(۸۷) مر وجود فرزند را و بعد ا زآن سبب تربيت و كمال اوست. تا هم از فوائد جسماني كه به پدر متعلّق است، كمالات جسماني چون نشو و نما و تغذّي و غير آن كه اسباب بقا و كمال شخص فرزندند، مي يابد، و هم از تدبير نفساني او، كمالات نفساني چون ادب و فرهنگ و هنر و صناعات و علوم و طريق تعيًّش كه اسباب بقا و كما ل نفس فرزندند، حاصل مي كند. و بانواع تعب و مشقّت و تحمًّل اوزار(۸۸) جمع دنياوي مي كند و از جهت او ذخيره مي نهد و او را بعد از وفات خود به قائم مقامي خود مي پسندد. و ثانياً مادر در بدو وجود مشارك و مساهم(۸۹) پدر است در سببيُّت، باين وجه كه اثري را كه پدر مؤدي آنست مادر قابل شده است و تعب حمل نه ماهه و مقاسات(۹۰) خطر ولادت و اوجاع(۹۱) و آلام كه در آن حالت باشد كشيده، وهم سبب اقرب است در رسانيدن قوت بفرزند كه مادة حيات اوست، و مباشر تربيت جسماني بجذب منافع به او و دفع مضار از او، مدتي مديد شده، از فرط اشفاق(۹۲) و حفاوت(۹۳) حيات او را بر حيات خود ترجيح داده پس عدالت چنان اقتضاء كند كه بعد از اداي حقوق خالق هيچ فضيلت زيادت از رعايت حقوق پدر و مادر و شكر نعمتهاي ايشان و تحصيل مرضات(۹۴) ايشان نباشد. و بوجهي اين قسم از قسم اول برعايت اوليتر است. چه خالق از مكافات نعمتهاي خود مستغني است و پدر و مادر بدان محتاجند و همه روزگار فرزند را تا بخدمت و حقگذاري ايشان قيام نمايد، منتظر و مترصد.
اين است علّت مقارنت احسان والدين باعتراف بوحدانيُّت و التزام عبادت. و غرض از حثَّ(۹۵) اصحاب شرايع بر اين معني آنست كه تا اكتساب اين فضيلت كنند .
و رعايت حقوق پدر و مادر سه چيز باشد. اول دوستي خالص ايشان بدل، و تحري رضاي ايشان به قول و عمل مانند تعظيم و طاعت و خدمت و سخن نرم و تواضع و امثال آن در هرچه مؤدي نباشد به مخالفت رضاي باريتعالي يا بخللي محذور عنه. و درآنچه مؤدي باشد به يكي از آن مخالفت بر سبيل مجاملت كردن(۹۶) نه بر سبيل مكاشفت و منازعت. دوم مساعدت با ايشان در مقتضيات، پيش از طلب بي شائبة منّت و طلب عوض بقدر امكان مادام كه مؤدي نباشد به محذوري بزرگ كه احتراز از آن و اجب باشد. سوم اظهار خيرخواهي ايشان در سر و علانيُّت بدنيا و آخرت و محافظت وصايا و اعمال بِر كه به آن هدايت كرده باشند، چه در حال حيات ايشان و چه بعد از ممات ايشان. و به سبب آنكه محبُّت پدر و مادر فرزندان را محبُّتي طبيعي است، و محبُّت فرزندان ايشان را محبُّتي ارادي. درشرايع، اولاد را به احسان با آباء و امُّهات زيادت از آن فرموده اند كه آبا و امُّهات را باحسان با ايشان. و فرق ميان حقوق پدران و مادران از آنچه گفتيم معلوم شود. چه حقوق پدر روحاني تر است و باين سبب فرزندان را تنبًّه بر آن بعد از تعقّل حاصل آيد. و حقوق مادر جسماني تر است و باين سبب هم در اول احساس، فرزندان آنرا فهم كنند و به مادران ميل زيادت نمايند. و باين قضيه اداي حقوق پدران به بذل طاعت و ذكر خير و دعا و ثنا كه روحاني تر است زيادت بايد و اداي حقوق مادران به بذل مال و ايثار اسباب تعيّش و انواع احسان كه جسماني تر باشد زيادت بايد. و اما عقوق(۹۷) كه رذيلتي است مقابل اين فضيلت هم از سه نوع باشد. اول ايذاي(۹۸) پدران و مادران به نقصان محبُّت يا باقوال و افعال بآنچه مؤدي باشد به بعضي از آن، مانند تحقير و سفاهت و استهزاء و غير آن. دوم بخل و منافست(۹۹) با ايشان در اموال و اسباب تعيًّش يا بذل با طلب عوض يا مشوب(۱۰۰) به منّت، يا گران شمردن احساني كه با ايشان رود. سوم اهانت ايشان و بي شفقتي نمودن در نهان يا آشكارا در حال حيات يا بعد از ممات و خوار داشتن نصائح و وصاياي ايشان.
و همچنانكه احسان بوالدين تالي صحُّت عقيدت است، عقوق نيز تالي فساد عقيدت باشد. و كسانيكه به مثابت پدران باشند مانند استادان و مربيان و اجداد و اعمام و اخوال و برادران بزرگتر و دوستان حقيقي پدران و مادران، هم به مثابت ايشان باشند در وجوب رعايت حرمت ايشان و بذل و معاونت در اوقات احتياج و احتراز از آنچه مؤدي باشد بكراهت ايشان.
(نقل با تلخيص از منتخب اخلاق ناصري صفحه 114-143 به تصحيح استاد علامه جلال الدين همائي.
به جهت اينكه قصد ما آوردن گزيده اي از مطالب اخلاق ناصري بود، منتخبات شادروان استاد همائي را از اين كتاب آورديم.
چاپ كامل و منقح از اين اثر نفيس زبان پارسي به تصحيح و تنقيح استاد مجتبي مينوي و آقاي عليرضا حيدري توسط انتشارات خوارزمي (چاپ اول تهران 1356)صورت پذيرفته است. )
با توجه به اينكه جناب عالي در تاريخ علوم اسلامي تخصص داريد و از طرف ديگر با آموزش فلسفه- كودكان كه در اين چند سال اخير در آمريكا و اروپا پا گرفته آشنا هستيد. مي توانيد بگوئيد كه چنين آموزشي در تمدن اسلامي سابقه اي داشته است و اگر پاسخ مثبت است. مبتكر چنين انديشه اي را نام ببريد؟
اگر كه علوم رياضي و فيزيك و عهد باستان و حتي قرون وسطي جزو فلسفه محسوب مي شدند و به تدريج از آن جدا گرديدند بايد بگويم كه آموزش فلسفه به كودكان سابقه ديرين دارد. در جهان اسلام در هزار و اندي سال پيش دانشمند برجسته اي مانند ابوريحان بيروني كه رياضي دان و منجم بسيار بزرگي بود، و كتابي تحت عنوان قانون مسعودي، در نجوم تأليف كرده كه شاهكار علمي است. يكي از مبتكران آموزش فلسفه به كودكان است.
لطفاً توضيحات بيشتري در اين باره بدهيد؟
بيروني، با اينكه كتاب بسيار مهم و دشوار فهمي چون قانون مسعودي نوشته كه تاكنون به علت همين پيچيدگي به هيچ زباني ترجمه نگرديده است. كتاب ديگري تأليف كرده در التفهيم لاوائل صناعه التنجيم نام دارد.
وي در اين اثر كوشيده است مقدمات علوم رياضي و نجومي را به زبان بسيار ساده اي بيان كند. و مخاطبين او نيز كودكان و يا نوجواناني هستند كه با اين علوم آشنايي چنداني ندارند.
دليل اينكه اين كتاب براي كودكان و يا نوجوانان است چيست؟
دليل اينكه مي گويم آنرا براي كودكان نوشته است آنست كه اين كتاب را به يك دختر خيالي تقديم كرده است. و از وصفي كه براي اين دختر گفته مي توان استنباط كرد كه منظورش دختري جوان و يا نوجوان است كه با عنوان ريحانه بنت الحسين يعني گلي دخت زيبايي از او نام برده است.
اين كتاب به زبان عربي است و ترجمه فارسي قديمي اي نيز از اين موجود است. البته شادروان استاد جلال الدين همايي كه اين ترجمه فارسي را چاپ كرده معتقد است كه اين برگردان فارسي نيز متعلق به بيروني است، ولي مقايسه دقيق ترجمه و اصل اين نظر را رد مي كند؛ يعني ترجمه فارسي چندان دقيق نيست و اين بي دقتي در شخصيتي چون بيروني كه زبان فارسي ، زبان مادريش بوده است، بعيد مي نمايد.
همچنين مرحوم همايي و چند پژوهشگر ديگر تصوّر كرده اند كه ريحانه يعني دختري كه بيروني كتابش را براي او نوشته است، دختر يكي از مردان سرشناس خوارزم بنام حسين بوده است ولي هرچه در تاريخ گشتند، مرد سرشناس و منتفذي بنام حسين نيافتند كه از بيروني بخواهد براي دخترش كتابي در مقدمات نجوم و رياضي بنويسد. بلكه عكس مسئله درست بوده است يعني اينكه بيروني استاد بزرگي است كه كتابي در نجوم و رياضيات به شكل ساده تأليف كرده تا كودكان و يا نوجوانان بتوانند آنرا بفهمند. ريحانه بنت الحسين همان طوريكه قبلاً نيز اشاره كردم يك دختر خيالي دوستدار دانش و فلسفه است.
دليل، هم براي اين ادعا اين است كه دانشمندان هندي نيز پيش از بيروني چنين تأليفاتي داشته اند و آنها را به يك دختر خيالي تقديم مي كرده اند. و ما مي دانيم كه بيروني سالها در هند زندگي كرده و با زبان هندي آشنا بوده و آداب و رسوم مردم اين سرزمين را مي دانسته است و بنابراين تأليف كتاب التفهيم و اهدا آن به يك دختر خيالي قطعاً از دانشمندان هندي پيش از خود تبعيت كرده است. حال سؤالي كه ممكن است مطرح شود اين است كه چرا آنرا به يك دختر خيالي و نه پسر خيالي اهداف عرضه است. شايد مهم ترين دليل اين باشد كه در گذشته روي تعصبات بيجا دختران را از تحصيل علم محروم مي كردند و بيروني با تأليف اين كتاب خواسته عليه اين بينش منفي بايستد.
روش بيروني در آموزش مقدمات نجوم رياضي در اين كتاب چگونه است؟
بيروني چون اين كتاب را براي جوانان تأليف كرده دقيقاً روشي بكار برده است كه با سن و سال و روحيات اين جوانان هماهنگي داشته باشد. يعني كتاب به صورت مكالمه و يا سؤال و جواب است. نخست كودك و يا نوجوان سؤال مي كند و پس از آن آموزگار كه همان بيروني است با زباني بسيار ساده به پاسخ آن مي پردازد.
و در همين كتاب است كه بيروني سنت شكني مي كند و مثلاً براي فهم هندسه مانند اقليدس از نقطه و خط شروع نمي كند كه بر سطح و جسم سه بعدي برسد؛ چرا كه نقطه و خط در تعاريف اقليدس ذهني هستند و كودك نمي تواند به آساني چيزي را بپذيرد كه در جهان واقعيت وجود ندارد.
بيروني از جسم سه بعدي شروع مي كند كه براي كودكان ملموس است و از تعريف اين جسم، كودك را وامي دارد كه در ذهن خود از اين جسم سه بعدي جسم دوبعدي را بگيرد و بعد هم به كمك حد از اين سطح و از اين خط نقطه را بسازد. ما مي بينيم كه كودكي كه اين گونه با هندسه آشنا مي شود براي فهم مسائل و قضاياي بعدي هندسه نيز توجه بيشتري خواهد داشت و به كمك چيزهاي ملموس قادر به فهم مسائل انتزاعي خواهد بود.
مي دانيم كه نويسندگان ادبيات كودكان امروزه به اين نتيجه رسيده اندكه اگر شخصيت هاي داستان هايشان را هم سن وسال خوانندگان جوان اين داستان ها انتخاب نمايند، اين خوانندگان به سبب هم ذات پنداري، با علاقه بيشتري به سراغ اين داستان ها خواهند رفت و با شوق فراوان آنها را خواهند خواند. سؤال اين است كه آيا بيروني نيز در نگارش و انتخاب يك پرسش گر جوان از همين هدف پيروي مي كرده است.
دقيقاً چنين است و اين كتاب براي برانگخيتن نوجوانان به علم نوشته شده است.
با توجه به اين كه شما از ادبيات و فلسفه فرانسه شناخت داريد آيا روشي مشابه به روش بيروني در اين كشور وجود داشته است!
آري، چنين روشي وجود داشته است. ما مخصوصاً در قرن هجدهم و نوزدهم مي بينيم كه كتاب ها و يادداشت هايي از طرف شخصيت هاي معروفي چون ژان ژاك روسو و ديدرو و غيره چاپ شده اند كه عنوان نامه به سوفي ، را داشته اند. اين نويسندگان در اين نامه ها بعضي از معضلات فلسفي را به شكل ساده بيان كرده اند.
البته خانم سوفي نيز كه مخاطب اين فلاسفه است يك دختر خيالي مانند ريحانه بيروني است. يعني وجود خارجي ندارد.
صرف نظر از ابوريحان بيروني آيا در جهان اسلام كسان ديگري بوده اند كه فلسفه را براي عموم مردم و مخصوصاً جوانان به شكل ساده در اختيار آنان قرار دهند؟
آري بوده اند، معروف ترين آنها همان اخوان الصفا هستند. اين اخوان يا به تعبير حرف آنها برادران صفا، فكر مي كردند جهان و خرافات مردم زمانشان را فراگرفته است و براي رهايي آنها بايد از فلسفه كمك خواست تا مردم متعقّل شوند: اينان كه اسم و نام و نشان خود را از مردم پنهان مي كردند رسايلي تأليف كردند و فلسفه را به زبان ساده بيان داشتند.
اين رسائل را بين مردم پخش كردند و عده اي را طرفدار خود نمودند. البته در اينجا، اين اخوان در عقايد مذهبي مطابق فرقه اسماعليه فكر مي كردند و به احتمال قوي اسماعيلي مذهب بودند. و عيب كار آنها نيز دقيقاً در اين بود كه دين اسلام را با فلسفه يوناني مخلوط مي كردند و همين التقاط بود كه كار آنها را خراب كرد. چرا كه دين و فلسفة نمي تواند مخلوط باشد. ساحت دين بالاتر از ساحت فلسفه است.
هدف از آموختن فلسفه به كودكان چيست؟
هدف از آموزش فلسفه به كودكان اين نيست كه كلاسي براي كودكان داشته باشيم و به اين كودكان فلسفه هاي ارسطو و ابن سينا و دكارت را بياموزيم كه نتيجه اي نخواهيم گرفت.
بلكه هدف آنست كه كودكان را با فلسفيدن يعني فلسفي انديشيدن آشنا كنيم. يعني كاري كنيم كه خود كودك پرسش گر باشد و براي پرسش هاي خود دنبال پاسخ بگردد. اين دنبال پاسخ بودن باعث مي شود كه از كتاب و معلم استفاده جويد و بعد كه پاسخ هاي متعددي دريافت كرد نظر آنها را كنار يكديگر بگذارد و روي هر يك تحليل كند و ذهن وي پاسخ ايده آل را انتخاب نمايد. كودكي كه بدين گونه از ذهن خود استفاده كند تحليل گر و منتقد خواهد بود. اگر بزرگ شود، قطعاً مسائل فلسفي را خوب حلاجي مي كند و خلاصه اگر فيلسوف به مفهوم واقعي آن هم نگردد، فلسفه شناس خوبي خواهد بود. ما مي توانيم به خوبي احساس كنيم كه كودكان ما به چنين آموزشي نياز دارند زيرا آموزش فعلي در ايران انباشتن حافظه از مطالب كتاب هاي درسي است. كودكان و يا نوجوانان براي موفقيت در امتحانات بجاي فهم درست آنها اين مطالب را طوطي وار حفظ مي كنند. و بدين گونه از قدرت تخيل و خلاقيت خود هيچ گونه بهره اي نمي برند و اين باعث مي شود كه در مسائل علمي و فلسفي انفعالي عمل كنند؛ يعني جرأت اظهارنظر نداشته باشند و در مقابل حرف هاي بي اساس و غيرعلمي واكنشي از خود بروز ندهند. و اين وضعيت تا دوران دانشگاه و پس از آن نيز ادامه مي يابد. بدين گونه آموزش و پرورش، پول هاي كلاني خرج آموزش و پرورش مي كند بدون اينكه از آن بهره اي مناسب برده باشد. بگذاريد خاطره اي براي شما بگويم. در همين چند ماه پيش در يكي از كانال هاي تلويزيون ايران، سخنراني يكي از استادان فلسفه را در باره پارميندس كه از فلاسفه پيش از سقراط است، نگاه كردم. سخنران مي خواست بگويد كه اين فيسوف پدر هستي شناسي و يا پيشكسوت در اين باره است. او براي ادعاي خود مي گفت: پارميندس كتابي درباره هستي شناسي ننوشته است، مقاله اي هم در اين زمينه به رشته تحرير در نياورده، حتي يك صفحه مطلب هم در اين باره ندارد و بدتر از آن حتي يك جمله هم در اين زمينه نگفته است. تنها گفته است: هستي
درست دقت كنيد اين گونه مطالب، از زبان يك استاد دانشگاه بيرون آمده است. آن جا كه اغلب دانش جويان و يا پژوهندگان فلسفه بودند هيچ گونه اعتراضي به اين سخنراني نكردند كه آيا مگر مي شود نتيجه گرفت كه با گفتن كلمه هستي كسي هستي شناس شود.
اين همان وضعيت انفعالي است كه آموزش و پرورش سنتي موجبات آنرا را فراهم آورده است و مثال هاي مشابه زيادي در اين باره مي توان آورد و من به يك مثال ديگر قناعت مي كنم تا خطر اين گونه آموزش و پرورش را نمايان كنم. در سال 2000 ميلادي كه سال رياضيات بود، دانشگاه كاشان همايشي براي بزرگداشت كاشاني برگزار كرد و استاداني را از داخل و خارج براي سخن راني در اين همايش دعوت نمود. مقالاتي هم پذيرفته شده بودند كه بصورت پوستر از آنها استفاده شده يعني به ديوارهاي محل همايش نصب كرده بودند. يكي از اين مقالات درباره بازگشت به زمين مركزي و رد خورشيد مركزي كپرنيك بود. در اين مقالة سراسر غيرعلمي، حتي سفر فضانوردان آمريكايي به كره ماه دروغ محض انگاشته شده و نويسنده آنرا يك هياهوي تبليغاتي دانسته بود كه جنگ سرد آمريكا و شوروي سابق آنرا سبب شده بود. البته نوشته بود كه هم آمريكايي ها و هم شوروي ها مي خواستند كه چنين سفري كنند ولي سفينه هاي فضايي آنها منفجر شد، زيرا همان طوريكه حافظ گفته است:
مدعي خواست كه آيد به تماشاگه راز
دست غيب آمد و بر سينه نامحرم زد
آري، كسي اين چنين در يك همايش جهاني در مقابل ديدگان صدها دانشجو و استاد قرار مي گيرد بدون اينكه هيچ گونه اعتراضي در پي داشته باشد. حال آنكه اگر آموزش فلسفه براي كودكان به شكل خلّاق آن عملي مي شد و انتقاد و پرسش جاي سكوت را مي گرفت ما با چنين مقالاتي مواجه نمي شديم.
كودكي كه ذهني خلاق داشته باشد حتي از گفتار يا رفتار غيرعقلي پدر خود انتقاد مي كند و تا به جواب قانع كننده اي نرسد، از اين انتقاد دست برنمي دارد. نمونه اي از چنين فرزنداني را سعدي در بوستان خود آورده است. پدر به فرزند خود جهت قبله را نشان داده بود، خود وي هنگامي كه به حضور اميري مي رود به سمت او تعظيم مي كندو پسر كه شاهد اين ماجرا است پدر را چنين به تناقض مي كشاند:
نگفتي كه قبله است سوي حجاز؟
چرا كردي اينك به اين سو نماز
چرا فلاسفه قديم مايل نبودند كه علم و يا فلسفه در دست عامه مردم قرار گيرد؟
البته اين فلاسفه علم و يا فلسفه را مقدس مي شمردند و معتقد بودند كه اين علم و يا فلسفه مقدس فقط شايسته افراد صالح جامعه است افراد غيرصالح آنرا نه براي مسائل مادي و اغراض پست ديگري بكار مي برند. زيرا اگر علم و فلسفه به دست نااهلان افتد، جامعه انساني تباه مي گردد.
چو دزدي با چراغ آيد / گزيده تر برد كالا
البته اين حرف صحيح است و ما در تاريخ مي بينيم كه خيلي ها از علم و فلسفه سوءاستفاده نموده اند. همين بمب هايي كه در هيروشيما منفجر شدند، و هزاران مرد و زن و كودك بي گناه را قرباني كردند حاصل كار صدها دانشمند و متخصص فيزيك اتمي بود. دانشمنداني كه دغدغه اخلاقي نداشتند.
بنابراين، اگر كشوري با اخلاق اسلامي بسازيم، نبايد از همگاني كردن علم و فلسفه باكي داشته باشيم.
عالم و عليت
استفهام از علت خود و اشياء ديگر پرسابقه ترين معضلي است كه از بدو تولد انسان ذهن او را گزيده است و همواره در برابر انديشة فيلسوفان و حكيمان به مثابه ريشه اي ترين سؤال خودنمايي كرده است
استاد محسن غرويان
قدمت و اهميت مبحث عليّت
مي توان گفت با پيدايش بشر در كرة خاكي، چرا؟ نيز تولد يافته، قدمت اين واژة پرسشي به قدمت انسان است. در ميان مسائل فلسفي، مسأله عليّت و چرايي، عمري دراز و قدمتي ديرينه دارد و اولين دغدغه هاي انديشة آدمي در اين باب بوده است. استفهام از علت خود و اشياء ديگر پرسابقه ترين معضلي است كه از بدو تولد انسان ذهن او را گزيده است و همواره در برابر انديشة فيلسوفان و حكيمان به مثابه ريشه اي ترين سؤال خودنمايي كرده است. در كتب تاريخ فلسفه مي خوانيم كه اولين مردان انديشمند يوناني- كه به فلاسفة ايوني معروفند- در پي اين بودند كه عنصر اولي با ماده المواد همة اشياء عالم را بيابند.1 از اين رو بايد گفت فلسفه با مسأله عليّت آغاز شده است و اصولاً بشريت با عليت آغاز شده و انديشة بشري هرگز از اين مسأله جدا نبوده و نخواهد بود.
به ديگر سخن مسأله عليت مسأله اي نيست كه بشر به سراغ آن رفته باشد بلكه او به سراغ آدمي آمده است و خود را بر بشر تحميل و همة انديشة او را پر كرده و به خود مشغول داشته است. ما مي توانيم با يك چرا و يا آيا هر جمله اي را سؤالي كنيم و از هر چيزي پرسش نماييم ، اما خود مي فهميم كه همة اينها حقيقتاً سؤال ما نيستند و با ما درگيري ندارند و ما نيز با آنها درگير نيستيم. اما مسأله عليت همچون بسياري ديگر از مسائل فلسفه، هر سؤال ديگري را تحت الشعاع قرار داده، آنرا درجه دوم مي كند. مسأله عليّت مسأله ريشه است و انسان نمي تواند مثلاً اوقات خود را در شبانه روز قسمت كند و بخشي از آن را به حل و فصل امور و امرار معاش اختصاص دهد و يكي دو ساعتي هم در مسأله علت نخستين انديشه كند! مسأله عليت دغدغه آفرين بوده، هست و خواهد بود.
تعريف علت و معلول
دو مفهوم علت و معلول از معقولات ثانية فلسفي هستند كه بيان گر نحوة وجود بوده، با تأمل و تعمل ذهني بدست مي آيد و به اصطلاح، ظرف عروض آنها ذهن و ظرف اتصافشان خارج است. از اين رو چون اين دو مفهوم تحت مقوله اي واقع نبوده و ماهيت شمرده نمي شوند، داراي تعريف حقيقي و منطقي نيستند و آنچه در كتب فلسفي به عنوان تعريف براي آنها ذكر مي شود، از قبيل شرح اللفظ خواهد بود.
ما اگر دو وجود الف و ب را با يكديگر مقايسه كنيم و ببينيم كه وجود الف به گونه ايست كه هرگاه محقق مي شود وجود ب نيز محقق مي شود و هرگاه الف معدوم مي شود ب نيز معدوم شده و وجود ب مبين وابستگي و تعلق و ارتباط به وجود الف است، در اين صورت مي گوييم: الف علت ب و ب معلول الف است. پس در تعريف علت و معلول مي گوييم:
علت وجود متوقف عليه و معلول وجود متوقف است.
منشأ انتزاع مفهوم علت و معلول
ما معتقديم كه اصل عليت يك اصل عقلي و بديهي است و سرّ بداهت اين قاعده اين است كه بر اساس يافت دروني و علم حضوري استوار است.
هر انساني با علم حضوري مي يابد كه پديده هاي نفساني اي همچون علم و اراده و... نوعي تعلق و وابستگي خاص به او و نفس او دارند. اين وابستگي، وابستگي اي، است در اصل وجود و هستي، به نحوي كه بدون وجود نفس آنها نيز موجود نيستند و وجود آنها توقف بر وجود نفس دارد. اين جاست كه دستگاه مفهوم گيري نفس يعني ذهن- كه بر اين واقعيت اشراف دارد و با علم حضوري آن را مي يابد- مجبور و مضطّر مي شود كه با مفهومي از اين واقعيت حكايت كند و همين جاست كه مفاهيم علت ، معلول و عليت را مي سازد. مفهوم علت را در مورد نفس و مفهوم معلول را در مورد علم يا اراده به كار مي برد و از اين نوع تعلق و وابستگي وجودي با عنوان عليت ياد مي كند.
تعميم مفهوم علت و معلول
گرچه ما در علم حضوري تنها با پديده هاي خاصي در حيطة وجود خويش سروكار داريم و مصاديق معيني از علت و معلول را مي يابيم، اما ذهن پس از مفهوم گيري از آن يافت حضوري، قيود هر يك از مصاديق را حذف مي كند و مفهوم را به صورت مطلق درمي آورد. يعني ذهن قاعده اي مطلق مي سازد كه: هرگاه موجودي وابستگي وجودي به موجود ديگر داشته باشد اولي، معلول و دومي، علت خواهد بود. اين تعميم خود براساس اين قاعدة بديهي است كه حكم الامثال فيمايجوز و فيمالايجوز واحد يعني: احكام سلبي و ايجابي اشياء مماثل- از آن حيث كه مماثل هم اند- يكي است. بر اين اساس ذهن مي گويد: هر دو وجود ديگري هم كه رابطة آنها همانند رابطة نفس و آثار نفس باشد، به نام علت و معلول خوانده مي شوند و احكام عليت بر آنها نيز بار است. از اين جاست كه قاعدة عام عليت ساخته مي شود.3
البته پيدا كردت مصداق براي رابطة عليت در عالم خارج كار ساده اي نيست و محتاج وسائل و شيوه هاي خاصي است كه فعلاً سر پرداختن به آنها را نداريم.
بنابر آنچه گفتيم قاعدة عليت براساس تجربه اي دروني استوار است و نه تجربه اي حسي. البته در تجربه هاي حسي و مصطلح تكرار پديده همواره شرط است، اما در اين تجربة دروني، تكرار شرط نيست و تحقق يك مورد نيز مي تواند منشأ انتزاع مفهوم علت و معلول باشد و به همين لحاظ، نمي تواند قاعدة عليت را تجربي به معناي مصطلح آن دانست چرا كه نه حسي است و نه نيازمند تكرار، البته به لحاظي مي توان آن را از قبيل محسوسات باطني يا وجدانيات دانست و به همين مقدار مي توان آن را تجربي هم دانست.
سيطره و شمول اصل عليت
اصل عليت همة دار هستي را فراگرفته، بر تمامي عالم وجود سيطره دارد و هم از اين روست كه مسأله عليت و تقسيم وجود به علت و معلول يكي از مسائل عليت و تقسيم وجود به علت و معلول يكي از مسائل درجة اول فلسفه است و از عوارض ذاتية موجود بماهو موجود محسوب مي شود. مسأله عليت، بنياد عالم علم و عين است. هيچ عالم و انديشمندي، انديشه نمي كند جز بر اين اساس كه مي داند كشف حقيقت، معلول تفكر و تدبر است. دانشمند تجربي نيز هرگز دست به آزمايش نمي برد جز بر اين باور كه جهان، جهان تأثير و تأثيرهاست و هر خاصيتي معلول عنصر خاصي بوده، از هر شيئي، معلول خاصي برمي خيزد و هر اثري نيز از شيئي، معيني ناشي مي شود و اين هم چيزي جز اصل علّيت نيست. اگر اصل عليت تعطيل شود ريشة اميدها مي خشكد، عالمان نمي انديشند، عاملان مي ايستند، ترس و دلهره بر همگان مستولي مي شود، ديگر گندم از گندم نمي رويد و جو ز جو، و هلّم جرّا.
سخن هيوم (Hume- David 1711- 1766)
هيوم به مقتضاي مبناي پوژيتيويستي و تجربي خود، عليت را به عنوان قاعده اي عقلي و غيرتجربي نمي پذيرد و از اين رو آن را صرفاً به تقارن و يا تعاقب دو پديده تفسير مي كند. او عليت را يك رابطة ذهني و مولود تداعي معاني مي داند و نه يك رابطة عيني و وجودي. مراد او اين است كه اگر ما الف را علت ب مي دانيم فقط بدين معناست كه همواره به دنبال مفهوم الف مفهوم ب در ذهن ما تداعي مي شود و اين رابطة تداعي و هم خواني ناشي از تعاقب دو پديدة الف و ب در خارج است، اما اينكه بين اين دو رابطة تعلق و وابستگي وجودي برقرار باشد، قابل دريافت تجربي نيست.
پاره اي از امّهات اشكالالاتي را كه به سخن هيوم وارد است به قرار زير فهرست مي كنيم:
۱- اگر اصل عليت انكار شود، هيچ حادثه اي قابل پيش بيني نخواهد بود از اين رو در هر لحظه احتمال وقوع حوادث بي شمار مي رود.
۲- اگر اصل عليت انكار شود، هيچ قانون علمي و تجربي قابل قبول نخواهد بود، چرا كه هر قانون علمي مبتني بر اصل عليت است.
۳- اگر اصل عليت انكار شود، هيچ استدلالي در عالم فكر و انديشه ميسور نخواهد شد، چرا كه همواره نتيجه، معلول مقدمات است و انكار عليت به معناي انكار استدلال و برهان است.
۴- اگر اصل عليت انكار شود هر كسي مي تواند استناد فعل و اثري را كه از او سر زده، انكار نمايد و بدين وسيله راه براي ارتكاب هر جنايتي باز مي شود.
۵- اگر عليت صرفاً به معناي تعاقب دو پديده باشد، بايد پديده هايي همچون روز و شب را كه دايماً به دنبال يكديگر مي آيند، از مصاديق علت و معلول بدانيم. در حالي كه ما هيچ يك را علت ديگري نمي دانيم.
۶- اگر اصل عليت انكار شود، قطعيت و كليت در هيچ اعتقادي برقرار نخواهد ماند.
۷- اگر اصل عليت انكار شود، در فرض وجود حقايق عيني، راهي براي اثبات مطابقت ادراكات با مدركات خارجي وجود نخواهد داشت.
۹- اگر اصل عليت به عنوان يك اصل عقلي قبل از تجربه انكار شود، مستلزم آن است كه دانشمندان تجربي پيش از مشاهده و آزمايش هرگز بدان باوري نداشته باشند، در حاليكه نفس اقدام آنان براي مشاهده و آزمايش، خود مبتني بر اين باور است كه هر معلولي ناشي از علتي است و هرگز پديده اي بدوت علت رخ نمي دهد(دقت شود).
۱۰- اگر عليت به تعاقب تفسير شود، بايستي در مواردي كه بين دو پديده تقارن و تعاصر است(نه تعاقب)- مثل حركت دست و حركت قلمي كه در دست است- عليتي درك نكنيم، در حالي كه ما بين اين دو حركت، نوعي رابطة عليت درك مي كنيم.
سخن راسيوناليستها(عقليون)
عقليون در باب عليت بر اين باورند كه اعتقاد به قانون عليت يك امر ذاتي و فطري است و عقل ما به گونه اي آفريده شده است كه از ابتدا و به صورت تكويني، دركي از عليت دارد و چنين نيست كه عقل در ادراك آن محتاج تأمل و تعمّل باشد.
كانت فيلسوف آلماني بر اين اعتقاد است كه عليت و معلوليت از جملة معقولات فطري بشر است و لذا عليت و معلوليت را به عنوان يكي از مقولات دوازده گانة خويش قرار داده است.
اعتقاد به فطري و عقلي بودن اصل عليت بدين معنا كه اصلي است غيرتجربي و غيرحسي و مقدم بر اين دو، اعتقادي است صائب و مورد پذيرش، امّا بدين معنا كه ذهن به طور اتوماتيك و ذاتي آن را درك مي كند و از ابتداي تكوين با چنين دركي آفريده شده است، مورد قبول نيست. ذهن ما در ابتداي خلقت، لوح بي نقشي است كه به تدريج از راه برخورد قوة مدركه با واقعيات و حوادث منقوش مي گردد و همان طور كه گفتيم در باب عليت نيز ذهن از راه يافتهاي حضوري مفهوم علت و معلول را مي سازد و سپس آن را تعميم مي دهد.4
سخن پاره اي از متكلمان
به عقيدة برخي متكلمين، فاعل هاي مختار و با اراده را هرگز نمي توان سبب و علّت ناميد چرا كه صدور معلول از علت و مسبب از سبب ضروري و حتمي است و اين ضرورت با اختيار و ارادة فاعل ناسازگار است. از سويي همة عالم فعل خداست و تمام حوادث عالم مستقيماً و بلاواسطه از ارادة ذات باري ناشي مي شوند، پس بين حوادث هم نمي توان رابطة عليت قائل شد، بلكه بايد گفت كه عادت الهي بر اين منوال است كه پديده هايي محقق سازد كه ما آنها را علت مي پنداريم، يعني در حقيقت نه رابطة بين خداوند و افعالش رابطة عليّت است و نه بين پديده هاي عالم امكان چنين رابطه اي وجود دارد. در پاسخ اينان بايد گفت:
اولاً: در فاعل هاي ارادي و مختار، خود اراده و اختيار نيز يكي از جزئيات علت تامه است و صدور فعل از فاعلي مختار و بااراده گرچه قطعي و ضروري است، امّا اين به معناي موجب بودن فاعل نيست.
ثانياً: سببيت حوادث يكي براي ديگري در طول فاعليت پروردگار عالم است و لذا منافاتي با فاعليت خداوند ندارد.
ثالثاً: چنانكه پيشتر اشاره كرديم نمي توان عليّت را صرفاً به تعاقب و يا تقارن دو پديده تفسير كرد، از اين رو اعتقاد به عادت الله در باب عليت همان محذوراتي را كه سخن هيوم در پي داشت، به دنبال خواهد آورد.
مناط احتياج معلول به علت
در باب اين كه سرّ احتياج معلول به علت چيست و مناط و ملاك آن كدام است، فيلسوفان بحث هاي عميق و دقيق وظريفي را مطرح كرده اند. متكلمان مناط احتياج را حدوث مي دانند و فلاسفه در اين باب دو دسته شده اند: آنها كه قائل به اصالت ماهيت اند، اين بحث را صبغة ماهوي داده، ملاك احتياج معلول به علت را امكان ماهوي يعني استواء نسبت ماهيت به وجود و عدم دانسته اند و آنها كه قائل به اصالت وجوداند همچون صدرالمتألهين(ره) و پيروان حكمت صدرايي، امكان فقري و وجودي را ملاك احتياج معلول به علت مي دانند. مراد از امكان فقري و وجودي، تعلّقي و وابسته بودن وجودي است. به تعبير ديگر هر موجودي كه وجودش عين تعلّق، ربط و وابستگي به موجود ديگر باشد معلول و ممكن خواهد بود و به حكم قاعدة عليت محتاج علتي است كه آن را پديد آورد.
آنچه اينك در بحث ما مهم است اين است كه ببينيم از چه راه مي توان معلوليت عالم را اثبات كرد تا آن گاه به حكم قاعدة عليت به اثبات خداوند به عنوان فاعل الفواعل و علت العلل برسيم.
اثبات معلوليت عالم
معلوليت داراي نشانه هاي خاصي است اگر اين نشانه ها را در عالم يافتيم ضرورتاً بايستي عالم را معلول بدانيم. اين نشانه ها عبارتند از:
۱- تغيّر: موجودي كه از حالتي به حالت ديگر تغيير پيدا مي كند حتماً معلول و محتاج علت است چرا كه تغيّر علامت فقدان و كمبود است و روشن است كه موجود داراي نقص و كمبود، خود نمي تواند كمبود خويش را مرتفع سازد بلكه محتاج علتي است كه او را از قوه به فعليت برساند و فقدان و كمبود و نقص او را برطرف سازد.
۲- حدوث: حدوث به معناي مسبوقبت وجود به عدم است. حدوث را به دو قسم ذاتي و زماني تقسيم كرده اند. حدوث ذاتي به معناي مسبوقيت وجود به عدمي در مرتبة ذات و ماهيت است و در همة ممكنات قابل طرح است. امّا حدوث زماني به معناي مسبوقيت وجود به عدم در زمان است و اين نوع از حدوث فقط در موجودات مادي و زماني قابل طرح مي باشد. موجود حادث حتماً معلول و محتاج علتي است كه او را از عدم به وجود آورد، بنابراين حدوث نيز يكي از نشانه هاي معلوليت است.
۳- وابستگي به غير: هر موجودي كه به نحوي به ديگري وابسته باشد حتماً معلول است و موجودي كه هيچ گونه وابستگي به غير در او نباشد هرگز صفت معلول بر او صادق نخواهد بود.
اينكه با توجه به نشانه هاي مذكور به خوبي روشن است كه در عالم ما همة اين نشانه ها به چشم مي خورد. سراسر عالم پر از تغييرات و تحولات است: در عالم حيوانات، نباتات، كرات آسماني و... دم بدم تحول و دگرگوني رخ مي دهد. از سويي هر لحظه موجود نويي حادث مي شود و پديدة جديدي رخ مي نمايد. فرزنداني كه از والدين تولد مي يابند، عوارضي كه بر نباتات، حيوانات و عالم جمادات عارض مي شوند، همه سخن از حدوث و پيدايش حوادثي تازه دارند. وابستگي و نيازمندي به غير نيز در سراسر گيتي به خوبي هويداست. پيدايش هر موجودي را در اين عالم در نظر بگيريم مشروط به وجود عوامل و شرايطي بيروني است و هيچ موجودي در اين عالم به معناي دقيق كلمه خودكفا نيست. اين هر سه نشانه، گواه صادقي بر معلوليت عالم است. اين جاست كه به حكم قاعدة عليّت، وجود علتي كه عالم را ايجاد كرده باشد و جهان ما فعل او محسوب شود ضرروي الوجود مي گردد.
هر موجودي محتاج علت نيست!
برخي فيلسوفان غربي چنين پنداشته اند كه مفاد قاعدة عليّت اين است كه هر موجودي محتاج علت است از اين رو بر فيلسوفان الهي اشكال كرده اند كه به مقتضاي اين قاعده نمي توان به وجود موجودي به نام خدا معتقد شد، چرا كه چنين اعتقادي به معناي قبول استثناء در احكام عقلي است و حال آن كه احكام و قواعد عقليه استثناء بردار نيستند. بنابراين كليت اين قاعده نه تنها خدا را به عنوان موجودي كه محتاج علت نيست، اثبات نمي كند، بلكه آن را محال مي داند!
در پاسخ بايد گفت كه مفاد قاعدة عليت هرگز اين نيست كه هر موجودي محتاج علت است، بلكه قاعده فقط مي گويد: هر معلول و پديده اي محتاج علت است و نه هر موجودي . به عبارتي موضوع قضية مذكور معلول و پديده است و نه موجود . بنابراين خداوند به عنوان موجود بي علت، هرگز مشمول قاعده نيست تا خروج او را از قاعده، استثناء در احكام عقلي بپنداريم. به اصطلاح اصولي، خروج واجب از قاعدة عليّت، خروج موضوعي است و نه خروجي حكمي. و استثناء مصطلح در جايي است كه خروج مستثني از مستثني منه خروج حكمي باشد و نه خروج موضوعي. و اگر بخواهيم در اين مورد تعبير استثناء را به كار ببريم- به تعبير ادبي- بايد بگوييم استثناء مذكور، استثناء منقطع است و نه استثناء متّصل.
امتناع دور و تسلسل در علل
كساني كه موضوع قاعدة عليت را موجود بپندارد گرفتار بن بست تسلسل خواهند شد. زيرا اگر بخواهيم در عالم وجود براي هر وجودي علتي در نظر بگيريم، هرگز به يك مبدأ آغازين در سلسلة هستي نخواهيم رسيد و اين سلسله حدّ يقف نخواهد داشت. فلاسفه ادلة متعددي بر ابطال تسلسل اقامه كرده اند مانند برهان وسط و طرف شيخ الرئيس و برهان اسد و اخصر فارابي.5
پاره اي از محققان بر اين باورند كه بطلان تسلسل در سلسلة علل، امري بديهي و يا حداقل قريب به بداهت است، چرا كه اگر سلسلة علل وجودي بخواهد به صورت نامتناهي ادامه پيدا كند به معني اين است كه بي نهايت معلول وابسته و محتاج بدون يك مبدأ اتكاء مستقل، محقق شده باشند و بديهي است كه مجموع بي نهايت محتاج و وابسته، هرگز غيرمحتاج و مستقل نخواهد شد، همچنان كه مجموع بي نهايت نقطه، خط و مجموع بي نهايت سكون، حركت و مجموع بي نهايت خط، سطح و مجموع بي نهايت سطح، حجم و مجموع بي نهايت آن ، زمان خواهد بود.
دور به معناي اين است كه موجودي خود، علت وجودي خود باشد يعني خود بر خود متوقف باشد و اين مستلزم اين است كه خود بر خود مقدم باشد و استحالة تقدم يك شيء بر خودش ذاتي و بديهي است. بنابراين نمي توان فرض كرد كه عالم محتاج خالقي بيرون از خود نباشد. بلكه خود، علت وجودي خود باشد. اين، همان دور باطل و مستحيل بالذات است.
با توجه به آنچه گفتيم مي توانيم تقريري فشرده از برهان عليت به صورت زير ارائه كنيم:
تقرير فشردة برهان عليت
اگر سوفسطايي و منكر واقعيت و هستي نباشيم مي توانيم بگوييم كه عقلاً وجود يا وابسته است و يا غيروابسته و اين، يك تقسيم عقلي و داير بين تقيصنين است، بنابراين فرض سوّم در آن راه ندارد حال اگر وجود را وابسته فرض كنيم بنابر بطلان دور و تسلسل، عقلاً بايستي مبدايي مستقل و غيروابسته بنام واجب الوجود و علت اولي نيز فرض كنيم و اگر وجود را غيروابسته در نظر بگيريم، از ابتدا به وجود واجب اعتراف كرده ايم. بنابراين در هر دو فرض، وجوب واجب ضروري خواهد بود.6
ماترياليست ها و قانون عليّت
ماترياليست ها منكر قانون عليت نيستند و اگر مواردي براي نقض قانون عليّت ذكر مي كنند- در حقيقت- ناشي از نافهمي و عدم دقت است. اصل قاعدة عليت- چنان كه گفتيم- هرگز قابل انكار نيست و حتي همة امپريستها و پوزيتيويست هاي دوآتشه! نيز در عمل، مفاد اصل عليت را پذيرفته و به كار مي بندند.
بنابراين تفاوت فيلسوف الهي و ماترياليست در اصل اين كه معلول محتاج علت است نيست بلكه در اين است كه فيلسوف الهي معتقد است كه عالم ماده، نمي تواند مستقل و خودكفا بوده، خود، علت خود باشد بلكه محتاج علتي ماورايي و مجرد و ترانس فيزيكي است بنام واجب الوجود ، امّا فيلسوف ماتراليست بر اين اعتقاد است كه ماده خود خالق است و محتاج علتي بيروني.
به عبارتي، الهي و مادي هر دو در اصل اينكه عالم مبدايي دارد، مشترك اند. فقط تفاوت در اين است كه الهي آن را موجودي ذي شعود و مدرك مي داند، و مادي آنرا مادة فاقد شعور و ادراك؛ شما خود قضاوت نماييد كه كدامين قول مقبول و معقول مي نمايد؟!
شرايط لازم براي اجراي P4C در ايران
بايد در نظر داشت که زمانی میتوان برنامه فلسفه برای کودکان را به طرز مناسبی در كشور دنبال کرد که محيط اطراف کودکان و نوجوانان آمادگی لازم را برای اين طرح داشته باشد. تا آنجا كه از مطالب مندرج در سايت متوجه شدم، تفاوت اين فلسفه با فلسفه‌ای که به شکل وسيع و گسترده در دانشگاه‌ها تدريس می‌شود، اين است که به جای انتقال يکسری اطلاعات از کتاب يا استاد به دانشجو، می‌کوشد تا از طريق قوت بخشيدن به تفکر انتقادی كودكان و نوجوانان قدرت تمييز،استدلال و داوری را در آنها به وجود آورد. بی شک برخورداری از تفکر انتقادی همچون به خاطر سپردن گفته‌ها و نوشته‌های فيلسوفان نيست كه نسبت به محيط اطرافش بي‌تفاوت باشد. در مسير آموزش تفکر انتقادی بايد به دانش آموز فرصت داد تا مسايل اطرافش را با ديد انتقادی مورد بررسی قرار دهد و سؤالاتي كه در اين زمينه برايش بوجود مي‌آيد را بپرسد و .... چنين شخصی پس از فراگيری رويکرد انتقادی می‌خواهد يا بهتر است بگويم كه بايد
بتواند نسبت به تمامی مطالب پيرامونش به ديد انتقادی بنگرد و بکوشد سازگاری باورها، کارآمدی آنها، عقلانيت برنامه ريزی‌ها و تصميم گيری‌ها و اعمال و رفتار خود و اطرافيانش را مورد بررسی انتقادی قرار دهد. حال اگر محيط پيرامون چنين شخصی، آمادگی لازم برای پذيرش رويکرد انتقادی را نداشته باشد و به طور مثال سؤالات احتمالا بنيان‌كن كودك و نوجوان را برنتابد و ... نه آموزش‌ها می‌تواند به شکل صحيحی انجام گيرد و نه با فرض موفقيت در فراگيری اين رويکرد انتقادی، فرصت و مجالی برای استفاده از اين رويکرد برای شخص در اجتماع پيرامونش پيدا می‌شود.
يك پيشنهاد
از همين روی پيشنهاد می‌کنم در کنار طرح فلسفه برای کودکان در ايران، آموزش تفکر انتقادی برای والدين و مربيان(غير از کسانی که به طور مستقيم متولی آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان هستند که فرض بر اين است آنها آمادگی‌های لازم را در اين زمينه کسب كرده‌اند) را هم در سطحی ديگر دنبال کنيد: تا هم شرايط برای موفقيت طرح آموزشی فلسفه برای کودکان در ايران فراهم آيد و هم محيط مناسبی برای بهره گيری عملی از اين رويکرد انتقادی برای جوانان آيندة اين مرز و بوم شکل گيرد.
لزوم تر جمه وتأليف كتاب در زمينة فلسفه برای کودکان
همانطور که اشاره کرده‌ايد، کتاب‌هايي که به طور مستقيم به بحث فلسفه برای کودکان مرتبط باشند، به زبان فارسی وجود ندارد و بر همين اساس لازم است تا جمعی از علاقمندان به اين بحث نسبت به ترجمه آثار ارزشمندی در اين زمينه همت گمارند. اما اين نکته را هم نبايد فراموش کرد که مطالب مناسب و مرتبط با بحث فلسفه برای کودکان در کتاب‌های روانشناسی و تعليم و تربيت وجود دارد و ذيل عناوينی همچون تفکر انتقادی، تفکر خلاق، و ... مي‌توان نكات ارزشمندي را يافت و در اين راستاي مورد استفاده قرار داد. به همين خاطر پيشنهاد مي‌كنم تا زمان ترجمه و نشر کتاب‌های مخصوص در اين زمينه علاقمندان به اين بحث را به چنين کتاب‌هايي ارجاع دهيد. اما براي انجام اين كار شايسته است ارتباط مناسبي با دانشجويان رشته‌هاي روانشناسی و علوم تربيتی برقرار كرده و از آنها بخواهيد مطالب مرتبط به فلسفه براي كودكان، تفكر خلاق و تفكر انتقادي و ... را جهت درج در سايت برايتان ارسال دارند.
يك بازي براي يادگيري تفكر
شخصا در مطالعات پراكندة خود با مطالبي برخورد مي‌كردم كه به موضوع كاري شما مرتبط ميشود. برای مثال در کتاب نقد و خلاقيت در تفکر اثر دکتر علی شريعتمداری (پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامی 1380) مطلبی در مورد نقش نوشتن در بهبود بخشيدن به تفکر انتقادی می‌خواندم(ص 59 الی 60). در کتاب آموزش رفتار خلاق و استعدادهای درخشان در دانش آموزان(انتشارات آستان قدس رضوی 1369) برای افزايش قدرت استدلال آوری در نوجوانان بازی‌ای را پيشنهاد کرده است. اين بازی به صورت بحث و گفتگوي چند نفره انجام ميشود و در آن هر يک از افراد بايد يک نقش خاصی را بر عهده گيرند. يکی بايد با هر چه در جلسه مطرح می‌شود مخالفت کند و از افراد بخواهد تا آنچه را می گويند به دقت اثبات کنند و خودش را پيرو رويکرد انتقادی معرفي کند. يکی ديگر بايد سعی کند به طور مرتب موضوع جلسه را عوض کند و موضوعات جديد را مطرح نمايد. فرد ديگر بايد نقش يک ميانجی را ايفا کند و ميان ايده‌هاي مخالف طرح شده در جمع، آشتی برقرار نمايد. يک نفر بايد با هر عقيده ای (هر چند متناقض) که در جلسه طرح ميشود، موافقت کند و شواهدی را برای درست بودن آن ارايه نمايد و از آن عقيده حمايت كند. يکی هم بايد در نقش واقعي خود بازی کند و .... به اين طريق افراد شرکت کننده در اين بازی ياد می گيرند که افراد جامعه چگونه در فعاليت های فکری شركت می‌کنند.
تجربه اي دردناك براي اينشتين
در کتاب شکوفايی خلاقيت کودکان(نشر دنيای نو 1375) می‌خواندم که ياد گيری بدون تفکر يکی از مواردی است که خلاقيت کودک را از بين می‌برد. يادگيری معلومات بايد همزمان با چگونگی ارتباط آنها با هم در راستای حل مسئله باشد. در اين کتاب آمده است که برای انيشتين تجربه اين که به او گفته شود چه چيزی را بايد ياد بگيرد و به چه شکل بايد ياد بگيرد و به چه شکل بايد آن را در امتحانات تکرار کند، دردناک بوده است(ص92) در همين کتاب آمده است که انيشتين گفته است: اشتباه بزرگی است که فکر کنيم لذت جستجوي راه حل مسايل از راه‌های اجبار در انجام وظيفه برانگيخته می‌شود(ص 84).
انديشة قالبي در مقابل تفكر خلاق
در جايي ديگر می‌خواندم که يکی از موانع تفکر خلاق انديشيدن در قالب‌های خاص و ترس از رها کردن اين قالب‌هاي ثابت و قراردادی است و برای اينکه اين مانع ذهني را در كودكان بشکنند، بازی‌ای را تدارک ديده بودند که در آن از دانش آموزان خواسته می‌شود فکر کنند که از وسايلی که در اطرافشان هست، چه استفاده‌هايي می‌توانند بکنند. ليوان وسيله‌ای است برای نوشيدن مايعات. اما از اين وسيله میتوان به عنوان جاقلمی، گلدان و ... هم استفاده کرد....
مهارتي كه دانش آموزان بايد ياد بگيرند
بايد به دانش آموزان آموخت که گاه برای حل مسئله بايد چهارچوب‌های ثابت و حاكم را شکست و از آنها خارج شد. همچنين بايد به والدين و مربيان آموخت که هرگونه عدول دانش آموز و فرزند از چهارچوب خطرناک نيست و نبايد بي‌دليل مانع از خلاقيت كودكان و نوجوانان در تفکر و عمل شد. مثال مناسبی در اين زمينه که در کتب روانشناسی از آن ياد شده است، به شرح زير است:
چگونه میتوان با چهار خط مستقيم بدون آنکه قلم از روی کاغذ برداشته شود، اين نه نقطه را به هم وصل کرد؟
بيشتر راه‌حل‌های پيشنهادی خود را محدود به چهارچوب مربع شکلی که در اثر اين نه نقطه در ذهنشان شکل گرفته است، می‌کنند و به همين خاطر هيچگاه نمی‌توانند در حل مسئله موفق شوند. حل مسئله منوط به آن است که از چهارچوبی که بی جهت بر ذهن فرد حاکم شده است، گريخت.
يکی ازمولفه هاي خلاقييت
يکی از خصلت‌های انسان‌های خلاق آن است که ميان امور بی‌ارتباط با هم، ارتباط برقرار می‌کنند. ماکسول ميان الکتريسته و مغناطيس ارتباط برقرار کرد. عبدالسلام و .... هم ميان الکترومغناطيس و نيروی ضعيف هسته‌ای ارتباط برقرار کردند. نظرية ريسمان‌ها مي‌كوشد ميان چهار نيروي بنيادين وحدتي را برقرار كند. ملاصدرا با ايجاد ارتباطی ميان فلسفه و عرفان و کلام مکتب جديد فلسفی خلق کرد و ... بايد اين خصلت را هم از طريق بازی در دانش آموزان بوجود آورد. يكي از راه‌هاي مناسب در اين زمينه ساختن جمله با کلمات بی ربط است ...
پيشنهادي براي تكميل سايت P4CII
تشويق دانش آموزان به حل مسايلی که راه حل‌های کلاسيک ندارند، از مواردی است که می‌تواند در بهبود بخشيدن به تفکر خلاق دانش آموزان موثر باشد. می توانيد در قسمتی از سايت خود از اين قبيل مسايل را مطرح سازيد.
معرفي متفكران صاحب تفكر انتقادي
يکی ديگر از عواملی که لازمه گرايش به تفکر انتقادی و رويکرد خلاقانه در تفکر می‌باشد، داشتن انگيزه و علاقه است و يکی از عواملي که می‌تواند دانش آموزان را علاقمند به اين موضوع نمايد، آشنايي با کسانی است که تفکر انتقادی داشته‌اند و در پرتو آن توانسته‌اند موفقيت‌هايي را کسب کنند.
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان