صفحه محصول - مقاله تحقیق بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان

مقاله تحقیق بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93. 1- 1- مقدمه امروزه تقریبا همه کسانی که طرفدار توسعه و اصلاحات هستند در همه جای دنیا از آموزش و پرورش شروع می کنند عدم آگاهی به روش های تعلیم و تربیت موجب زیان های زیادی خواهد شد. ما در مدارس و دانشگاه اندیشه ها را آموزش می دهیم اما چگونگی اندیشیدن و چگونه یادگرفتن را آموزش نمی دهیم. یادگیرندگان از معلومات اشباع می شوند اما انگیزه آموختن از آنها گرفته می شود. نمره های خوب می گیرند، اما احساس ارزش و خودباوری ندارند. مدارس ما کودکانی با انگیزه درونی، کنجکاو و خود انگیخته از خانواده ها به امانت می گیرند اما افرادی بی انگیزه که احساس ارزشمندی و خودباوری نمی کنند، از مدارس و دانشگاه فارغ التحصیل می شوند. انگيزه مهم ترين پيش نياز و قلب يادگيري است و يادگيري هدف آموزش است (بیابانگرد،1384). انگيزة پيشرفت يكي از مهم ترين انگيزه هاي هر فردي است كه براي نخستين بار موراي آن را مطرح كرد. به طوركلي، انگيزة پيشرفت را مي توان ميل فردي به برتريداشتن، موفقيت و وظايف دشوار و انجام آ نها بهتر از ديگران تعريف كرد (چن، 2007). انگيزة پيشرفت داراي ابعاد دروني و بيروني است كه رفتار فرد را هدايت مي كند و تحت تأثير قرار مي دهد (دسی و رایان،2000)انگيزة دروني را انگيز هاي تعريف كرده اند كه از خود فرد سرچشمه مي گيرد و نتيجة آن لذت بردن از فرايند افزايش شايستگي فرد در ارتباط با وظايف دانشگاهي و تحصيلي است. دانشجوياني كه به طور دروني برانگيخته مي شوند فعاليت هايي مانند يادگيري، انجام وظايف و موفقيت را براي احساس خشنودي دروني خود انجام مي دهند. از سوي ديگر، انگيزة بيروني انگيز ه اي است كه به منظور دريافت يا اجتناب از دريافت چيزي هدايت مي شود. دانشجويان با انگيزة دروني براي رضايت فردي تلاش مي كنند، در حالي كه دانشجويان با انگيزة بيروني براي كسب نمرة مطلوب يا دريافت پاداشهايي مانند جايزه در تلاشند (پورآتشی و همکاران، 1393). یکی از عواملی که می تواند بر انگیزه دانش آموزان تاثیر داشته باشد یادگیری است. در نظریه شناختی اجتماعی، نوع یادگیری که اصطلاحاً یادگیری خود تنظیمی نامیده می شود، یادگیری را هم از بعد آموزشی و هم از بعد پرورشی مدنظر قرار داده است. شانک (2005) خودتنظیمی را چنین تعریف می کند : فرد خود تنظیم، تفکرات، احساسات و اعمالش را فعالانه و بطور نظام مندی برای رسیدن به اهدافش جهت می دهد. از این تعریف روشن می شود که فرد به سمت اهداف خود، جهت گیری می کند، تفکرات، احساسات و اعمال خود را به منظور کسب این اهداف شکل می دهد و بطور نظام مند به سمت این اهداف حرکت می کند (سلیمان نژاد، 1386). زیمرمن(2000) راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد، که در آن دانش آموزان به جای آن که برای کسب مهارت و دانش بر معلمان، والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصا کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند(مونتالو، 2004).خود تنظیمی سه ویژگی اساسی دارد شامل: 1. آگاهی از تفکر؛ شامل اندیشیدن و تحلیل موثر فرد از عادت های خود است.2. کاربرد راهبردها؛ شامل خزانه روبه رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات و پیگیری اهداف این راهبردها است.3.انگیزش مداوم؛ اشاره به انتخاب و تلاش مداوم در فرایند یادگیری دارد (خانی، باقری و دانشیار، 1392). از جمله عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي ميتوان از عوامل انگيزشي و شناختي نام برد. الگوي دوئك (2000) كه مبتني بر رويكردي شناختي اجتماعي است به بررسي رابطة اين عوامل با پيشرفت تحصيلي مي پردازد. در اين الگو، باورهاي هوشي و اهداف پيشرفت مورد توجه اند. باورهاي هوشي شامل بر باور هوشي افزايشي و باور هوشي ذاتي اند. باور هوشي افزايشي به اين مطلب اشاره دارد كه هوش كيفيتي انعطاف پذير و قابل افزايش است. در مقابل، باور ذاتي، هوش را كيفيتي ثابت و غيرقابل افزايش مي داند. دانش آموزاني كه داراي باور هوشي افزايشي هستند بر بهبود شايستگي هايشان و اكتساب دانش جديد تأكيد دارند و براي غلبه بر ناكامي ها و شكست هاي گذشته تلاش مي كنند. ولي دانش آموزان داراي باور هوشي ذاتي، بر دستيابي به عملكرد خوب تمركز مي كنند و براي غلبه بر مشكلات حداقل تلاش را به خرج مي دهند. به عقيده دوئك (2000)، باورهاي هوشي عوامل جانبي رفتار هستند و مستقيماً بر عملكرد تأثير نمي گذارند.با توجه به مطالب بیان شده، نیاز به مطالعه رابطه میان راهبرد یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی احساس می شود. بنابراین هدف از انجام این پژوهش «بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93» می باشد. 1- 2- بیان مسأله پژوهش در گذشته بسیاری از پژوهشگران رابطه بین فرآیندهای شناختی و انگیزشی با کنش وری تحصیلی را به طور مجزا بررسی کرده اند، ولی امروزه اکثر روانشناسان به هر دو مؤلفه شناخت و انگیزش و نقش آنها در یادگیری توجه دارند و بر اساس نظریه های جدید مانند یادگیری خودتنظیمی، مؤلفه ای شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند (کجباف و همکاران، 1382). از ويژگي هاي مهم انسان برخورداري از توانايي يادگيري است. با در نظر گرفتن نظريه هاي شناختي و فراشناختي، امروزه در امر يادگيري، فردي موفق است كه شيوه آموختن را فراگرفته باشد. در جامعه پيشرفته كنوني اين ادعا كه وظيفه نظام آموزش، انتقال معلومات از نسل گذشته به آينده است، ديگر معنايي ندارد. بلكه اساس نظام آموزش در قرن بيست و يكم، فراهم ساختن زمينه تجربي فعاليت هاي آموزشي و چگونه فكركردن و چگونه يادگرفتن است. يكي از عوامل مربوط به تفاوتهاي فردي، تفاوتهاي افراد در راهبردهای يادگيري آنهاست (ساقی و همکاران، 1390).در دنیای امروز، به دلیل پیشرفت سریع علم و تکنولوژی، پیچیدگی های دستیابی به اطلاعات، رویکردهای نوینی را در زمینه مدیریت اطلاعات ایجاب کرده است. در همین راستا طرح نیازهای جدید در ارتباط با مهارتهای یادگیرندگان برای یادگیری موثرتر، حجم زیادی از تحقیقات را به خود اختصاص داده است. بنابراین مفهوم خودتنظیمی در 30 سال گذشته به منظور برآوردن این نیازها مطرح شده است (داینس و همکاران، 2008) نظریه شناختی_ اجتماعی بندورا (1986؛ به نقل از موزولیدز و فیلیپو، 2005) برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عوامل بافتی و رفتاری فرصت لازم را برای کنترل یادگیری دانش آموز ایجاد می کنند. محققان و متخصصان در تلاش اند که از چگونگی مهارت یابی دانش آموزان در فرایند یادگیری مطلع شوند (میلر و بریکمن، 2004). یکی از زمینه های به کار گیری راهبردهای خودتنظیمی و انگیزش، در موقعیت تحصیلی است (پنتریچ و شانک، 2002). زیمرمن (2000؛ به نقل از بمبوتی و همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیرشدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعرف مي کند. پنتریچ (2004) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت هاي خودآموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی، و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود (مونتاگو، 2008). براساس ی مدل یادگیری خودتنظیمی که توسط پنتریچ و دی گروت (1990) مطرح شده است، خودتنظیمی شامل راهبردهاي فراشناخت، شناختی و مدیریت منابع است (پنتریچ و شانک، 2002).مطالعه اي در هنگ كنگ نشان داد تفاوت آشكاري بين دانشجويان قوي و ضعيف از لحاظ استفاده از شيوه هاي استراتژيك خواندن وجود دارد و نتيجه گيري شده كه با انجام مداخلات آموزشي مي توان راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان را تغيير داده و بهبود بخشيد (ایپ، 2007). همچنين بر اساس مطالعه اي در دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، مهارت هاي فكري و راهبردهاي ذهني كه دانشجويان در مطالعه و يادگيري از آن استفاده مي كنند قابل آموزش و يادگيري هستند (حقانی و خدیوزاده، 1388). باورهاي هوشي متغير ديگري است كه با عملكرد فراگيران مرتبط است. باورهاي هوشي نظام هايي معنايي هستند كه به رفتارهاي فرد جهت مي دهند و پيش بيني رفتار او را براي ديگران ممكن مي سازند (دوئک، 2000)؛ به عبارت ديگر، باورهاي هوشي زيربناي قضاوت فرد دربارة خود است (دوئک، 2000). باورهای هوشی به عنوان یک مقوله انگیزشی که زیر ساخت انگیزه های فرد برای رسیدن به موفقیت در سطحی بالاتر است، دارای اهمیت اساسی است (دای و همکاران، 1998). باورهای هوشی افراد را به عنوان سبک های عالی آنان در نظر گرفته اند. از نظر آنها باورهای هوشی به عنوان واسطه ای درونی است که ساختارهای برجسته ی ذهنی را برای شناخت، عاطفه و رفتار فراهم می آورد. از این رو می توان باورهای هوشی را درون بُعد ثبات اسنادها قرار داد. زیرا آنها عمدتاً به تغییرپذیری توانایی هوشی و نیز موثر بودن یا نبودن تلاش و تمرین توانایی هوشی اشاره دارند (دوئک و لگت، 1998). با ارائه مدلی مبتنی بر پژوهش، دو نوع باور هوشی جوهری یا ذاتی، و باور عرضی یا افزایشی مطرح کرده اند. افرادی که باور هوشی جوهری دارند معتقدند که صفات شخصی آنها از قبیل هوش، ثابت و تغییرناپذیر است. این افراد معتقدند که توانایی آنها ذاتی، فطری و خدادادی است. در مقابل افرادی که باورهای هوشی افزایشی دارند، عقیده دارند که هوش یک جوهر ثابت و غیرقابل تغییر نیست، بلکه از طریق تلاش و تجربه می توان آن را افزایش داد. این افراد معتقدند که توانایی های شخصی آنها انعطاف پذیر و افزاینده است (دوئک و لگت، 1998؛ هیمن و دوئک، 1993).باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان (ارونسون، فريد و گود، 2002 ) و دانش آموزان (استيپك و گرالينسكي، 1996؛ بلك ول، ترزسنوسكي و دوئك، 2007 ؛ و كري، اليوت، دافنسكا و مولر، 2006) ارتباط دارد. بلك ول و همكارانش (2007) در بررسي ارتباط، باورهاي هوشي و نمرات رياضي دانش آموزان در طول دوره ي دبيرستان دريافتند دانش آموزان داراي باور هوشي افزايشي نمراتشان در هر نيمسال افزايش پيدا كرد. ولي دانش آموزان داراي باورهاي هوشي ذاتي در دو سال متوالي كاهش در عملكرد را به نمايش گذاشتند.تاکنون پژوهش هایی رابطه باورهای هوشی را با پیشرفت در عملکرد تحصیلی (شریعت پناه و مشهدی، 1393) و جهت گیری در اهداف پیشرفت (بدری گرگوری و خانی، 1393)بررسی نموده اند اما پژوهشی که به طور مستقیم روابط این باورها را با انگیزش پیشرفت بررسی کند یافت نشد. باتوجه به این خلاء پژوهشی و از آنجا که تا کنون پژوهشی به بررسی رابطه این دو مولفه یعنی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی در کنار هم با انگیزش پیشرفت نپرداخته است، اين مطالعه با هدف تعيين رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه تنظيم گرديده است. 1- 3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش امروزه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به عنوان يك شاخص مهم براي ارزيابي نظام هاي آموزشي مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر اين، پيشرفت تحصيلي همواره براي معلمان، دانش آموزان، والدين، نظريه پردازان و محققان تربيتي نيز حائز اهميت بوده است. براي مثال، پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان يكي از مهمترين ملاك هاي ارزيابي عملكرد معلمان محسوب مي شود. براي دانش آموزان و دانشجويان نيز معدل تحصيلي معرف توانايي هاي علمي آنها براي ورود به دنياي كار و اشتغال و مقاطع تحصيلي بالاتر است. شايد به علت همين اهميت باشد كه نظريه پردازان تربيتي بسياري از پژوهش هاي خود را بر شناخت عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي متمركز كرده اند (رستگار و همکاران، 1388).در دنياي نامعين امروزي، يادسپاري حجم زيادي از اطلاعات در مقايسه با فرايندهاي كسب دانش و مهارت هاي تفكر يا فرايندهاي فراشناختي ارزش علمي اندكي دارند. از اين رو يادگيري مهارت هاي فراشناختي براي موفقيت در دوره هاي بعدي زندگي تحصيلي و شغلي بسيار ضروري هستند و چون راهبردها و آگاهي هاي فراشناختي براي موفقيت در كل فرايند يادگيري و موفقيت تحصيلي تأثيرگذار است، مي توان با آموزش آگاهي هاي فراشناختي زمينه را براي كسب يادگيري بهتر و بيشتر ايجاد كرد. (ساقی و همکاران، 1390). تا دهه اخير اغلب پژوهش هاي انجام شده در رابطه با تعليم و تربيت توسط معلمان و دبيران، بر روي كارايي و مؤثر بودن شيوه هاي تدريس متمركز بوده و بيشتر معتقد بر ايجاد تغييرات در برنامه هاي آموزشي بودند و متأسفانه تأكيد كمي بر روي فرايندهاي يادگيري، به عنوان عوامل پيش نياز مربوط به بهره مندي از برنامه هاي آموزشي و شيوه تدريس، صورت مي گرفت. كيفيت فرايند يادگيري، اساساً وابسته به فراواني و ميزان استفاده يادگيرندگان از راهبردهاي مختلف يادگيري است. برهمين اساس بررسي ظرفيت يادگيرندگان در زمينه هدايت يادگيري خود در موقعيت هاي تحصيلي، در سالهاي اخير به يكي از موضوعات مورد توجه متخصصان علوم تربيتي و تحصيلي تبديل شده است. در همين راستا، توانايي خود تنظيمي و راهكارهاي فراشناختي در يادگيري، به عنوان هسته مركزي در فرايندهاي يادگيري، حل مسأله، تصميم گيري و... مد نظر قرار گرفته است. در توسعه آموزش و پرورش و پيشرفت تحصيلي ملاك ها و فاكتورهاي متعددي نقش دارند. اگر پيشرفت تحصيلي را به عنوان ميزان دستيابي فرد به اهداف آموزشي از پيش تعيين شده اي تعريف نمود كه از آنان انتظار مي رود در كوشش هاي يادگيري خود به آنها برسند (سيف، 1380)، براين اساس، فراشناخت نقش اساسي را در يادگيري موفقيت آميز و پيشرفت تحصيلي خواهد داشت (ساقی و همکاران، 1390).دوئك و لگت (1988) و دوئك (1975 و 2000) نظريهاي از هوش را گسترش دادند كه براساس آن باورهاي افراد درباره ي هوش، رفتارشان را تحت تأثير قرار مي دهد. افرادی كه هوش را ثابت و غيرقابل تغيير در نظر مي گيرند، نظريه ذاتي از هوش دارند. در مقابل، افرادی داراي نظريه افزايشي هوش، بر اين باورند كه هوش قابل تغيير است و به تدريج افزايش پيدا مي كند (دوئك، 1986). آنها اسناد انعطاف پذير و قابل كنترل دارند و در هنگام برخورد با مشكل موفق تر عمل ميك نند (تامير و جان، 2007). افراد داراي باور هوشي ذاتي عملكرد تحصيلي خود را شاخص توانايي خود مي دانند و چالش و تلاش را نشانه ي فقدان توانايي مي دانند اما افراد داري باور هوشي افزايشي چالش را نشانه لزوم تلاش بيشتر مي دانند. (هنگ، چيو، دوئك، لين و وان، 1999؛ ملدن و دوئك، 2006 ؛ ميل و ملدن، 2010 ). با توجه به اهميت شناخت تأثير آگاهی از راهبردهای یادگیری و داشتن باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی دانشجويان، اين مطالعه با هدف بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه انجام می گیرد. یافته ها و نتایج این پژوهش می تواند راهبردهای علمی و عملی را برای افزایش میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی در اختیار مسئولین، کارگزاران و برنامه ریزان آموزشی قرار دهد و به تبع آن میزان خسارت های فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی را کاهش دهد. 1- 5- اهداف پژوهش 1- 5- 1- هدف اصلی هدف اصلی در این پژوهش بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-1393 است. 1- 5- 2- اهداف فرعی بررسی رابطه رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان بررسی رابطه باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با باور های هوشی در بین دانشجویان تعیین تفاوت آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر تعیین تفاوت باور های هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر 1- 6- سؤالات پژوهش آیا بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟ آیا بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟ آیا بین باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟ آیا بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟ آیا میزان آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است؟ آیا میزان باورهای هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است؟ 1- 7- فرضيه‏هاي پژوهش بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. بین باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. میزان آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است. میزان باور های هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است. 1- 8- تعريف واژه‏ها و اصطلاحات فني و تخصصی 1-8- 1- تعاریف مفهومی 8- 1- 1- یادگیری خودتنظیمی يادگيري خودتنظيم بدين معني است كه دانش آموز مهارت هايي براي طراحي، كنترل و هدايت فرايند يادگيري خود كسب مي كند و براي يادگيري تمايل دارد و قادر است كل فرايند يادگيري خود را ارزيابي كند و در مورد آن بينديشد (بري، 1992). 1- 8- 1- 2- باورهای هوشی باورهای هوشی به عقاید اساسی فرد در مورد خودش تاکید دارد به این صورت که آیا عقیده ی فرد نسبت به توانایی های جسمی و ذهنی خودش ، عقیده ای ذاتی یا انعطاف پذیر می باشد (زارع،1391). 1-8-8-3- انگیزش پیشرفت انگيزة پيشرفت را مي توان ميل فردي به برتريداشتن، موفقيت و وظايف دشوار و انجام آ نها بهتر از ديگران تعريف كرد (چن، 2007). 1- 8- 2- تعاریف عملیاتی 1- 8- 2- 1- یادگیری خودتنظیمی در این پژوهش با توجه به نمره‌ای که فرد در پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) بدست می آورد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سه وجه از خودتنظیمی تحصیلی یعنی راهبردهای شناختی،راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع را می سنجد. 1- 8- 2- 2- باور های هوشی در این پژوهش با توجه به نمره فرد در پرسشنامه باورهای هوشی (بابایی،1377) سنجیده می شود که دو مولفه باورهای هوشی افزایشی و باورهای هوشی ذاتی را در فرد نشان می دهد. 1- 8- 2- 3- پیشرفت تحصیلی در این پژوهش انگیزش پیشرفت با توجه به پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس (هرمنس ،1997) تعیین می گردد، که نمره بالا به معنی انگیزه پیشرفت ،بیشتر و نمرات پایین نشانه انگیزش پیشرفت کمتر است . 1-9-مدل مفهومی پژوهش تمام مطالعات پژوهش بر يك چهار چوب مفهومي استوار است كه متغّير هاي مورد نظر و روابط ميان آنها را مشخص مي كند.(ادواردز و همكاران، 1379 )از آنجا كه هر پژوهش ميداني و پيمايشي نيازمند نقشه ذهني و مدل مفهومي است كه در قالب ابزار تحليلي مناسب، متغّيرها و روابط بين آنها ترسيم شده باشد، در اين پژوهش نيز با استفاده از تلفيق مدل هاي صاحب نظران يك مدل ابداعي ايجاد شده است -85725-254000 فصل دوم چارچوب نظری و پیشینه پژوهش 2- 1- مقدمه در این فصل از پژوهش ابتدا به مطالعه چارچوب و مبانی نظری متغیرهای پژوهش می پردازیم. در وحله اول نظریه های مبحث یادگیری را مرور کرده و در ادامه این مبحث اصل یادگیری خودتنظیمی را مورد مطالعه قرار داده و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بیان می کنیم. سپس نظریات و تعاریف مبحث باورهای هوشی و باورهای فکری را بیان می نماییم. و پس از آن نظریات و اساس مبحث انگیزش پیشرفت و عوامل تاثیر گذار بر انگیزش پیشرفت را مورد مطالعه قرار می دهیم. و در انتها به بیان پیشینه پژوهش در دو بخش مجزای پژوهش های انجام شده در داخل کشور و پژوهش های انجام شده در خارج کشور می پردازیم. 2- 2- مبانی نظری پژوهش 2- 2- 1- نظریه های یادگیری نظریه‌های یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه‌بندی می‌شوند (شعبانی، 1383). 2- 2- 1- 1- نظریه‌های رفتاری رفتارگرایی، دیدگاهی است که می‌گوید رفتار، باید به وسیله‌ی تجارب قابل‌مشاهده، تبیین شود نه به وسیله‌ی فرآیندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتار آن چیزی است که انجام می‌دهیم و مستقیما قابل‌مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه‌ها، موضوع‌های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمی‌توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه‌های شرطی‌سازی کلاسیک، کوشش و خطا و شرطی‌سازی کنش‌گر، از دیدگاه‌های رفتاری هستند که این موضع را انتخاب کرده‌اند (بیابانگرد، 1384) این نظریه‌ها، یادگیری را ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می‌دانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرآیند یادگیری، ابتدا "وضع یا حالتی" در یادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می‌نماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده، ارتباط برقرار می‌شود و عمل یادگیری انجام می‌پذیرد (شعبانی، 1383). 2- 2- 1- 1- 1- نظریه شرطی‌سازی کلاسیک آنچه به نظریه شرطی‌سازی کلاسیک، پاسخ‌گر، پاولفی یا بازتابی شهرت یافته، حاصل پژوهش‌های دانشمند روسی ایوان پترویچ پاولف است که در آغاز قرن بیستم میلادی انجام گرفته است. کشف مهم پاولف، این بود که بازتاب‌های طبیعی یا نخستین جاندار را می‌توان به کمک شرطی‌سازی، گسترش داد. بازتاب، به رابطه‌ی ساده‌ی بین یک پاسخ و محرکی که از طریق تأثیرگذاری بر یکی از اعضای حسی آن، پاسخ را تولید می‌کند، گفته می‌شود. طبق آزمایش‌های پاولف، برای شرطی‌کردن حیوان آزمایشی(سگ)، مراحل زیر انجام می‌گیرد: محرکی مانند غذا، به حیوان ارائه می‌شود. این محرک، یک واکنش طبیعی و خودکار(ترشح بزاق) در ارگانیسم، ایجاد می‌کند. به محرکی که این واکنش طبیعی را ایجاد می‌کند، محرک غیرشرطی گفته می‌شود. واکنش طبیعی و خودکار ارگانیسم به محرک غیرشرطی، پاسخ غیرشرطی نام دارد. یک محرک خنثی مانند صدای زنگ قبل از محرک غیرشرطی، به ارگانیسم ارائه می‌شود. این محرک خنثی، پیش از شرطی‌شدن، هیچ‌گونه پاسخی در ارگانیسم، ایجاد نمی‌کند. پس از چند بار همراه شدن محرک غیرشرطی(محرک طبیعی) با محرک خنثی که در آن همواره محرک خنثی پیش از محرک طبیعی می‌آید، محرک خنثی به تنهایی موجب ترشح بزاق می‌شود. حال گفته می‌شود که ارگانیسم، شرطی شده است. یعنی در حضور محرک خنثی(صدای زنگ)، که اکنون دیگر نیست و محرک شرطی نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ می‌دهد. پاسخ ترشح بزاق حیوان به محرک شرطی را پاسخ شرطی می‌نامند (سیف، 1387). 2- 2- 1- 1- 2- نظریه کوشش و خطا یکی از نظریه‌پردازان رفتاری، ادوارد.لی ثرندایک است. او تحت تأثیر روان‌شناسی فیزیولوژیک قرار داشت و معتقد بود که مشخص‌ترین یادگیری در انسان‌ها و حیوان‌های دیگر، یادگیری از راه کوشش و خطاست که وی بعدها آن را یادگیری از طریق "گزینش و پیوند" نامید. به بیان دیگر، عکس‌العمل یا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون اوست، به‌طوری که در طول یادگیری، به‌تدریج پاسخ‌های نادرست کم می‌شود و به جای آن پاسخ‌های درست که موجود را به هدف می‌رساند، ظاهر می‌شود و در ادامه‌ی کار به یادگیری منجر می‌گردد (شعبانی، 1383).یادگیری در نظریه‌ی ثرندایک به صورت گزینش یا انتخاب یک پاسخ، از میان مجموعه‌ی پاسخ‌های موجود ارگانیسم و پیوند دادن آن پاسخ به موقعیت محرک، توصیف می‌شود. به همین سبب، به روش یادگیری ثرندایک، یادگیری از راه کوشش و خطا نام داده‌اند (سیف، 1387). ثرندایک، با نشان دادن اینکه محرک‌هایی که بعد از رفتار واقع می‌شوند، بر رفتارهای آینده تأثیر می‌گذارند، ‌از پاولف فراتر رفت. او در تعدادی از آزمایش‌هایش، گربه‌ها را در جعبه‌هایی قرار داد که مجبور بودند برای به دست آوردن غذا فرار کنند. او مشاهده کرد که به مرور زمان، گربه‌ها یاد گرفتند با تکرار کردن رفتارهایی که به گریختن منجر می‌شود و نه تکرار کردن رفتارهایی که بی‌تأثیر هستند، با سرعت بیشتری از این جعبه‌ها خارج می‌شوند. او از این آزمایش و خطا سه قانون زیر را به دست آورد: قانون اثر: این قانون، اعلام می‌دارد اگر عملی تغییر خشنودکننده‌ای را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال اینکه آن عمل در موقعیت‌های مشابه تکرار شود، افزایش خواهد یافت. اما اگر رفتاری تغییر ناخوشایندی را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال تکرار آن کاهش می‌یابد (اسلاوین، ترجمه فارسی، 1385). قانون آمادگی: طبق این قانون، یادگیرنده باید از لحاظ رشد جسمی، عاطفی و ذهنی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌های مورد نظر را فرا بگیرد. قانون تمرین: براساس قانون تمرین، هر قدر محرکی را که پاسخ رضایت‌بخش به دنبال دارد، ‌بیشتر تکرار کنیم، رابطه‌ی بین محرک – پاسخ، پایدارتر خواهد بود (شعبانی، 1383). 2- 2- 1- 1- 3- نظریه شرطی‌سازی کنش‌گر یکی دیگر از رفتارگرایان به نام بی.اف اسکینر بود که نشان داد رفتارهای شرطی و بازتابی، فقط بخش کوچکی از رفتارهای آدمی است. کار اسکینر نیز همانند ثرندایک بر رابطه‌ی بین رفتار و نتایج آن مبتنی است. او می‌گوید اگر نتایج رضایت‌بخشی به دنبال یک رفتار بیاید، آن رفتار امکان بروز بیشتری می‌یابد و اگر آن نتایج رضایت‌بخش نباشد، رفتار مربوط به آن بروز پیدا نمی‌کند. همین نتایج رضایت‌بخش و غیر رضایت‌بخش است که شرطی‌شدن عامل یا کنش‌گر، نامیده می‌شود. در آزمایش‌های اسکینر، موش‌ها و کبوترها در درون محفظه‌های معروف به جعبه‌ی اسکینر در وضعیت کنترل‌شده‌ای قرار داده می‌شدند و دگرگونی‌های رفتاری آنان که ناشی از تغییرات منظم در نتایج آن رفتارها بود، مورد مشاهده قرار می‌گرفت (لطف آبادی، 1384).نام دیگر رفتار کنش‌گر، رفتار فعال است؛ زیرا برخلاف رفتار پاسخ‌گر، ارگانیسم در انجام این‌گونه رفتار، فعال است و بر روی محیط، عمل یا کنش می‌کند. از این‌رو، اسکینر به آن نام کنش‌گر نهاده است (سیف، 1387). برخی از قوانین مهم نظریه شرطی‌سازی عامل، به شرح زیر می‌باشد:تقویت مثبت: هرگاه بعد از پاسخی، محرکی را وارد محیط کنیم و آن محرک، احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب بقای آن گردد، به چنین محرکی تقویت‌کننده مثبت می‌گویند. تعمیم و تمییز: تعمیم، عبارت است از گسترش پاسخ از محرک‌های اولیه به محرک‌های مشابه و فرایندی است که طی آن، پاسخ یادگرفته‌شده در حضور محرکی خاص، در شرایط دیگر و در حضور محرک‌های دیگر نیز از ارگانیسم بروز می‌کند. اما تمییز از تعمیم نامناسب جلوگیری می‌کند، یعنی به یادگیرنده کمک می‌کند تا بین یک محرک و محرک‌های دیگر تمییز قایل شود و بداند که در مقابل چه محرکی باید پاسخی مقتضی ارائه دهد و در مقابل چه محرکی پاسخ ندهد. تقویت منفی: یعنی خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب که در این حالت، یک محرک آزاردهنده، از موقعیت خارج می‌گردد یا تقلیل داده می‌شود (شعبانی، 1383). 2- 2- 1- 2- نظریه‌های شناختی برای نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می‌شوند. آنان بر این باورند که یادگیری، یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار، ظاهر نشود بلکه به‌صورت توانایی‌هایی در فرد ایجاد و در حافظه‌ی او ذخیره می‌شود و هر وقت که بخواهد، می‌تواند آن توانایی‌ها را مورد استفاده قرار دهد (سیف، 1387).نظریه‌های شناختی شامل نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحبنظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می‌دانند. بدین‌صورت که آموخته‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش و کشف روابط بین پدیده‌ها می‌پردازد، پس‌ ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد (شعبانی، 1383). 2- 2- 1- 2- 1- نظریه یادگیری گشتالت بنیان‌گذار روان‌شناسی گشتالت، دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر است و منظور از گشتالت، شکل، انگاره یا طرح است. معنی گشتالت در این نظریه آن است که، کل از اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن بیشتر است. یعنی کل، دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن یافت نمی‌شود و از خیلی جهات، تعیین‌کننده‌ی خصوصیات اجزاء است.یادگیری در این رویکرد، عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل‌دهنده‌ی موقعیت یادگیری حاصل می‌شود.براساس نظریه ولفگانگ کهلر، یکی دیگر از نظریه‌پردازان گشتالتی، یادگیری زمانی به بینش می‌رسد که بتواند از راه درک روابط میان اجزای موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمان‌یافته، به تمامیت آن موقعیت پی‌ببرد. طبق این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده‌ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل، به نام قوانین سازمان ادراکی است. این قوانین، توانایی‌هایی ذاتی در انسان هستند که از طریق آنها فرد، پدیده‌های ادراکی را سازمان می‌دهد. مهم‌ترین قوانین سازمان ادراکی عبارتند از: قانون بستن یا تکمیل: با قانون تکمیل، واحدها و شکل‌های غیرکامل به صورت واحدهای کامل، درک می‌شوند. تا زمانی که فرد با مساله‌ای درگیر است، درک او از موقعیت کامل نیست اما هنگامی که مساله حل شد، قسمت ناقص به صورت کامل درآمده و فرد به هدف خود می‌رسد. قانون شباهت: بنا به قانون شباهت، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک شده و با هم به صورت اجزاء مرتبط و یکپارچه درمی‌آیند. قانون مجاورت: طبق این قانون، پدیده‌ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند، بهتر درک و آسان‌تر آموخته می‌شوند. قانون ادامه‌ی خوب: با قانون ادامه‌ی خوب یا جهت مشترک، سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می‌شود که یک پاره‌خط مستقیم به صورت خط مستقیم و یک پاره‌دایره به صورت دایره ادامه می‌یابد. قانون سادگی: طبق قانون سادگی یا سهولت، ‌ما پدیده‌ها را به صورت ساده‌شده، ‌درک می‌کنیم. قانون شکل و زمینه: طبق این قانون، خواص پدیده‌های گشتالتی این است که در زمینه‌ای که یافت می‌شوند، به‌طور مشخص و برجسته جلوه می‌کنند. شکل در هر زمینه‌ای، همان گشتالت است، یعنی چیزی که درک می‌شود و زمینه عبارت است از صحنه‌ای که شکل در آن، ظاهر می‌گردد (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسی، 1388). 2- 2- 1- 2- 2- نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی واضع این نظریه، آزوبل روان‌شناس آمریکایی است. در این نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان‌یافته‌ای که فرد قبلا در یکی از رشته‌های دانش، آموخته است. معنی نیز در اینجا، نقش مهمی دارد که به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری‌ها در ساخت شناختی یادگیرنده، ‌وابسته است. یک مطلب هنگامی معنادار است که قابل ارتباط دادن با مطالبی باشد که از پیش در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد. به همین قیاس، یادگیری معنی‌دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلا آموخته‌شده، به وجود می‌آید. هنگام یادگیری مطلب تازه به صورت معنی‌دار، آن مطلب جذب ساخت شناختی یادگیرنده می‌شود، این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی شمول نام دارد. در روش آموزشی آزوبل، پیش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقش اصلی را بر عهده دارند. پیش‌سازمان‌دهنده، ‌مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است و هدف آن در جلب توجه یادگیرنده به مفاهیم عمده‌ی مطلب مورد یادگیری است. روابط میان مطالب را برجسته می‌سازد و مطالب جدید را به آنچه قبلا کسب‌شده، ربط می‌دهد (سیف، 1387). 2- 2- 1- 2- 3- نظریه اجتماعی – شناختی بنیانگذار این نظریه، آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادایی است. او می‌گوید عوامل شخصی (نظیر باورها، انتظارات و نگرش‌ها)، رویدادهای محیطی(فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای(عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی‌توان جدا از یکدیگر به عنوان تعیین‌کننده رفتار انسان به حساب آورد. وی این تعامل سه‌جانبه را تعیین‌گری متقابل نامیده است. یعنی رویدادهای محیطی بر رفتار تأثیر می‌گذارد، رفتار محیط را تحت تأثیر قرار می‌دهد و عوامل شخصی بر رفتار اثر می‌گذارد و برعکس. در این نظریه، گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می‌پردازد. وقتی یادگیرنده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که آن شخص برای انجام آن رفتار، پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید؛ آن رفتار توسط فرد مشاهده‌کننده، آموخته می‌شود. به این نوع تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند (سیف، 1387). بندورا، یادگیری از راه مشاهده را در چهار فرآیند زیر، این‌گونه آورده است: فرآیندهای توجه: پیش از اینکه چیزی از یک الگو یا سرمشق آموخته شود، آن الگو باید مورد توجه قرار گیرد و صرفا چیزی که مورد مشاهده و توجه قرار می‌گیرد، آموخته می‌شود. فرآیند به‌یادسپاری: برای اینکه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده، مفید واقع شود، باید حفظ گردند. به اعتقاد بندورا در فرایند به‌یادسپاری، اطلاعات به‌طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می‌شوند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصوری ذخیره می‌شوند، تصاویر ذخیره‌شده‌ی واقعی از تجارب الگوبرداری‌شده هستند که مدت‌ها پس از یادگیری مشاهده‌ای قابل بازیابی‌اند و می‌توان مطابق آن عمل کرد. فرآیند بازآفرینی(تولید رفتاری): فرایند تولید رفتاری، تعیین می‌کند که آنچه یاد گرفته شده است، تا چه میزان به عملکرد تبدیل می‌شوند. فرآیند انگیزشی: در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می‌کند. یکی اینکه، انتظاری در مشاهده‌کنندگان ایجاد می‌کند مبنی بر اینکه اگر مانند الگویی که برای فعالیت‌های معینی تقویت شده است، عمل نمایند، تقویت خواهند شد. دوم اینکه، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می‌کند (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسی، 1388). 2- 1- 2- 4- اصل یادگیری خودتنظیمی این اصل بر مبنای مفاهیم انسان شناسی نظریه بندورا تبین می شود و علت این تاکید زیاد این اصل بر فعال بودن انسان و نقش موثر او در کنترل، تنظیم و مدیریت خود و محیط اش می باشد. در واقع این اصل مفاهیمی را در پی دارد که با پذیرفتن آنها یاددهنده و یادگیرنده روش هایی را در فرآیند یادگیری به کار خواهند برد که توانایی فرد یادگیرنده را در ارزیابی، کنترل و تنظیم رفتارها و عملکردهای یادگیری اش بیشتر کرده و در نتیجه موجب پیشرفت قابل توجهی در زمینه مورد خواهد شد. در تبین نقش موثر فرد در فرآیند یادگیری، بندورا بر این اعتقاد بود که فرد رفتار خود را مشاهده می کند، با معیارهایی که برای خود دارد درباره رفتار خویش قضاوت می کند، و خود را تقویت یا تنبیه می کند (به نقل از لطف آبادی، 1384). کدیور (1387) معتقد است که فراگیران با مشاهده، قضاوت و واکنش نسبت به ادراک خود از میزان دستیابی به هدف آگاه می شوند. عواملی موثر بر قضاوت های فرد عبارتند از معیارها، اهداف، اهمیت دستیابی به هدف و اسنادها عملکرد.واکنش فرد نسبت به پیشرفت در جهت هدف، موجب تاثیر انگیزش بر رفتارمی شود. همچنین این باور که فرد پیشرفت قابل قبولی دارد، خودکارآمدی وی را افزایش داده تا در جهت بهبود تکلیف درسی پیش رود. پیشرفت های کسب شده توسط فرد، در وی احساس رضایتمندی پیش بینی شده از پیشرفت در راستای هدف، ایجاد می کند و این خود، موجب تداوم انگیزه می شود، در درون این چارچوب، ارزشیابی به گونه ای مستقل از توانمندی های فرد می تواند تاثیرات انگیزشی مهمی بر خودتنظیمی داشته باشد. رویکردهای رفتار شناختی و خودگردانی بر مراقبت، مدیریت و تنظیم رفتارهای خود به جای کنترل بیرونی تاکید می کنند، این رویکردها سعی دارند تا مفاهیم غلط شاگردان را تغییر داده، مهارت های انطباقی را در آنها افزایش و آنها را به خاطر تقویت خود تشویق کنند (جاویدی کلاته جعفرآبادی و همکاران، 1390).طبق نتایج حاصل از تحقیقات پژوهشگران، شاگردان دارای پیشرفت بالا اغلب یادگیرندگانی هستند که خودگردانی و خودتنظیمی دارند، مربیان، معلمان و والدین می توانند به شاگردان کمک نمایند تا یاد گیرندگان خودگردانی باشند (سانتراک، ترجمه فارسی، 1385).الگوها (والدین، مربیان، رسانه ها و...) منابع مهمی برای انتقال مهارتهای خودگردانی هستند. از میان مهارت های خودگردانی که الگوها می توانند ترتیب دهند، طراحی و مدیریت موثر زمان، توجه کردن و تمرکز، سازماندهی و کدگزاری، اطلاعات به صورت راهبردی، بکارگیری محیط کاری زاینده و استفاده از منابع اجتمای را می توان نام برد (سانتراک، ترجمه فارسی، 1385).مشاهده گران با مشاهده افراد خودتنظیم که خودگردانی و کنترل رفتار موثری دارند. راهبردها و روش های خود کنترلی اتخاذ شده توسط آنها را الگوبرداری کرده و در نهایت این الگوبرداری موجب ارتقاء سطح خودتنظیمی مشاهده گران می شود (جاویدی کلاته جعفرآبادی و همکاران، 1390). 2- 2- 1- 2- 5- راهبردهاي يادگيري خودتنظيم يادگيري خودتنظيم را راهبردهاي شناختي و فراشناختي تشكيل مي دهند. در واقع، شالوده ي اين نوع يادگيري، بر پايه ي راهبردها و مهار تهاي شناختي و فراشناختي قرار دارد. 2- 2- 1- 2- 5- 1- راهبردهاي شناختي راهبردهاي شناختي عمدتاً در ارجاع به فعالي تهاي ذهني مثل تفكر، ادراك و استدلال استفاده مي شوند. در واقع اين نوع راهبردها براي تسهيل يادگيري و تكميل تكليف به كار مي روند و به دانش آموزان كمك مي كنند تا اطلاعات تازه را براي تركيب با اطلاعات قبلي آماده و ذخيره سازي آنها را در حافظه ي درازمدت تسهيل كنند. اين راهبردها كه ابزار يادگيري هستند، عبارت اند از: راهبردهاي تكرار يا مرور، بسط يا گسترش معنايي، و سازماندهي (سيفرت، 1991، ترجمه ي سيف، 1380). 2- 2- 1- 2- 5- 2- راهبردهاي فراشناختي راهبردهاي فراشناختي ابزارهايي براي هدايت راهبردهاي شناختي و نظارت بر آ نها هستند. از جمله ي اين راهبردها مي توان به تعيين هدف براي يادگيري، طرح سؤال درباره ي مطلبي كه خوانده مي شود، ارزشيابي از آنچه خوانده شده است و تنظيم سرعت مطالعه و يادگيري اشاره كرد. به بيان ديگر، يادگيرنده به كمك راهبردهاي فراشناختي، از راهبرد شناختي اش حداكثر استفاده را مي برد (ابراهيمي قوام آبادي، 1377). به طور كلي، عمده ترين راهبردهاي خودتنظيمي فراشناختي عبارت اند از: برنامه ريزي، كنترل، نظارت و نظم‌دهي (سيف، 1380). 2- 2- 1- 2- 6- رابطه ي يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري آنچه رابطه ي بين يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري را مشخص مي كند، رابطه ي بين مهارت ها و راهبردهاي اين نوع يادگيري، يعني راهبردهاي شناختي و فراشناختي با پيشرفت يادگيري است. بسياري از پژوهشگران همچون باتلر و واين (1995)، ساراسون (1962) و هانسفورد (1995)، در پژوهشهاي خود به چنين رابطه اي اشاره كرده اند. براي مثال، پژوهش هاي هانسفورد حاكي از آن است كه بين يادگيري خودتنظيم و مهارتهاي شناختي و فراشناختي، ارتباط و همبستگي معناداري وجود دارد. به طور كلي محققان دريافته اند، دانش آموزاني كه در فرايند مطالعه و يادگيري خود از مهارت هاي فراشناختي همچون: برنامه ريزي، كنترل و نظارت و ارزشيابي بهره مي برند، به طور قابل توجهي عملكرد بهتري نشان مي دهند. در همين باره، ساراسون معتقد است، نخستين گام براي دستيابي به يادگيري خودتنظيم و در نهايت پيشرفت در يادگيري، آموزش و ارتقاي يادگيري دانش آموزان در زمينه ي مهارت هاي شناختي و فراشناختي است (به نقل از باتواني، 1385). 2- 2- 2- باورهای هوشی 2- 2- 2- 1- تعریف باور در رویکرد شناختی- اجتماعی باورها نظام معنایی هستند که دنیای فرد را سازماندهی می کنند و به تجربیات او معنا می دهند، باورهای افراد نسبت به خودشان دنیای روانشناختی متفاوتی ایجاد می کند که منجر به عملکرد متفاوت افراد در شرایط یکسان می شود، باورها به فرد توانایی پیش بینی آن چه قرار است اتفاق بیفتد و پیش بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می سازد (دوئک،2000). باورهای فرد نسبت به مفهوم هوش یا نظریه ضمنی،دانشی است که در ذهن هر فرد درباره مفهوم و ماهیت هوش ساخته می شود (استرنبرگ، 1985) دوئک دو نوع نظریه هوش را شناسایی کرده است:نظریه ذاتی و نظریه افزایشی 2- 2- 2- 1- 1- نظریه ذاتی این نظریه بیان می کند که هوش یک خصیصه ثابت،غیر قابل کنترل و مادرزادی که به سختی تغییر می کند، افراد با نظریه ذاتی دارای قضاوت های غیرمنعطف، نادیده گرفتن توانایی ها و محدود کردن مسیرهای دستیابی به هدف هستند، دارای تلاش محدود هستند و از رویارویی با چالش ها و موقعیت های دشوار دوری می کنند (دوئک، 2000). 2- 2- 2- 1- 2- نظریه افزایشی این نظریه بیان می دارد که هوش یک ویژگی قابل تغییر،افزایشی و قابل کنترل در نظر گرفته می شود، تلاش استفاده بهینه از توانایی هوش را ممکن می سازد، بر بهبود قابلیت های خود تاکید دارد و برای رسیدن به هدف تلاش می کند،بدنبال موقعیت های چالشی است (دوپیرات و مارین، 2005). 2- 2- 2- 1- 3- پیامدها باورهوشی افزایشی با اهداف تبحری و از این طریق با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. باور هوشی ذاتی با اهداف عملکردی رابطه مثبت دارد و از این طریق رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دارد. باور هوشی ذاتی با درماندگی آموخته شده رابطه مثبت دارد . باور هوشی افزایشی با سبک هویت اطلاعاتی رابطه دارد (دوئک،2000). 2- 2- 2- 2- قدرت پیش بینی باورهای خودکارآمدی باورهوشی افزایشی قادر به پیش بینی باور خودکارآمدی عمومی است باور هوشی افزایشی قادر به پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی است، رشته علوم انسانی رابطه معناداری با نظریه افزایشی دارد(حجازی و ذبیحی، 1386) 2- 2- 2- 3- گرایش های فکری یکی از ویژگی های شخصی است، شامل باورها، نگرش ها،ارزش ها و توانش هاست؛ برای درگیرشدن در فعالیت های عقلانی مهم است، بر اهداف و ادراکات افراد تاثیر دارد. توان انجام کار و تمایل به انجام ان کار را نشان می دهند. 2- 2- 2- 4- تعاریف گرایش های فکری انیس (1994) گرایش های فکری را تمایل برای انجام کار در شرایط معین می داند. نوریس (1994) گرایش فکری را تمایل به فکر کردن به طریق خاص در شرایط معین تعریف کرده است. سالمون (1994) گرایش فکری را خوشه ای از ترجیحات، خواسته ها، بازخوردها و مجموعه ای از توانش ها می داند که درک ترجیحات را امکان پذیر می سازد (دوئک، 2000). 2- 2- 2- 5- تعاریف دیگر وابسته های گرایش های فکری حساسیت: ادراک مناسب یک رفتارمعین که احتمال توجه به درگیر شدن در یک رفتار را مشخص می کند. تمایل: انگیزش و نیروی محرکه احساس شده برای درگیر شدن در یک رفتار است. توانش: ظرفیت یا استعداد برای انجام آن کار است. 2- 2- 2- 6- نیاز به شناخت عبارت است از، لذت بردن از درگیر شدن در تفکر پیچیده و مستلزم کوشش. در اینجا نیاز منعکس کننده تمایل و احتمال است و نه یک حس بیولوژیکی. افراد با نیاز به شناخت بالا تمایل به جستجوی اطلاعات،تفکر وتامل در باره انها و معنادهی به وقایع اطراف خود دارد. (کاسیوپو و همکاران، 1996). این افراد اطلاعات را بطور موثرتری پردازش می کنند. 2- 2- 2- 7- نیاز به خاتمه انگیزشی برای دستیابی سریع به یک نتیجه و پایان دادن به پردازش شناختی مربوط به موضوعی خاص، بستن ذهن به روی راه حلها وانتخابهای دیگر و گرایش به پاسخ های قطعی و راسخ. دارای تکانشگری و تمایل زیاد به یافتن راه حل سریع. تمایل به داشتن ساختار روشن و ترجیح برای قطعیت (کروگلانسکی، 1989). 2- 2- 3- انگیزه پیشرفت اصطلاح انگیزش از فعل لاتین movere به معنی حرکت دادن مشتق شده است مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می کند تا تکلیف خود را کامل کنیم (شهر آرای، ۱۳۸۶).انگیزش به حالت‌های درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف می شود اشاره می کند. به طور کلی، انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند و در این مقایسه نیرو وجهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند. بنابراین انگیزش عامل فعال ساز رفتار انسان است (سیف، ۱۳۷۹).انگیزه اصطلاحی است که غالباً با انگیزش مترادف به کار می رود. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش و به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین می شود تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می آید در حالی که انگیزه حالت اختصاصی رفتار یک شخص می باشد. مثلاً وقتی که می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام داد به دنبال انگیزه او هستیم (همان). یکی از عوامل انگیزشی جانداران نیاز ها و سائق های حاصل از آنها می باشد. نیازها انواع گوناگونی دارند که معروفترین طبقه بندی نیاز های انسان، طبقه بندی مازلو می باشد؛ مازلو نیاز های انسان را به دو دسته تقسیم می کند: نیاز های کاستی (نیاز های اساسی) و نیاز های بالندگی (فرا نیازها). نیاز های اساسی شامل: ۱) نیاز های فزیولوژیک یا جسمی ۲)نیاز به امنیت یا ایمنی ۳) نیاز به عشق و تعلق ۴) نیاز به عزت نفس یا احترام به خود. اما برخلاف نیاز های کاستی که از محرومیت انسان سرچشمه می گیرند فرا نیاز ها نیرویشان را از میل آدمی به رشد و بالندگی کسب می کنند که به خودشکوفایی یا تحقق خویشتن نیز معروف هستند (سیف، ۱۳۸۴).نیاز های هر سطح باید حداقل کمی ارضا شوند تا اینکه نیازهای سطح بعدی بصورت انگیزه نقش آفرین رفتار درآید اگر غذا و و امنیت به سختی و با دشواری بدست آید تلاش برای ارضای این نیازها بر رفتار فرد تسلط یافته و انگیزه های والاتر نقش و اهمیت نخواهند داشت. از نظر مزلو در جوامعی که مردم برای بدست آوردن نیازهای اولیه مانند غذا و مسکن باید سخت در تلاش باشند فعالیت های هنری و علمی رشد نخواهد کرد. مزلو بالاترین نیاز را خودشکوفایی می نامد و موضوعاتی از قبیل: یکپارچگی، کامل بودن، سرزنده بودن، یگانه و بی نظیر بودن، آسان بودن، خودکفایی و ارزشهای زیبایی و خوبی و حقیقت را در رفتار و پاسخ های افراد خود شکوفا برجسته می داند (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۵).نیاز به پیشرفت عبارتست از: میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری. این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول، ۱۹۵۳، به نقل از محمد زاده، ۱۳۸۴). اما معیار برتری، اصطلاح گسترده‌ای است، به طوری که رقابت با تکلیف مثل حل کردن معما، نوشتن رساله‌ای متقاعد کننده، رقابت با خود مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره‌ها، یا رقابت کردن با دیگران مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت‌های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند (مارشال ریو ، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۲). گیج و برلاینر (۱۹۹۲) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه کلی به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه ی فعالیت خاص تعریف کرده اند (سیف، ۱۳۸۴).مورای نیاز به پیشرفت را به عنوان تمایل به غلبه بر موانع و مشکلات، کسب قدرت و سعی در انجام کارهای مشکل تعریف می کند (بک، ۱۹۸۳، بنقل از زارع، ۱۳۷۳).وقتی که افراد با معیارهای برتری مواجه می شوند، واکنش‌های هیجانی آنها فرق می کند. افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد عموماً با هیجان‌های گرایشی مثل امید، غرور و خشنودی پیش بینانه پاسخ می دهند. افراد دارای نیاز پیشرفت کم عموماً با هیجان‌های اجتنابی مثل اضطراب، حالت تدافعی و ترس از شکست پاسخ می دهند. پاسخ‌های رفتاری افراد به معیارهای برتری هم فرق می کند. وقتی که افراد با فرصت پرداختن به کاری مواجه می شوند که معیارهای برتری نقش مهمی در آن دارد، در انتخاب، نهفتگی، تلاش، پایداری و میل به پذیرفتن مسئولیت شخصی برای پیامدهای بعدی آن، تفاوت‌هایی را نشان می دهند (کوپر، ۱۹۸۳، بنقل از محمد زاده، ۱۳۸۴). افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد، در مقایسه با افراد دارای نیاز پیشرفت کم، به جای تکالیف ساده، تکالیف نسبتاً دشوار تا دشوار را انتخاب می کنند. به جای این که از انجام تکالیف پیشرفتی طفره روند یا کلاً از آن اجتناب کنند، سریعاً به آن می پردازند (بلاکن شیپ، ۱۹۸۷). در تکالیف نسبتاً دشوار تلاش بیشتر و عملکرد بهتری نشان می دهند، زیرا غرور افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد را نیرومند می سازد، در حالی که ترس افراد دارای نیاز پیشرفت کم را ناتوان می کند (کارابنیک و یوسف، ۱۹۸۲). آنها در تکالیف نسبتاً دشوار در صورت مواجه شدن با دشواری و شکست، استقامت بیشتری به خرج می دهند و برای موفقیت‌ها و شکست‌ها، به جای این که به دنبال کمک یا توصیه دیگران باشند، مسئولیت شخصی می پذیرند (وینر، ۱۹۸۰). انگیزه پیشرفت به عنوان یکی از انگیزه‌های مهم اجتماعی و یکی از ویژگی‌های شخصیتی هر فرد است که بین افراد متفاوت است و بر اساس آن می توان رفتارهای خاصی را پیش بینی نمود.انگیزه پیشرفت گرایشی است برای ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.روبینز (۱۹۹۳، به نقل از سیف، ۱۳۷۹) انگیزه پیشرفت را سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه ملاک‌های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت می داند و معتقد است کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خود جوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد. رفتارهای پیشرفت گرای افراد نشانه‌هایی از انگیزه پیشرفت آنان است.کورمن (۱۹۷۷، ترجمه شکر کن، ۱۳۷۰، به نقل از محمد زاده، ۱۳۸۴) انگیزه پیشرفت را عبارت از آرزو برای پیشی گرفتن در یک رفتار ویژه می داند که آن رفتار ویژه به صورت ملاک یا معیار در آمده باشد. 2- 2- 3- 2- منشأ انگیزه پیشرفت پژوهشگران ده ها سال قبل درصدد برآمدند تا منشأ نیاز کودکان به پیشرفت را در شیوه فرزند پروری و فرصت‌های یادگیری اجتماعی پیدا کنند، آنها امیدوار بودند که بتوانند عوامل تعیین کننده اجتماعی شخصیت افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد در برابر کم را توجیه کنند. وقتی پژوهش در این باره ادامه یافت معلوم شد که نیاز به پیشرفت پدیده‌ای چند وجهی است که یک صفت واحد را شامل نمی شود، بلکه مجموعه ای از فرایند‌های اجتماعی، شناختی و رشدی را در بر می گیرد. 2- 2- 3- 4- تأثیرات اجتماعی شدن بخشی از پرورش تلاش‌های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر به تأثیرات اجتماعی شدن مربوط می شود. کودکان در صورتی تلاش‌های پیشرفت نسبتاً نیرومندی پرورش می دهند که والدینشان موارد زیر را تامین کنند: آموزش استقلال، خود مختاری، آرمان‌های عملکرد علمی، معیارهای واقع بینانه برتری (روزن و داندرید، ۱۹۵۹؛ وینتر باتوم، ۱۹۵۸)، خود پنداره توانایی عالی مثل «این کار برای تو آسان است»، ارزش مثبت برای تکالیف پیشرفتی، معیارهای روشن برای برتری، محیط خانوادگی که سرشار از توانش تحریک است مثل کتاب‌هایی برای خواندن، تجربه گسترده مثل مسافرت و فراهم کردن کتاب‌های کودکان که سرشار از داستان‌های تخیلی پیشرفتی هستند. اما در نهایت این اقدام برای مشخص کردن شیوه‌های اجتماعی کردن کودکان دارای نیاز به پیشرفت زیاد فقط تا اندازه ای موفقیت آمیز بود، عمدتاً به خاطر این که یافته‌های طولی نشان دادند که تلاش‌های پیشرفت از کودکی تا بزرگسالی که به مقدار زیاد تغییر می کند و در بزرگسالی از یک دهه به دهه بعدی اصلاً قابل پیش بینی نیستند (جنکینز، ۱۹۸۷). 2- 2- 3- 5- تأثیرات شناختی چندین پژوهشگر این نظر را که افراد شخصیت پیشرفت گرا را درونی می سازند رها کرده اند. این پژوهشگران در عوض، توجه خود را به اساس شناختی نحوه تفکر پیشرفت گرا معطوف کرده اند (آمس و آمس، ۱۹۸۴). برخی از شیوه‌های تفکر پیشرفته تر از شیوه‌های تفکر دیگر هستند؛ یعنی ادراک توانایی زیاد، پذیرفتن گرایش تسلط و برتری، انتظارات زیاد برای موفقیت، ارزش قائل شدن زیاد برای پیشرفت و سبک انتسابی خوشبینانه. ادراک توانایی زیاد هم استقامت در تکلیف و هم عملکرد شایسته را تسهیل می کند (هانسفورد و ‌هاتی، ۱۹۸۲). گرایش به تسلط در مقایسه با گرایش به درماندگی باعث می شود که افراد تکالیف نسبتاً دشوار را انتخاب کنند و با افزایش نه کاهش تلاش به مشکل پاسخ دهند. انتظار موفقیت، رفتارهای گرایشی مثل جستجو کردن چالش‌های بهینه و انجام دادن خوب کارها را به بار می آورد (اکسلز، ۱۹۸۴). ارزش قائل شدن برای پیشرفت در حیطه خاص، استقامت در آن حیطه را بیشتر می کند. سبک انتسابی خوش بینانه (نسبت دادن موفقیت به خود ولی نسبت دادن شکست به علت بیرونی)، هیجان‌های مثبت مثل امید و غرور را بعد از موفقیت پرورش می دهد و از هیجان‌های منفی مثل ترس هنگام تنگنا و مخمصه جلوگیری می کند (وینر، ۱۹۸۵). بنابراین، هنگامی که شرایط در خانه، محیط آموزشی، سالن ورزشی، محیط کار و محیط درمانی موجب عقاید توانایی زیاد، گرایش تسلط، انتظار موفقیت، ارزش قائل شدن برای پیشرفت و سبک انتسابی خوش بینانه می شود، این شرایط برای پرورش دادن نحوه تفکر و رفتار کردن پیشرفتی خاک حاصلخیز شناختی تأمین می کند. 2- 2- 3- 6- تأثیرات رشدی شناسایی تأثیرات شناختی بر رفتار پیشرفتی باعث شده که پژوهشگران در این باره تحقیق کنند که چگونه این شیوه‌های تفکر در طول زندگی فرد پرورش می یابد (هک‌هاسن، ۱۹۸۲).عقاید، ارزش‌ها و هیجان‌های مربوط به پیشرفت همگی الگوهای رشدی قابل پیش بینی را نشان می دهند. بچه‌ها توانائی‌های واقعی شان را ناشیانه ارزیابی می کنند. آنها در مورد توانایی‌شان عقاید غیر واقع بینانه‌ای دارند. بعد از شکست عقاید توانایی‌شان را خوار نمی شمرند و از عملکرد ضعیفشان در مقایسه با همسالانشان چشمپوشی می کنند. اما کودکان در اواسط کودکی به طور فزاینده ای عملکرد خود را با همسالانشان مقایسه می کنند و در اواخر کودکی، برای ایجاد توانایی نسبتاً واقع بینانه بر اطلاعات وسیعی وابسته می شوند: به خود ارزیابی‌ها، ارزیابی‌های همسالان، ارزیابی معلمان و ارزیابی‌های والدین متکی می شوند. در رابطه با ارزش‌ها، بچه‌ها برای تأیید دیگران، ارزش بسیار زیادی قائل می شوند ولی در مورد پیشرفت به تنهایی اهمیت چندانی قائل نیستند (دبورا استیپک، ۱۹۸۴). زمانی که کودکان عمدتاً از والدینشان یاد می گیرند که برای پیشرفت ارزش کم یا زیاد قائل شوند، ارزش‌های پیشرفتی آموخته می شوند (واترمن ۱۹۸۸، همان). در رابطه با هیجان‌ها، کودکان با غرور یا شرم به دنیا نمی آیند. نه غرور هیجان فطری است و نه شرم، بلکه غرور به صورت یک ساختار اجتماعی، از تاریخچه رشد رویدادهای موفقیت آمیز که به مهارت و تسلط ختم می شوند، به وجود می آید؛ شرم به صورت یک ساختار اجتماعی، از تاریخچه رشد رویدادهای شکست که به تمسخر می انجامد، به وجود می آید (استیپک، ۱۹۸۳).(جعفری، ۱۳۸۵) در تحقیقی با بررسی انگیزه پیشرفت در هفت بعد: الویت کار، سختکوشی، ارزش موفقیت، استقلال از خانواده، برنامه ریزی، انگیزه درونی و انگیزه بیرونی به این نتیجه رسید که طبقه اجتماعی بر انگیزه پیشرفت فرد اثر گذار می باشد به عبارتی انگیزه افراد تحت تأثیر ساختارهای اجتماعی می باشد.ترس از شکست، به افراد انرژی می دهد که از آن دوری کنند زیرا نتایج شکست مثل شرم و خجالت موجب بیزاری از آن می شود. ترس از شکست نشان دهنده یک محرک برای بدست آوردن موفقیت بر مبنای اجتناب است که قویاً به منظور پیشگیری از خجالت و تحقیر شدن که بدنبال شکست بوجود می آید پیش بینی می شود. (کنروی و همکاران، ۲۰۰۷). تصور کردن موفقیت آینده می تواند گاهی اوقات انگیزه افراد را برای دستیابی به آن موفقیت افزایش دهد. واسکوئز و بوهلر (۲۰۰۷) حدس می زنند که افراد زمانی که آنها تکمیل موفقیتشان را از نظر یک سوم شخص ببینند برای موفقیت در مورد کار آینده شان، انگیزه بیشتری دارند و مصمم تر هستند. 2- 2- 3- 7- الگوی اتکینسون جان اتکینسون (۱۹۵۷،۱۹۶۴ بنقل از محمدزاده ۱۳۸۴) معتقد بود که نیاز پیشرفت فقط تا اندازه‌ای رفتار پیشرفت را پیش بینی می کند. رفتار پیشرفت نه تنها به نیاز پیشرفت فرد بستگی دارد بلکه به احتمال موفقیت او در تکلیف و ارزش تشویق که او برای موفق شدن در آن تکلیف قائل است نیز وابسته است. از نظر اتکینسون احتمال موفقیت و ارزش تشویقی برای موفق شدن به صورت موقعیتی تعیین می شود؛ یعنی، برخی تکلیفها احتمال موفقیت زیاد دارند، در حالی که احتمال موفقیت تکالیف دیگر کم است. ضمناً برخی تکلیفها نسبت به تکالیف دیگر برای موفقیت مشوق بیشتری عرضه می کنند. برای مثال، کلاسهایی را در نظر بگیرید که هم اکنون در آنها شرکت می کنید. هر درسی احتمال موفقیت خودش را دارد. مثلاً، ریاضیات پیشرفته از آموزش فیزیک مقدماتی سختتر است و برای موفقیت هم ارزش تشویقی خودش را دارد، بدین معنی که، گرفتن نمره خوب در درسی که به رشته شما مربوط است معمولاً با ارزشتر از درسی است که به رشته شما مربوط نیست. 2- 2- 3- 8- نظریه مک کللند طبق نظریه مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول (۱۹۵۳) انگیزه پیشرفت از آرزوهای فزاینده کودک ناشی می شود. وقتی کودکی با یک موقعیت جدید پیشرفت مثل یک معمای علمی برخورد می کند، هیچ انتظاری از توانایی خود برای حل آن ندارد. اگر این معما آن قدر مشکل نباشد و او بتواند به طور صحیح آن را حل کند او به زودی آرزوهای خاصی پیدا می کند و از این آرزوها لذت می برد. موفقیت در موقعیت پیشرفت و در پیش بینی نتیجه این موقعیت برای انگیزه حاصل از پیشرفت ایجاد تقویت مثبت می کند. سرانجام، کودک در حل معما به میزان صد در صد انتظار پیشرفت پیدا می کند. در این مرحله معما تازگی خود را از دست می دهد و حل آن به عنوان پیشرفت تلقی نمی شود. در این موقع مربی آگاه به پیشرفت باید موقعیت تازه و کمی پیچیده تری را ایجاد کند. در این صورت، کودک علاقه تازه ای به پیشرفت می یابد. کودک باید از موقعیت (تقویت مثبت) لذت ببرد. برای ایجاد لذت کودک را بایستی با موضوعها و موفقیتهایی که به تدریج پیچیده تر می شوند، اما با موفقیت توأم هستند، مواجه ساخت.انگیزه مثبت پیشرفت، نیاز به پیشرفت نامیده می شود. اگر موقعیتها بیش از اندازه پیچیده باشد در کودک اثر منفی بر جای می گذارد و به جای انگیزه پیشرفت انگیزه گریز از شکست در او پرورش می یابد. آن چه که در ظهور نیاز به پیشرفت ضروری است تسلط بر موقعیتهایی است که به تدریج پیچیده تر می شود و به موفقیت می انجامد و این موفقیت و لذت ناشی از آن نیاز به پیشرفت را تقویت می کند و باعث افزایش این رفتار در موقعیت های بعدی می شود.در نظریه مک کللند گفته می شود کسانی که دارای انگیزه پیشرفت هستند بیشتر شغلی را انتخاب می کنند که احتمال معقولی برای موفقیت در آن وجود دارد و از دست زدن به کارهایی اجتناب می کنند که یا بسیار ساده هستند (چون حالت مبارزه طلبی ندارد) و یا بیش از حد مشکل است (به دلیل ترس از شکست) و بالاخره این افراد به مشاغلی روی می آورند که شانس موفقیت در آن بیشتر است.هنگامی فعالیت های فرد در جهت پیشرفت ادامه می یابد که انتظار داشته باشد عملکرد او بسیار عالی ارزیابی شود. کسانی که انگیزه پیشرفت در آنان ضعیف است نیز تمایل دارند کارهایی را انجام دهند که از نظر میزان دشواری در حد متوسط باشند. مک کللند و همکارانش (۱۹۵۳) متوجه شدند که ظاهراً می توان انگیزه پیشرفت را آموخت و این انگیزه منحصراً و فقط در طی تجربه های دوران کودکی فرد کسب نمی شود. در سازمانها نیز می توان نیاز به پیشرفت را با طرح و اجرای دورههای آموزشی خاص در مدیران پرورش داد.در مورد تفاوت های فرهنگی، تحقیقات بسیاری بعمل آمده؛ این تحقیقات که با هدف بررسی مشابهت ها و تفاوت ها در مورد بدست آوردن موفقیت در راستای فرهنگ ها صورت گرفته، تفاوت های فرهنگی را کاملاً آشکار کرده است (چانگ و همکاران، ۲۰۰۴) عوامل فرهنگی به عنوان یکی از تاثیرگذار ترین عوامل در انگیزه پیشرفت بصورت جمعی می باشد،عوامل فرهنگی می توانند حیطه موفقیت مناسب با ارضای نیاز پیشرفت افراد را افزایش دهند یا محدود کنند(مک کلند، ۱۹۶۱). مک کللند (۱۹۶۵) معتقد بود که انگیزه پیشرفت صفتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و محیط اجتماعی در پیدایش و تکوین آن نقش اساسی دارند. 2- 3- 9- انگیزه پیشرفت و ویژگی‌های افراد با انگیزه پیشرفت بالا به دنبال پژوهش‌های اولیه مک کللند مطالعات زیادی در ارتباط با ماهیت و اثرات انگیزه پیشرفت انجام گرفت. در برخی از این مطالعات ویژگی‌های شخصیتی افراد پیشرفت گرا مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که این دسته از افراد از راه‌های ویژه‌ای عمل می نمایند. در زیر برخی از جنبه‌های شخصیتی افراد پیشرفت گرا ارائه شده است. ۱) احساس مسئولیت در مقابل عملکرد مطالعات بیانگر آن است که افراد با انگیزه پیشرفت بالا معمولاً در مقابل نتایج عملکردشان خود را مسئول می دانند، زیرا در این صورت است که آنها از عملکردشان احساس رضایت می کنند و این افراد در پرداختن به کارهایی که نتیجه آنها به شانس بستگی دارد کمتر علاقه نشان می دهند (مک کللند، ۱۹۷۵). ۲) تمایل به دریافت بازخوردهای واقعی به طور کلی افراد با انگیزه پیشرفت بالا علاقه دارند در موقعیت‌هایی کار کنند که نحوه عملکردشان از طریق بازخوردهای عینی، دقیق و غیر مبهم مشخص شود. به عبارت دیگر، آنها می خواهند بدانند آیا از دیگران کار را بهتر انجام داده‌اند یا خیر. این افراد باز خوردهای واقعی را بر تشویق ترجیح می دهند. باز خورد برای این افراد نشانه چگونگی عملکردشان است نه این که مشوقی برای آنها باشد. به عنوان مثال، برای دانش آموز با انگیزه پیشرفت بالا و شاغلین با انگیزه پیشرفت بالا نمره و پول ارزش چندانی ندارد مگر این که نمره یا پول نشانه چگونگی عملکردشان باشد. ۳) سطح آرزو در مطالعه ای که ایزاکسون (۱۹۶۴، به نقل از مک کللند، ۱۹۸۵) انجام داد به این نتیجه رسید که افراد با انگیزه پیشرفت بالا مسائل با دشواری متوسط را ترجیح می دادند. آنها ریسک حساب شده ای داشتند، زیرا اگر کاری بسیار آسان باشد فرد پیشرفت گرا نمی تواند با انجام آن احساس رضایت کند چرا که هر فرد دیگری هم می تواند آن را انجام دهد، و اگر کاری بسیار دشوار باشد نیز ارزش انجام دادن ندارد. زیرا هر فردی نیز در آن شکست می خورد. ۴) رفتار ریسک کردن لیتیگ (۱۹۶۳، به نقل از هک هوسن، ۱۹۸۲) در بررسی رفتار افراد با نیاز به پیشرفت بالا و پائین در یک بازی شرط بندی پوکر، دریافت که افراد با نیاز به پیشرفت بالا ریسک پائین تری را نسبت به افراد با نیاز به پیشرفت پائین ترجیح می دهند. ظاهراً افراد با نیاز به پیشرفت بالا تکالیف با دشواری متوسط را به این دلیل انتخاب می کنند که با انجام دادن آنها بتوانند حداکثر برآورد واقع بینانه را از توانایی خویش به دست آورند اما افراد با انگیزش پیشرفت پائین غالباً تکالیف با دشواری خیلی بالا یا خیلی پائین را انتخاب می کنند. ۵) تنش تکالیف شواهدی وجود دارد که انگیزه پیشرفت بالا با یادآوری و ادامه تکالیف ناقص در ارتباط است. اتکینسون دریافت که آزمودنی‌ها دارای نیاز به پیشرفت بالا نسبت به افراد دارای نیاز به پیشرفت پائین تکالیف ناقص را بیشتر به یاد می آورند. وانیر (۱۹۶۵، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) در حالی که آزمودنی‌ها روی تکالیف مختلف کار می کردند فعالیت آنها را قطع می کرد. به این ترتیب دریافت که بعد از تجربه شکست از سوی آزمودنی‌ها افراد با نیاز به پیشرفت بالا تمایل داشتند که تکالیف ناتمام را ادامه دهند، در حالی که افراد با نیاز به پیشرفت پائین به دنبال تجربه موفقیت تمایل مجدد به ادامه کار نشان می دادند. بنابراین کوشش برای شروع مجدد یک فعالیت نیمه تمام ویژگی دانش آموزان با انگیزه پیشرفت بالا است. ۶) ابتکار و نوآوری افراد با نیاز به پیشرفت بالا به کارهای روزمره علاقه ندارند و از انجام این نوع کارها اجتناب می ورزند. شپارد (۱۹۶۶، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) در تحقیقی نشان داد که افراد با انگیزه پیشرفت بالا برای جمع آوری اطلاعات مربوط به راه‌های جدید شغلی بیشتر فعال بودند. سنها و مهتا (۱۹۷۲، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) معتقدند بالا و پائین رفتن نیاز به پیشرفت در جمعیت ایالات متحده رابطه نزدیک با بالا و پائین رفتن میزان انتشار اختراعات در هر یک میلیون جمعیت وجود دارد. سنها و مهتا نشان دادند که این افراد برای کسب موقعیت‌های جدید بیشتر اقدام به مسافرت‌های شهری یا کشوری می کنند. ۷) پافشاری در کار زمانی که افراد پیشرفت گرا، انجام کاری را آغاز می کنند نسبت به اتمام آن وسواس نشان می دهند. یکی از خصوصیات افراد پیشرفت گرا درگیری و اشتغال ذهنی به کار است، این افراد به سختی می توانند در مورد کاری که بر عهده گرفته اند فکر نکنند. این اشتغال ذهنی حتی قبل از شروع کار شکل می گیرد و تا وقتی که کار پایان نیافته ادامه دارد. ۸) آینده نگری شواهدی وجود دارد که افراد با نیاز به پیشرفت بالا بیشتر از افراد با نیاز به پیشرفت پائین آینده نگر هستند. همچنین آنها بیشتر به اهداف میان مدت توجه دارند تا اهداف درزا مدت. کلمن (۱۹۶۶، به نقل از فرج زاده ۱۳۸۰، همان) در مطالعه¬ای نشان داد اگر دانش آموزان احساس کنند تعلیم و تربیت در آینده برای آنها فرصت‌هایی را پیش نخواهد آورد در مدرسه انگیزه پیشرفت را نشان نمی دهند و برعکس اگر احساس کنند در آینده تعلیم و تربیت فرصت‌هایی برای آنها پیش خواهد آورد برانگیخته خواهند شد. ۹) عزت نفس بالا تحقیقات توربان و کئون (۱۹۳۳، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) بر روی عده ای از دانشجویان نشان دادند افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از عزت نفس بیشتری برخوردارند نسبت به افراد با انگیزش پائین. ۱۰) رفتار پیشرفت کرلینجر (۱۹۶۶، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) با بررسی پیشینه پژوهش‌های مربوط به انگیزش به این نتیجه دست یافت که بین نیاز به پیشرفت و عملکرد مربوط به تکلیف ارائه شده، در حدود ۵۰% از مطالعات، رابطه معنی داری وجود دارد.رشد انگیزه پیشرفت متأثر از عوامل متعددی است که این عوامل مانند ارزش‌های فرهنگی، فرایند‌های تربیتی، کنش متقابل همسالان، کنش‌های فرزند پروری، نظام ارزشی والدین و نگرش آنها نسبت به موضوع پیشرفت از همه شناخته شده تر هستند (ویلدر، ۱۹۸۰). 2- 2- 3- 10- آموزش انگیزه پیشرفت مک کللند (۱۹۶۵) اعتقاد داشت که انگیزه پیشرفت خصوصیتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و اجتماعی در تکوین آن نقش اساسی دارند. بر این اساس به نظر وی انگیزه پیشرفت یک خصوصیت ارثی نیست. آن چه مک کللند را به این دیدگاه رهنمون ساخت تحقیقی بود که وی در سال ۱۹۶۰ برای آموزش انگیزش پیشرفت به صورت دوره‌های آموزشی برگزار کرد. این دوره‌های آموزشی در چندین کشور از جمله کشور هندوستان برای مدیران اجرایی برگزار شد. نتایج این بررسی‌ها نشان داد که همه مدیرانی که دوره‌های آموزشی را برای ارتقا انگیزه پیشرفت گذارنده بودند، کارهایشان را بهتر از قبل انجام دادند و موفقیت‌های بیشتری را کسب نمودند. مک کلند (۱۹۶۵) و مایرون و مک کللند (۱۹۶۷، به نقل محمد زاده، ۱۳۸۴) برنامه آموزش انگیزه پیشرفت را در چهار مرحله تدوین کردند. در این دوره‌های آموزشی بین ۹ تا ۲۵ نفر زیر نظر مربیان کار آزموده آموزش دیدند. مدت زمان آموزش بین ۷ تا ۱۴ روز طول کشید. چهار مرحله آموزشی به شرح زیر بود. ۱)در مرحله اول، موضوع انگیزه پیشرفت طرح می شد شرکت کنندگان با این مطلب آشنا می شدند که انگیزه‌ها قابل تغییرند. ۲) در مرحله دوم، معنی و مفهوم انگیزه پیشرفت و چگونگی سنجش و اندازه گیری انگیزه پیشرفت به شرکت کنندگان آموزش داده می شد. ۳) به افرادی که این دوره را می دیدند یاد داده می شد که در مسیر پیشرفت و کسب موفقیت‌های بزرگ چگونه باید عمل کنند. به آنها یاد داده می شد موقعیت‌ها و شرایطی از کار را ترجیح دهند که در آن مسئولیت‌های فردی وجود داشته باشد، میزان مخاطره در حد متوسط باشد و نتایج عملکرد و باز خورد به سرعت به فرد داده شود. در این مرحله مربی از نمونه‌های واقعی استفاده می کرد واز آنها می خواست که با توجه به تجربه‌های شخصی خود این مفاهیم را توجیه کنند. پس از آن مربی نتیجه عملکرد را به افرادی که از نظر رفتار پیشرفت گرا بودند ارائه می داد. این موضوع باعث می شد که هر کس نتیجه عملکرد خود را با نتیجه عملکرد کسی که انگیزه پیشرفت در او بسیار بالاست، مقایسه کند. ۴) دوره مزبور این گونه پایان می پذیرفت که از شرکت کنندگان خواسته می شد تا هدف‌ها را تعیین کنند و بگویند که در مسیر کسب موفقیت (برای دستیابی به هدف‌های تعیین شده) چگونه عمل می کنند. این هدف‌ها نوشته می شدند و به صورت بخشی از برنامه اجرایی در می آمدند. برای ارزیابی پیشرفت، اساس کار هدف‌هایی بود که تعیین شده بود. مک کللند (۱۹۶۵، به نقل از نائلی ۱۳۷۳، همان) اثر بخشی دوره‌های مذکور را منوط به رعایت شرایطی می داند. این شرایط عبارتند از: ۱) به شرکت کنندگان یاد داده می شود که در تفکر، بیان و رفتارهایشان مانند کسانی باشند که انگیزه پیشرفت زیاد دارند. ۲) شرکت کنندگان را به هدف گذاری و تنظیم برنامه برای دستیابی به اهداف واقع بینانه و قابل حصول هدایت و ترغیب نمایند. ۳)به شرکت کنندگان کمک شود تا به توانائی‌ها و قابلیت‌های خود پی ببرند و در تشخیص میزان موفقیت خود و انجام کارهای محوله آزادی بیشتری داشته باشند. ۴) تلاش شود تا شرکت کنندگان از امیدها، ترس‌ها، موفقیت‌ها و شکست‌های همدیگر آگاهی یابند و از طریق مشاهده تجارب عاطفی مشترک روحیه گروهی، مشارکتی و جمع مداری در آنها ایجاد شود. از سوی دیگر تغییر اسنادهای غلط از طریق آموزش می تواند منجر به رشد انگیزه پیشرفت شود. فوستر لینگ (۱۹۸۵، به نقل از گیج و برلانیر، ۱۹۹۲) پس از بررسی ۱۵ مطالعه به این نتیجه رسید که برنامه‌های آموزشی تغییر الگوه‌های غلط اسنادی در بروز و رشد انگیزه پیشرفت مؤثر هستند. وی توصیه می کند مدارس باید به دانش آموزان آموزش دهند که با تلاش و پشتکار خود می توانند به موفقیت دست یابند. در همین راستا، آمس و آرچر (۱۹۸۸، به نقل از گلاور و برونینگ ،۱۹۹۰، ترجمه خرازی، ۱۳۷۸) معتقدند وقتی دانش آموزان در جهت اهداف رشد خویش تلاش می کنند احتمال بیشتری دارد که سختکوش باشند. گلاور و برونینگ (۱۹۹۰، ترجمه خرازی، ۱۳۷۸) چنین مطرح می کنند که اغلب دانش آموزان برای انتخاب اهداف واقع بینانه احتیاج به تمرین دارند. معلمان می توانند به دانش آموزان کمک کنند تا اهدافی عینی برای خود انتخاب کنند سپس پیشرفت‌هایشان را در جهت آن اهداف سوق دهند. 2- 3- پیشینه پژوهش 2- 3- 1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور پژوهش شریعت پناه و مشهدی (1393) با عنوان «نقش نظریه های ضمنی هوش در پیشرفت تحصیلی دانش اموزان مقطع متوسطه» نشان داد بین نظریه های ضمنی هوش (باورهای هوشی) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد و باورهای هوشی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی می کنند. پژوهش شیردل و همکاران (1392) با عنوان « رابطه راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت دانش آموزان دوره متوسطه» نشان داد بین راهبردهاي یادگیري خودتنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان رابطه معناداري وجود دارد . همچنین میان جنسیت وراهبردهاي یادگیري خودتنظیم دانش آموزان تفاوت معنادار وجود داشت و بین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معنادار وجود نداشت. در پژوهش دهقان و مهرابی زاده هنرمند (1390) با عنوان « بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز» رابطه معناداری بین راهبردهای خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی مشاهده نشد. پژوهش یاسمی نژاد و همکاران (1390) با عنوان «رابطه خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران» نشان داد بين خودتنظيمي و انگيزش پيشرفت دانش آموزان دختر رابطه مثبت و معني دار وجوددارد ؛ همچنين بين خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي، رابطه مثبت و معني دار وجود دارد. ملکیان و همکاران (1389) در یافته هاي خود نشان دادند که در میان راهبرد هاي یادگیري خودتنظیمي مؤلفه هاي شناختي خودتنظیمي، راهبرد گسترش بیشترین نقش را در انگیزش پیشرفت دانش آموزان دارد و در میان مؤلفه هاي فراشناختي خودتنظیمي، راهبرد کنترل و نظارت بیشترین نقش را در انگیزش پیشرفت دانش آموزان ایفا می کند. در پژوهش نخستین گلدوست و معینی کیا (1388) با عنوان « رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل» رابطه معناداری بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی بالا در دانشجویان مشاهده شد. در پژوهش سبحاني نژاد و عابدي (1385) با 180 دانش آموز دورة متوسطة شهر اصفهان اين نتيجه حاصل شده است كه بين راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت تحصيلي با عملكرد تحصيلي رياضي دانش آموزان رابطة معنادار وجود دارد. در پژوهش مهدیان (1384) با عنوان « رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پایه سوم دبیرستانهای شهر کاشمر» ارتباط معناداری بین باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد.همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که باورهای هوشی افزایشی دختران از پسران بالاتر است. نتایج پژوهش محمد ياري(1382) تحت عنوان « بررسي رابطه انگيزش پيشرفت تحصيلي و راهبردهاي يادگيري خودنظم بخشي با كارآمدي شخصي تصوري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان شهر تهران » نشان داد بين يادگيري خود نظم يافته و كارآمدي شخصي و انگيزش پيشرفت تحصيلي، رابطه معنادار وجو د دارد؛ همچنين يادگيري خودنظم يافته و انگيزش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي آنان به صورت معنيداري همبستگي دارد و اين دو متغير ميتوانند پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را پيش بيني كنند. 2- 3- 2- پژوهش های انجام شده در خارج کشور ویراتن و همکاران (2015)در پژوهش با عنوان «خودتنظیمی در آموزش عالی: راهبردهای انگیزشی، تنظیمی و یادگیری و روابط آنها با موفقیت تحصیلی» نشان داد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی رابطه معناداری با موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد. یوسوف (2011) در پژوهشی با عنوان «تاثیر خودکارآمدی، انگیزش پیشرفت و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان» نشان داد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تاثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گذارد. بلك وود (2010) با بررسي رابطه بين راهبردهای یادگیری فراشناخت و موفقيت دانشجويان در 43 كشور نتيجه گرفت كه اين مهارتها به تصميم گيريهاي مفيد و مادام العمر دانشجويان كمك مي كند، ضمن آن كه شانس موفقيت آنها را در رشته تحصيلي شان افزايش مي دهد. در پژوهش لي (2008) راهبردهاي يادگيري خودتنظيم، هم بر رضايت يادگيرندگان از نظام آموزشي و هم بر عملكرد تحصيلي آنان اثرگذار بوده است و يادگير ندگان محيط هاي يادگيري يادگيرنده محور در مقايسه با يادگيرندگان محيط هاي محتوامحور و يا معلم محور از راهبردهاي يادگيري خودتنظيم بيشتري برخوردار بوده اند. بمبوتي (2008) در پژوهش دیگر نمایان ساخت که بسیاري از دانش آموزاني که مي توانند جنبه هاي شناختي، انگیزشي و رفتاري عملکرد تحصیلي خود را تنظیم کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بوده اند. این یافته ها نشان می دهد که یادگیري خود تنظیمي پیش بیني کننده موفقیت تحصیلي است و یادگیرندگان براي دستیابي به موفقیت تحصیلي، باید بیاموزند که چگونه اهداف خود را تنظیم نمایند. کوب (2003) در پژوهش خود با عنوان «رابطه بین یادگیري خود تنظیم و پیشرفت تحصیلي را در یادگیری از راه دور (اینترنتی)» بررسي کرد. نتایج این پژوهش نشان داد که مؤلفه هاي مدیریت زمان و محیط مطالعه و نیز هدف گزیني دروني با موفقیت تحصیلي، رابطه معنادار دارد. بوفارد و همكاران (1998) نشان دادند كه خودتنظيمي، عامل پيچيده شناختي، فراشناختي و انگيزشي است كه به طور مدام بر نتايج عملكرد و پيشرفت دانش آموزان اثرمي گذارد. فصل سوم روش انجام پژوهش 3- 1- مقدمه در این فصل به بحث در باب روش شناسی و مسایلی همچون جامعه ، نمونه آماری و روش نمونه گیری ، ابزار پژوهش ، شیوه اجرا و روش های تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود . 3- 2- روش شناسی پژوهش این پژوهش با توجه به هدف، از نوع کاربردی و شیوه اجرا، همبستگی است. برای اجرای پژوهش پس از انتخاب آزمودنی ها، پرسش نامه های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی و پرسشنامه انگیزش پیشرفت را با هم و در زمان اوقات فراقت دانشجویان برای پاسخ گویی در اختیار آنان قرارداده شد.در راهنماي اين پرسش نامه ها ضمن ارایه راهنمايي هاي لازم در زمينه چگونگي پاسخ دهي، به اين نكته اشاره شدكه دانشجویان می توانند از نوشتن نام و نام خانوادگي خودداري نمايند.و به منظور رعایت اخلاق پژوهش به دانشجویان گفته شد که شرکت در آزمون اختیاری است و پاسخ های آنها نیز کاملاً محرمانه می ماند. 3- 3- متغیرهای مورد بررسی متغیرهای پیش بین: آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، باور های هوشی متغیر ملاک: انگیزش پیشرفت 3- 4- ابزارهای پژوهش 3- 4- 1- پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(MSLQ) پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی((MSLQ  توسط پینتریچ و دی گروت (1994) ساخته  شده است. ننسخه کامل پرسشنامه دارای 81 ماده شامل سه مقیاس می شود. مقیاس های این پرسشنامه به شکل پودمانی طراحی شده است و می تواند متناسب با نیاز پژوهشگران، مورد استفاده قرار گیرد (ساوجی، 1386). لذا در این پژوهش، تنها از مقیاس مربوط به راهبردهای یادگیری خودتنظیم این پرسشنامه که شامل شامل ۲۲ عبارت بوده و سه وجه از خودتنظیمی تحصیلی یعنی راهبردهای شناختی،راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع را می سنجد، استفاده شده است. راهبردهای شناختی ۱۳عبارت مقیاس را به صورت زیر به خود اختصاص داده است: تکرار و مرور شامل عبارتهای ۴۴،۳۷،۲۹ ؛ بسط شامل یادداشت برداری شامل عبارت ۳۴؛ خلاصه نویسی شامل عبارتهای ۴۵،۳۱ ؛ سازماندهی شامل عبارتهای ۴۷،۴۲،۳۹،۲۷،۲۶؛ و درک مطلب شامل عبارتهای ۳۳،۳۲ .راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع ۹ عبارت مقیاس را به شرح زیر شامل می شود:برنامه ریزی شامل عبارتهای ۴۶،۳۸ ؛ نظارت و کنترل شامل عبارتهای ۴۳،۴۱،۳۵،۲۸ ؛ نظم دهی شامل تلاش و پشتکار عبارات ۳۶،۳۰؛ و فعالیت نظم دهی عبارت ۴۰٫.شاخص هاي روا نسنجي این پرسشنامه در تحقیقات متعدد داخلي و خارجي مورد بررسي قرار گرفته و در اغلب آنها نتایج مطلوبي گزارش شده است. رفیعیان (1379) براي بررسي پایایي پرسشنامه ام .اس.ال.کیو. با استفاده از روش های آماری تحلیل عامل و آلفای کرونباخ 71/0 گزارش داده است. ساوجی (1386) در پایان نامه دکتری خود با استفاده از روش بازآزمایی ضریب 47/0 گزارش داده است. 3- 4- 3- پرسشنامه باورهای هوشی برای ارزیابی باورهای هوشی از پرسشنامه ای که توسط بابایی (1377) ساخته شده است استفاده شد. این پرسشنامه شامل 14 سوال است. در تحقیق بابایی ضریب پایایی استاندارد بدست آمده از آلفای کرونباخ برابر 72/0 می باشد (بابایی ،1377).در تحقیق دیگری که توسط آچاک (1382)انجام گرفته ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ برابر86/0 بود.(آچاک ،1382) 3- 4- 4- انگیزش پیشرفت پرسشنامه انگیزه پیشرفت (T.M.A) هرمنس، یکی از رایج ترین پرسشنامه های مداد و کاغذی برای سنجa نیاز به پیشرفت است. هرمنس (1997) برمبنای دانش نظری و تجربی موجود درباره نیاز به پیشرفت و با بررسی پیشنینه پژوهش های مربوط به موضوع نیاز به پیشرفت، این پرسشنامه را ساخته است. پرسشنامه اولیه دارای 29 سؤال بود که بر مبنای ده وِیژگی که متمایز کننده افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از افراد بنا انگیزش پیشرفت پایین به شرح زیر تهیه گردید. هرمنس برای تهیه مواد پرسشنامه، نه وِیژگی افراد دارای انگیزه پیشنرفت بالا از افراد انگیزه پیشرفت پایین حاصل از پژوهشهای قبلی را به عنوان مبنا برای انتخاب سؤالها برگزید. هرمنس در سال 1970 برای محاسبه پایایی آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی از روش آزمون آلفای کرونباخ اسنتفاده کرد. ضریب پایایی محاسبه شده برای پرسشنامه به میزان 0.84 بدست آمد. با استفاده از روش بازآزمایی در مطالعه اصلی پرسشنامه بعد از گذشت سه هفته مجددا به کارآموزان داده شد. ضریب پایایی بدست آمد. در پژوهش حاضر روایی آزمون توسط اساتید راهنما و مشاور مورد تایید قرار گرفته است. و پایایی آن در این پژوهش با استفاده از روش آلفای کرونباخ 0.90 بدست آمد. که قابل قبول می باشد و نشان می دهد کنه سوالات از نظر درونن با آزمون همبستگی معناداری دارند. 3- 5- جامعۀ مورد مطالعه جامعة آماری در این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه در سال 94-93 است. 3- 6- نمونۀ مورد مطالعه نمونه مورد نظر در این پژوهش شامل 100 نفر از دانشجویان(50پسر/50دختر) دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه که مشغول به تحصیل هستند می باشد. 3- 7- روش نمونه گیری روش نمونه گیری به صورت تصادفی ساده بود. 3- 8- روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‏ها برای تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش، از آمار توصیفی (میانگین انحراف معیار، فراوانی و درصد فراوانی) و برای آزمون فرضیات از شیوه های آماراستنباطی همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه و همچنین برای محاسبه داده ها از نرم افزار 21 spssاستفاده شده است. فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده 4- 1- مقدمه تجزیه و تحلیل داده ها براي بررسی صحت و سقم فرضیات براي هر نوع تحقیق از اهمیت خاصی برخوردار است. امروزه در بیشتر تحقیقاتی که متکی بر اطلاعات جمع آوري شده از موضوع مورد تحقیق می باشد؛ تجزیه وتحلیل اطلاعات از اصلی ترین و مهمترین بخش هاي تحقیق محسوب می شود .داده هاي خام با استفاده از فنون آماري مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند و پس از پردازش به شکل اطلاعات در اختیاراستفاده کنندگان قرار می گیرند. در پژوهش حاضر، پس از جمع آوري پرسشنامه ها، و تجزیه و تحليل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS22 انجام گرفت در سطح تجزیه و تحليل داده‌هاي توصيفي، محاسبه شاخص‌هاي مركزي و پراكندگي صورت گرفته است و در سطح تجزیه و تحليل داده‌هاي استنباطي، برای آزمون فرضیه ها از همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چند گانه و تحلیل واریانس چند متغیره استفاده گردید. 4- 2- آمار توصيفي در اين بخش با محاسبه شاخص‌هاي مركزي و پراكندگي سعي برآن شده است تا با نحوه‌ي توزيع و اطلاعات نهفته در متغيرهاي اين تحقيق كه به بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93 مربوط مي‌شود پرداخته شود، كه شماي كلي اين نتايج در جدول ذيل ارائه مي‌گردد: جدول4- 1- میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش انحراف معیارمیانگینمتغیر03/1371/26راهبردهای شناختی91/1129/23راهبردهای فراشناختی62/697/25مدیریت منابع10/604/19باورهای هوشی ذاتی45/727/20باورهای هوشی افزایشی51/2044/78انگیزش پیشرفت 4- 3- آزمون فرضیه‌ها بعد از توصیف متغیرها و پاسخ‌های به دست آمده از جامعه آماري در این بخش به بررسی فرضیه‌های مطرح شده و آزمون آماري مورد استفاده در پژوهش پرداخته شده است. به بیان دیگر در این فصل به تحلیل یافته‌های به دست آمده پرداخته می‌شود تا از نظر آماري نیز بتوان صحت و سقم فرضیات را مورد بررسی قرار داد. فرضیه اول: بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. جدول 4- 2- ضریب همبستگی ساده بین باورهای هوشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت در دانشجویان متغیر پیش بینمتغیر ملاک (انگیزش پیشرفت)RPNراهبردهای شناختی40/00001/0100راهبردهای فراشناختی44/00001/0100راهبرد مدیریت منابع56/00001/0100باورهای هوشی ذاتی13/0-08/0100باورهای هوشی افزایشی38/003/0100 به منظور بررسی رابطه میان متغیر های باورهای هوشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت از آزمون معناداری همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج مندرج در جدول (4-2) نشان دهنده نتایج این تحلیل می باشد. یافته ها نشان می‌دهد ضرایب همبستگی به دست آمده بین انگیزش پیشرفت و راهبردهای شناختی (40/0r= )، فرا شناختی (44/0r= ) و مدیریت منابع(56/0r= ) از نظر آماری معنادار می باشد. همچنین ضرایب همبستگی به دست آمده بین انگیزش پیشرفت و باورهای هوشی افزایشی (38/0r= ) از نظر آماری معنادار است . اما رابطه معناداری بین انگیزش پیشرفت و باورهای هوشی ذاتی (13/0r=- ) وجود نداشت. برای تعیین سهم متغیرهای باورهای هوشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در تبیین میزان واریانس متغیر انگیزش پیشرفت ازروش تحلیل رگرسیون چندگانه (ENTER) استفاده شد. جدول 4- 3- نتایج خلاصه مدل تجزیه و تحلیل رگرسیون انگیزش پیشرفت دانشجویان بر اساس باورهای هوشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی آنان مدلRمجذور RRتنظیم شدهانحراف معیارخطای تخمینی173/053/050/039/14 با مشاهده نتايج جدول (4- 3) مي توان گفت که متغير های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی مي‌تواند تغييرات انگیزش پیشرفت را در دانشجویان تبيين کند. و سهم این متغیرها در تبیین واریانس انگیزش پیشرفت بر اساس R تنظیم شده 50/0 می باشد. جدول 4- 4- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک راهه تجزیه و تحلیل رگرسیون انگیزش پیشرفت دانشجویان بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی آنان سطح معناداریFمیانگین مجذوراتدرجه آزادیمجموع مجذوراتمنبع001/043/2197/4439587/22199رگرسیون11/2079476/19468باقیمانده9964/41668کل بر اساس جدول شماره (4- 4) براي تعيين تاثير متغير های باورهای هوشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به عنوان متغير پيش بين و انگیزش پیشرفت دانشجویان به عنوان متغير ملاک در معادله رگرسيون تحليل شدند. طبق جدول بالا مدل معني دار به دست آمد (001/0 p<،43/21F= ). جدول 4- 5- نتايج تجزیه و تحلیل رگرسیون انگیزش پیشرفت دانشجویان بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی آنان متغیرهای پیش بینضرایب غیر استانداردضرایب استانداردTSigBان. معیار خطابتاثابت76/3242/741/40001/0راهبردهای شناختی25/012/016/009/203/0راهبردهای فراشناختی45/012/026/051/3001/0راهبرد مدیریت منابع22/124/039/003/50001/0باورهای هوشی ذاتی86/0-25/025/0-48/3001/0باورهای هوشی افزایشی64/022/023/048/3-001/0 با توجه به ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون انگیزش پیشرفت در جدول شماره (4- 5) می توان گفت که انگیزش پیشرفت از طريق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از جمله راهبردهای شناختی (16/0=β)، فراشناختی (26/0=β) و مدیریت منابع (39/0=β) ، باورهای هوشی ذاتی (25/0 -=β) و باورهای هوشی افزایشی (23/0 =β) قابل پیش بینی است. فرضیه دوم: بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. جدول 4- 6- ضریب همبستگی ساده بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت در افراد مورد پژوهش متغیر انگیزش پیشرفتrPNراهبردهای شناختی40/00001/0100راهبردهای فراشناختی44/00001/0100راهبرد مدیریت منابع56/00001/0100 به منظور بررسی رابطه میان متغیر های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت از آزمون معناداری همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج مندرج در جدول (4- 6) نشان دهنده نتایج این تحلیل می باشد. یافته ها نشان می‌دهد ضرایب همبستگی به دست آمده بین انگیزش پیشرفت و راهبردهای شناختی (40/0r= )، فرا شناختی (44/0r= ) و مدیریت منابع (56/0r= ) از نظر آماری معنادار می باشد. فرضیه سوم: بین باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. جدول 4- 7-ضریب همبستگی ساده بین باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت در افراد مورد پژوهش متغیر انگیزش پیشرفتrPNباورهای هوشی ذاتی13/0-08/0100باورهای هوشی افزایشی38/00001/0100 به منظور بررسی رابطه میان متغیر های باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت از آزمون معناداری همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج مندرج در جدول (4- 7) نشان دهنده نتایج این تحلیل می باشد. یافته ها نشان می‌دهد ضرایب همبستگی به دست آمده بین انگیزش پیشرفت و باورهای هوشی افزایشی (38/0r= ) از نظر آماری معنادار است. اما رابطه معناداری بین انگیزش پیشرفت و باورهای هوشی ذاتی (13/0r=- ) وجود نداشت. فرضیه چهارم: بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. جدول 4- 8- ضریب همبستگی ساده بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با باورهای هوشی دانشجویان متغیر باورهای هوشیباورهای هوشی افزایشیباورهای هوشی ذاتیrPNrPNراهبردهای شناختی25/001/010004/065/0100راهبردهای فراشناختی29/0003/010005/060/0100راهبرد مدیریت منابع28/0004/010010/030/0100 به منظور بررسی رابطه میان متغیر های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی از آزمون معناداری همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج مندرج در جدول (4- 8) نشان دهنده نتایج این تحلیل می باشد. یافته ها نشان می‌دهد ضرایب همبستگی به دست آمده بین باورهای هوشی افزایشی و راهبردهای شناختی (25/0r= )، فراشناختی (29/0r= ) و مدیریت منابع (28/0r= ) از نظر آماری معنادار است. اما رابطه معناداری بین باورهای هوشی ذاتی و راهبردهای شناختی (04/0r= )، فراشناختی (05/0r= ) و مدیریت منابع (10/0r= ) وجود نداشت. فرضیه پنجم: میزان آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است. جدول 4- 9- نتایج آزمون های معناداریMANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه بر متغیر های وابسته راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دختران و پسران متغیرآزمونارزشFسطح معناداریگروهپیلایی-بارتلت34/36001/0لامبدای ویلکز34/36001/0اثر هلتینگ34/36001/0بزرگ ترین ریشه خطا34/36001/0 بر اساس جدول (4- 9) نتایج مشخصه ی آماری لامبدای ویلکز نشان داد که اثر گروه بر ترکیب ویژگی های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی معنی دار می باشد ( 001/0ρ< ،34/36F= ، لامبدای ویلکز=46/0). آزمون فوق قابلیت استفاده از تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) را مجاز شمرد. جدول 4- 10- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دختران و پسران سطح معناداریFمیانگین مجذوراتدرجه آزادیمجموع مجذوراتمتغیر وابسته0001/046/3089/6983189/6983راهبردهای شناختی0001/064/1769/2143169/2143راهبردهای فراشناختی0001/085/6841/1030141/1030راهبرد مدیریت منابع بر اساس جدول (4-10) نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که میانگین نمرات راهبردهای شناختی (0001/0ρ<، 46/30F=) راهبردهای فراشناختی (0001/0ρ<، 64/17F=) و راهبرد مدیریت منابع (0001/0ρ<، 85/68F= ) در پسران به طور معناداری بالاتر از دختران است. فرضیه ششم: میزان باور های هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است. جدول 4- 11- نتایج آزمون های معناداریMANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه بر متغیر های وابسته باورهای هوشی دختران و پسران متغیرآزمونارزشFسطح معناداریگروهپیلایی-بارتلت07/013/401/0لامبدای ویلکز92/013/401/0اثر هلتینگ08/013/401/0بزرگ ترین ریشه خطا08/013/401/0 بر اساس جدول (4- 11) نتایج مشخصه ی آماری لامبدای ویلکز نشان داد که اثر گروه بر ترکیب ویژگی های باورهای هوشی معنی دار می باشد(01/0ρ< ،13/4F= ، لامبدای ویلکز=92/0). آزمون فوق قابلیت استفاده از تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) را مجاز شمرد. جدول 4- 12- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دختران و پسران سطح معناداریFمیانگین مجذوراتدرجه آزادیمجموع مجذوراتمتغیر وابسته58/030/056/11156/11باورهای هوشی ذاتی01/020/661/327161/327باورهای هوشی افزایشی بر اساس جدول (4-12) نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که میانگین نمرات باورهای هوشی افزایشی (01/0ρ<، 20/6F= ) در دختران به طور معناداری بالاتر از پسران است. در حالیکه در میانگین نمرات باورهای هوشی ذاتی(58/0ρ<، 30/0F=) تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده نشد. فصل پنجم بحث و نتیجه گیری 5- 1- مقدمه در این فصل با توجه به پیشینه پژوهش و تجزیه و تحلیل داده هاي آماری انجام شده بر روی یافته ها از اجراي پرسشنامه ها، هر یک از فرضیه ها و سوالات تحقیق مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و نتایج حاصله با پژوهش هایی که قبلا در این موضوع و موضوعات مرتبط انجام گرفته اند، مقایسه می گردد. در ادامه محدودیت هاي پژوهش و با توجه به نتایج، پیشنهاداتی مطرح می شود. هدف از این پژوهش بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93 بود. 5- 2- بررسی سوالات و فرضیه ها فرضیه اول: بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. یافته ها نشان می دهند بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع و همچنین باورهای هوشی ذاتی با انگیزش پیشرفت رابطه معناداری وجود دارد و می توانند انگیزش پیشرفت را پیش بینی می کنند. این یافته همسو با مطالعات شیردل و همکاران (1392)، یاسمی نژاد(1390)، ملکیان(1389)، نخستین گلدوست و معینی کیا (1385)، بروس و همکاران (2007)،نخستین گلدوست و معینی کیا (1388) ، سبحانی نژاد و عابدی (1385) ، محمدیاری (1382)، ویراتن و همکاران (2015)، یوسوف (2011)، بلک وود (2010) که ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻴـﺎن یادگیری ﺧـﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ و پیشرفت یا اﻧﮕﻴـﺰش ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ، راﺑﻄﻪ معناداری وجود دارد همخوانی دارد. همچنین با یافته های شریعت پناه و مشهدی (1393)، بدری گرگری و خانی (1393) که ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻴـﺎن باورهای هوشی و اﻧﮕﻴـﺰش ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ، راﺑﻄﻪ معناداری وجود دارد همخوانی دارد. در تبیین این یافته می توان گفت بسیاری از پژوهشگران درﻳﺎﻓﺘﻪ اﻧﺪ ﻛﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان داراي ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺑـﺎﻻ، اﻏﻠـﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧــﺪﮔﺎن ﺧــﻮدﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫــﺴﺘﻨﺪ و در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﭘـﺎﻳﻴﻦ، ﻫـﺪف ﻳـﺎدﮔﻴﺮيﺷـﺎن را ﺑﻪ ﻃﻮر اﺧﺘﺼﺎﺻﻲﺗﺮﺗﻨﻈﻴﻢﻣﻲﻛﻨﻨﺪ، از راﻫﺒﺮدﻫﺎﻳﻲ ﺑﻴـﺸﺘﺮﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و به ﺻـﻮرت ﻣـﻨﻈﻢتری ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن را ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻫﺪف ارزﻳﺎﺑﻲﻣﻲ کنند (بیابانگرد، 1384). پنتریچ (2004) . خودتنظیمی رایک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. از طرفی باورهای هوشی به عنوان مقوله ی مهم انگیزش دارای اهمیت است (دای و همکاران، 1998). افراد را به عنوان سبک های عالی آنان در نظر گرفتند. از نظر آنها باورهای هوشی به عنوان واسطه ای درونی است که ساختارهای برجسته ذهنی را برای شناخت، عاطفه و رفتار فراهم می آورد از این رو می توان باورهای هوشی را در درون بعد ثبات اسنادها قرار داد زیرا آنها عمدتا به تغییر پذیری توانایی هوشی و نیز موثر بودن یا نبودن تلاش برای توانایی هوش اشاره دارند (سرمدی، محبوبی و عبداله زاده، 1388). باور هوشي افزايشي به اين مطلب اشارهدارد كه هوش كيفيتي انعطاف پذير و قابل افزايش است. در مقابل، باور ذاتي، هوش را كيفيتي ثابت و غيرقابل افزايش ميداند. دانش آموزاني كه داراي باور هوشي افزايشي هستند بر بهبود شايستگي هايشان و اكتساب دانش جديد تأكيد دارند و براي غلبه بر ناكامي ها و شكستهاي گذشته تلاش مي كنند. ولي دانش آموزان داراي باور هوشي ذاتي، بر دستيابي به عملكرد خوب تمركز ميكنند و براي غلبه بر مشكلات حداقل تلاش را به خرج مي دهند. به عقيده دوئك (2000)، باورهاي هوشي عوامل جانبي رفتار هستند و مستقيماً بر عملكرد تأثير نمي گذارند. فرضیه دوم: بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. یافته ها نشان می دهند بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معناداری وجود دارد. این یافته همسو با مطالعات شیردل و همکاران (1392)، یاسمی نژاد(1390)، ملکیان(1389)، نخستین گلدوست و معینی کیا (1385)، بروس و همکاران (2007)،نخستین گلدوست و معینی کیا (1388) ، سبحانی نژاد و عابدی (1385) ، محمدیاری (1382)، ویراتن و همکاران (2015)، یوسوف (2011)، بلک وود (2010) که ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻴـﺎن یادگیری ﺧـﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ و اﻧﮕﻴـﺰش ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ، راﺑﻄﻪ معناداری وجود دارد همخوانی دارد. در تبیین این یافته می توان گفت راهبردهای یادگیری خودتنظیمی نه تنها به فرایند یادگیری در دانش آموزان کمک می کند؛ بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال فرایندهایی مانند تنظیم اهداف، خودکنترلی، خودارزشیابی، خودانگیزشی را مدیریت کنند و با رشد جهت گیری هدف های خود در یادگیری، انگیزه یادگیری را در خود تقویت و تسهیل کنند(امینی، 1387). در اﻳﻦ ﻧﻮع ﻳـﺎدﮔﻴﺮي، ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧـﺪگان، کنترل ﺷﺨﺼﻲ ﺑﺮ روﻧﺪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮد دارﻧﺪ و ﻋﻼوه ﺑﺮ ﺳـﺮﻋﺖ و دﻗﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮ در ﻳـﺎدﮔﻴﺮي، ﻣـﺴﺎﺋﻠﻲ ﻧﻈﻴـﺮ اﺗﻜﺎ نفس ﺑﺎﻻﺗﺮ، ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪي و ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺖ ﭘﺬﻳﺮي ﺑﻴـﺸﺘﺮي نیز در آنان دیده می شود (مصلحی راد، 1383). یادگیرندگان خود -تنظیم یافته به احتمال بیشتر دارای شناخت انطباق یافته تر، پیامدهای انگیزشی بیشتر و پیشرفت بیشتری نسبت به همکلاسی هایشان، که در خود -تنظیمی دچار شکست شده اند، هستند . زیمرمن مطرح می کند دانش آموزانی که از موفقیت های بالایی برخوردار هستند، راهبردهای یادگیری خود -تنظیم شده بیشتری را نسبت به آنهایی که از موفقیت پایین بر خوردارند، بکار می گیرند . آنها با کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی به پیشرفت تحصیلی ملاحظه پذیری دست می یابند. دانش آموزاني كه برخوردار از راهبردهاي يادگيري خودتنظيم مي باشند قادر هستندي، علاوه بر اهداف كوتاه مدت كه همانا موفقيت در تحصيل مي باشد با آينده نگري مسيري را براي خودش ترسيم مي كنند. از طرفی به عقیده زیمرمن(2008) معمولاً بيشتر دانش آموزان از راهبردهاي يادگيري خودتنظيم استفاده مي كنند. آنچه موجب تمايز دانش آموزان خودتنظيم از ديگران مي شود، آگاهي آنها از چگونگي اين راهبرد ها و نيز داشتن انگيزه براي كاربرد آنهاست. فرضیه سوم: بین باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. یافته ها نشان می‌دهد ضرایب همبستگی به دست آمده بین انگیزش پیشرفت و باورهای هوشی افزایشی از نظر آماری معنادار است . اما رابطه معناداری بین انگیزش پیشرفت و باورهای هوشی ذاتی وجود نداشت .نتایج این مطالعه همسو با یافته های شریعت پناه و مشهدی (1393)، بدری گرگری و خانی (1393) که ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻴـﺎن باورهای هوشی و اﻧﮕﻴـﺰش ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ، راﺑﻄﻪ معناداری وجود دارد همخوانی دارد. دوئک و لگیت ( 1988 ) معتقدند که باورهاي هوشی بر چگونگی تفسیر فرد از شکست ها و پیشرفت خود از یک سو و بر نهادینه کردن اهداف پیشرفت از سویی دیگر اثر می گذارد. دانش آموزانی که داراي نظریه ذاتی هوش هستند، بیشتر تمایل به انتخاب کارهایی دارند که قبلاً عملکرد خوبی در آن داشته اند و از کارهایی که احتمال شکست در آن وجود دارد پرهیز می کنند. در مقابل دانش آموزانی که داراي باور افزایشی هوش هستند، انگیزش یادگیري و افزایش شایستگی در خود دارند، آنان در جستجوي فعالیت هاي چال شانگیز خواهند بود حتی اگر در ابتدا نتوانند آن را انجام دهند، معتقدند که سخت کوشی و تلاش به آنها اجازه می دهد که توانایی عملکرد خوب را در آینده به دست آورند. در واقع دویک، کیو و هنگ (1995) باور دارند که یک دیدگاه افزایشی نسبت به هوش دیدگاهی از دنیا را موجب می شود که حالت پویا را دارد و به درجه پایینی از اطمینان و اعتماد به پیش بینی ها منجر می شود. این باورها موجب شکل گیری باورهای معرفت شناختی مربوط به ماهیت دانش و چگونگی دانستن می شود و آنها نیز موجب انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی می شود. هم افرادي که نظریه افزایشی و هم افرادي که نظریه ذاتی نسبت به هوش دارند، براي عملکرد خوب انگیزه دارند و عملکرد خوب و پرهیز از شکست براي آنها مهم می باشد و این تفکر فقط محدود به افرادي با نظریه ذاتی هوش نمی شود. همچنین، به گمان حجازي و همکاران (1382) باورهاي هوشی به رفتار دانش آموزان جهت داده و پیشبینی رفتار آنان را براي دیگران ممکن می سازد. بر اساس نظریه افزایشی، هوش یک ویژگی قابل تغییر، افزایشی و قابل کنترل در نظر گرفته می شود، تلاش استفاده بهینه از توانایی هوش را ممکن می سازد، بر بهبود قابلیت هاي خود تاکید دارد و براي رسیدن به هدف تلاش می کند، به دنبال موقعیت هاي چالشی است. آنها تمایل دارند ایده هاي جدید را بشنوند، بررسی کنند و مورد توجه قرار دهند، هر چند آنها را بپذیرند یا نپذیرند. این دانش آموزان، انعطاف پذیر، غیر سنتی و غیر متعارف هستند. علاق همند هستند همیشه سؤال کنند و آماده پذیرش عقاید دیگران هستند. این تمایلات به این معنی نیست که آ نها افرادي غیر اصولی هستند و پا يبندي به اصول و عقاید خود ندارند (حجازی و همکاران، 1382). فراگیران با باورهاي ذاتی هوشی، تکالیف تحصیلی را به عنوان وسیله اي براي تأیید تواناییهاي خود در نظر می گیرند و در نتیجه نسبت به فراگیران با باورهاي هوشی افزایشی، در طو ل سال تحصیلی انگیزش درونی خود را بیشتر از دست می د هند ، لذا میزانی که یک فرد باور دارد هوش یک صفت ثابت یا در حال رشد است، بر رویکرد او به یادگیري، جهت گیر ي هدفی، باورهاي مربوط به تلاش، اسنادها، راهبردهاي مورد استفاده، نمره ها، عز ت نفس و انگیزش وي تأثیرگذار است (دوک و مولدن، 2005). فرضیه چهارم: بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. یافته ها نشان می‌دهد بین باورهای هوشی افزایشی و راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع رابطه معناداری وجود دارد. اما رابطه معناداری بین باورهای هوشی ذاتی و راهبردهای شناختی ، فراشناختی و مدیریت منابع وجود نداشت. نتایج این مطالعه همسو با یافته های عابدی و همکاران (1394) همخوانی دارد. نتایج پژوهش عابدی و همکاران (1394) نیز نشان داد باورهاي هوشی علاوه بر راهبردهاي یادگیري خودتنظیمی دانشجویان تأثیر غیر مستقیم دارند. همچنین پژوهش مهدیان (1384) نشان داد ارتباط معناداری بین باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد. همچنین مطابق با دیدگاه دویک و مستر (2008) می توان گفت افرادی که معتقدند هوش افزایشی است، نقش فعالی در تنظیم یادگیري خود دارند. در واقع، آنها هنگامی که با مشکل یادگیري مواجه میشوند تلاشهاي خود را دو برابر میکنند. همچنین، آنها نسبت به دانشجویانی که به ذاتی بودن هوش اعتقاد دارند از شیوه هاي پردازش عمیق تري استفاده می کنند. بر اساس همین دیدگاه، این افراد علاوه بر تنظیم یادگیري خود، تمایل دارند نقایص و کاستیهاي خود در یادگیري را پیدا کنند. باور ذاتی در مورد هوش، سطح درگیري فعال یادگیري را افزایش نمی دهد ولی در مقابل، باور افزایشی در مورد هوش، نقش مؤثري در خودتنظیمی یادگیري فراگیران دارد. دانشجویان با باورهاي هوشی افزایشی، زمانی که در دور ه هاي آموزشی با مانعی مواجه می شوند، به احتمال بیشتر استراتژ يشان را تغییر داده، تلاششان را بیشتر کرده و از پرداز ش هاي عمیق تري در مقایسه با همسالان داراي باور هوشی ذاتی استفاده می کنند (اوماندسون، 2003). فرضیه پنجم: میزان آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است. یافته ها نشان داد راهبردهای شناختی راهبردهای فراشناختی و راهبرد مدیریت منابع در پسران به طور معناداری بالاتر از دختران است. این یافته با پژوهش البرزی و سامانی (1378) و صمدی (1382) که نشان دادند بین دختران و پسران در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تفاوت معناداری وجود ندارد، مغایرت دارد. این یافته ها با پژوهش های زیمرمن (1990)، پنتریچ و دی گروت (1994) و پاچارس (2001) همخوانی دارد. به طور کلی مطالعات در زمینه بررسی تفاوت های جنسیتی در استفاده از راهبردهای خودتنظیمی نتایج متناقضی را گزارش نمودند. دلیل این تفاوتها به اختلاف در ساختارشناختي مربوط نمي شود بلکه با تجربیات متفاوت دختران و پسران ارتباط دارد. بدین معني که میان پسران و دختران تفاوت شناختي وجود ندارد، بلکه روش هاي یادگیري و مطالعات و نوع پردازش اطلاعات آنان با یکدیگر متفاوت است. علت عدم هماهنگي یافته هاي این محققان با یافته هاي حاصل از این پژوهش را ميتوان ناشي از تفاوت گرو ههاي مورد مطالعه و راهبردهاي مورد استفاده در یادگیري دانست (شیردل و همکاران، 1392). در این راستا، پژوهشی نشان داد که تفاوتهای جنسی در توانایی ها و انتظارات به نوع تکلیف ارائه شده بستگی دارد. یعنی چنانچه فرد تکلیف ارائه شده را مربوط به حیطه جنسیتی خود بداند، از نحوه عملکرد خود در مقایسه با دیگران در آن حیطه انتظار موفقیت بیشتری خواهد داشت (اکلس، آدلر و میس، 1984). فرضیه ششم: میزان باور های هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است. یافته ها نشان داد که میانگین نمرات باورهای هوشی افزایشی در دختران به طور معناداری بالاتر از پسران است. در حالیکه در میانگین نمرات باورهای هوشی ذاتی تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده نشد. این یافته با همسو با پژوهش مهدیان (1384) می باشد و پژوهش های ذبیحی حصاری (1384) و امام وردی (1380) ناهمخوان است. مهدیان (1384) نیز نشان داد که باورهای هوشی افزایشی دختران از پسران بالاتر است. ذبیحی حصاری در بررسی تفاوت دختران و پسران در باورهای هوشی هیچ گونه تفاوت معناداری بین آنها مشاهده نکرد. امام وردی به این نتیجه رسید که دانش آموزان پسر منبع هوشی را بیشتر ترکیبی-اکتسابی دانسته ولی دانش آموزان دختر منبع هوشی را ترکیبی-ذاتی می دانند. همچنین حجازی(1382) تفاوت جنسیتی چندانی در ابعاد مختلف باورهای هوشی (تعریف هوش، ویژگی های هوشمندی و هوش، منشا هوش، ثبات و تغییر پذیری هوش) پیدا نکرد. همچنین دوئک و همکاران (1978) در بررسی تفاوتهای جنسیتی در زمینه درماندگی آموخته شده بدین نتیجه رسیدند که دختران شواهد بیشتری از درماندگی آموخته شده را در موقعیت پیشرفت نشان دادند که خود این اعتقاد به باورهای هوشی ذاتی را بیان می کند. دافونسکا و همکاران (2004) نیز نشان دادند که دختران و پسرانی که در شرایط تحولی و تحصیلی مشابهی قرار دارند، برداشت های مشابهی نیز درباره مفهوم هوش خواهند داشت. به طور کلی مطالعات در زمینه بررسی تفاوت های جنسیتی در استفاده از راهبردهای خودتنظیمی نتایج متناقضی را گزارش نمودند. 5- 3- محدودیت ها پژوهش حاضر همچون سایر پژوهش های علوم انسانی با محدودیت های فراوانی روبه رو است که در این قسمت به ذکر آنها پرداخته و لازم است استفاده از نتایج پژوهش حاضر با توجه به محدودیت هایی زیر صورت می گیرد. اين پژوهش محدود به دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه بود و نمي توان نتايج را به كليه دانشجویان تعميم داد. نتایج به دست آمده به روش همبستگی در مقایسه با روشهای آزمایشی و شبهآزمایشی امكان تعيين روابط علّي ميان متغيرهاي پژوهش را به وجود نميآورد، از این رو لازم است در تعبیر، تفسیر و تعمیم یافتهها احتیاط صورت گیرد. یکی دیگر از محدودیتهای پژوهش حاضر این بود که چون ابزار مورد استفاده یک پرسشنامه خودگزارشی بود، لذا این احتمال که افراد بخواهند تصویر مطلوبی از خود ارائه دهند، وجود داشت و یا مشارکت کنندگان را به استفاده از شیوه های مبتنی بر کسب تأیید اجتماعی و اجتناب از بدنامی ترغیب کند. 5-4- پیشنهادات پژوهشی از آنجا که هر پژوهشی ادامه دهنده پژوهش‌هاي قبلی و خود مقدمه براي پژوهش‌هاي بعدي است با توجه به هدف و نتایج این پژوهش، در ذیل پیشنهاداتی جهت روشن ساختن راه پژوهشگران آتی ارائه می‌گردد که عبارتند از: جهت امکان تعمیم نتایج، پژوهش های مشابهی در مقاطع تحصیلی و شهرها و دانشگاه های دیگر انجام گیرد. استفاده از مدل های علّي معلولی در مطالعات بعدی به منظور بررسی نقش علّي متغیرهای مورد مطالعه بر هم توصیه می گردد. همچنین، فراتر رفتن از بررسی‌های همبستگی و استفاده از طرح‌های پژوهشی مقایسه‌ای با گروه‌های متفاوت می‌توانند برای بررسی‌های جدید در این‌باره مناسب و روشن‌گر باشند 5- 5- پیشنهاد کاربردی برگزاری کلاس ها و کارگاه های آموزش راهبردهای خودتنظیمی در مورد دانش آموزان و دانشجویانی که در این زمینه آگاهی کافی ندارند بسیار سودمند بوده و یادگیریی آنان را افزایش خواهد داد و این امر، خود به افزایش انگیزش آنان کمک خواهد کرد. لزوم تغییر باورهای هوشی در جهت بهبود انگیزش پیشرفت و ایجاد اسنادهای مثیت و کارآمد دانش آموزان و دانشجویان از دیگر پیشنهادهای کاربردی این پژوهش می باشد. منابع فارسی آتش روز، بهروز. پاکدامن، شهلا عسگری، علی (1387)، پیش بینی پیشرفت تحصیلی از طریق میزان وابستگی. فصلنامه خانواده پژوهشی، سال 4، شماره 14. آچاک، عثمان (1382). بررسی مقایسه باورهای هوشی، جهت گیری هدفی و راهبردهای یادگیری در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسط استان آذربایجان غربی. ابراهيمي قوام آبادي، صغري (1377). بررسي اثربخشي سه روش آموزش راهبردهاي يادگيري (آموزش دوجانبه، توضيح مستقيم و چرخ هي افكار) بر درك مطلب، حل مسئله، دانش فراشناخت، خودپنداري تحصيلي و سرعت يادگيري در دانش آموزان دختر دوم راهنمايي شهر تهران، رساله ي دكترا، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. اسلاوین، رابرت.ایی (1385) روان‌شناسی تربیتی، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، روان، چاپ اول. اميني يزدي، سيدامير و عالي، آمنه (1387). بررسي تأثير سبك هاي مديريت كلاس بر رشد. مهارت هاي فراشناختي دانش آموزان. مجله مطالعات تربيتي و روانشناختي، دانشگاه فردوسي مشهد، شماره اول. اولسون، متیو.اچ و هرگنهان، بی.آر (1388) مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ، چاپ هشتم. بابایی، بیژن (1377) رابطه باورهای هوشی و جهت گیری هدفی در دانش آموزان تیز هوشان و عادی ،پایه دوم راهنمایی و دبیرستان شهر ری پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. باتواني آخوره، مرتضي (1385) بررسي اثربخشي روش يادگيري مشاركتي (الگوي جيگ ساو) بر يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري در درس تاريخ دانش آموزان سال سوم دوره ي متوسطه ي شهرستان نجف آباد، پايان نامه ي كارشناسي ارشد، تهران، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. بیابانگرد، اسماعیل (1384) روان‌شناسی تربیتی، تهران، ویرایش، چاپ اول. بيابانگرد، اسماعيل (1378)، اضطراب امتحان، ماهيت، علل، درمان همراه با آزمون‌هاي مربوطه، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي. پینتریچ، پل؛ شونک، دیل. (۱۳۸۶). انگیزش در تعلیم و تربیت. ترجمه مهرناز شهرآرای، تهران : علم پور آتشی، مهتاب، موحد محمدی، ححمید، رضوانفر و حسینی، سیدمحمود. (1391). بررسي تأثیر باورهای هوشي و انگیزة پیشرفت بر رویكردهای یادگیری و عملكرد تحصیلي دانشجویان رشتة کشاورزی جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره؛ معدنی، صدیقه؛ رضوی، بی بی زهرا (1390) نظریه یادگیری شناختی-اجتماعی بندورا و دلالت های تربیتی آن، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت. جزايری، عليرضا؛ اسماعيلی، معصومه (1381) بررسی تاثير آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله، مجله توانبخشی، شماره یازدهم، صص 33-27. سلیمان نژاد، اکبر. (1386). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد حل مسئله ریاضی با توجه به سبکهای شناختی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته ریاضی فیزیک. رساله دکتری. دانشگاه تبریز. دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی. جعفری، فاطمه. (۱۳۸۵). بررسی تطبیقی انگیزه پیشرفت در طبقات اجتماعی پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. جوادي، مرضيه؛ كيوا ن آرا، محمود؛ يعقوبي، مريم؛ حسن زاده، اكبر؛ عبادي، زهرا (1389) رابطه بين آگاهي فراشناختي از راهبردهاي مطالعه و وضعيت تحصيلي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي،(3)10؛ 246 تا 254. حافظ نيا، محمّدرضا (1384) مقدمه اي بر روش پژوهش در علوم انساني، انتشارات سمت، تهران. حجازي، الهه؛ عبدالوند، نسرين؛ اماموردي، داود (1382)، جهتگيري هدفي، باورهاي هوشي و پيشرفت تحصيلي، مجله روانشناسي، سال هفتم، شماره 1، 50-30. حجازی، الهه؛ ذبیحی حصاری،نرجس خاتون (1386) نظریه های ضمنی هوش و باورهای خودکارآمدی: مقایسه ی تطبیقی بر اساس جنسیت و رشته، مجله روانشناسی و علوم تربیتی (دانشگاه تهران)، سال 37، شماره 4 (علمی-پژوهشی)، 22 صفحه، از 61 تا 82. حقاني، فريبا؛ خديوزاده، طلعت (1388) تأثير دوره آموزش كارگاهي مهارت هاي مطالعه و يادگيري بر راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان استعداد درخشان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي، 9(1): 31 تا 40. خياباني، ناصر (1381)، بررسي مقايسه اي رابطه باورهاي هوشي و جهت گيري هدفي با راهبردهاي يادگيري و موفقيت تحصيلي در دانشجويان دختر و پسر رشته روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران در سال تحصيلي 81-80 . پايان نامه تحصيلي كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. دلجو رنگیانی، شریعت (1381) شیوه های یادگیری و مطالعه، موسسه فرهنگی تکوک زرین، تهران. دهقان، سهیلا؛ مهرابی زاده هنرمند، مهناز (1390) بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، صص 385-375. دهقاني، مرضيه؛ اميري، شعله و موسوي، حسين (1386). مقايسه اثر بخشي آموزش اسنادي و آموزش راهبردي فراشناختي- اسنادي بر درك مطلب دانش آموزان نارساخوان دختر. فصلنامه كودكان استثنايي، 26 پژوهشكده مطالعات آموزش و پرورش. رستگار، احمد؛ حجازي، الهه؛ غلامعلي لواساني، مسعود، قربان جهرمي، رضا (1388) باورهاي هوشي و پيشرفت تحصيلي: نقش اهداف پيشرفت و درگيري تحصيلي، مجله پژوهش هاي روانشناختي، دوره 12 ، شماره 1 و 2، صص 25-11. ریتا ال. اتکینسون و دیگران. (۱۳۸۵). زمینه روانشناسی هیلگارد، نویسندگان ، مترجمان براهنی محمد نقی و دیگران، به ویراستاری محمد نقی براهنی، تهران: رشد. زارع، حسین. (1373). بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت، جنسیت، عزت نفس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. زارع، حسین؛ عبدالله زاده، حسن (1391). مقیاسهای اندازه گیری در روانشناسی شناختی، تهران. ساقي، سميرا؛ چلبيانلو، غلامرضا؛ فاضل، امين؛ محمدي، مهدي (1390) بررسي رابطه سبك هاي يادگيري و پيشرفت تحصيلي با واسطه گري راهبردهاي آگاهي فراشناختي در بين دانشجويان، مجله علوم تربيتي، سال چهارم، شماره 13، صص 94-79. سانتراک، جان دبلیو (1385) روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات موسسه خدمات فرهنگی رسا. سبحاني نژاد، مهدي واحد، عابدي .(1385). بررسی رابطه بين راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با عملكرد تحصيلي آنان در درس رياضي شهر اصفهان. فصلنامه علمي – پژوهشي روانشناسي دانشگاه تبريز. سرمدی، محمدرضا، عبداله زاده، حسن، محبوبی، طاهر. (1387).بررسي رابطه متغيرهاي باورهاي هوشي، عزت نفس و انگيزه پيشرفت با كارآفريني در دانشجويان دانشگاه پيام نور استان هاي آذربايجان شرقي و غربي. فصلنامه پژوهش هاي نوين روانشناختي، 14، 63-78. سيف، علي اكبر (1380). روان شناسي پرورشي روانشناسي يادگيري. تهران: دوران. سیف، علی‌اکبر (1387) روان‌شناسی پرورشی نوین، تهران، دوران، چاپ ششم. شریفی، حسین (1385) سنجش انگیزش درونی و بیرونی پیشرفت و نگرشی دانش آموزان مناطق مختلف تحصیلی نسبت به مسایل آموزشی و سهم این متغیرها در تبیین پیشرفت تحصیلی آنها. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، سال 5، شماره 18. شعبانی، حسن (1383) مهارت‌های آموزشی و پرورشی، تهران، سمت، چاپ هجدهم. شریعت پناه، شکوفه؛ مشهدی، علی. (1393), نقش نظریه های ضمنی هوش در پیشرفت تحصیلی دانش اموزان مقطع متوسطه, پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی, 6، 81-90 شيخ السلامي، راضيه (1384). ارايه مدلي براي خو دتنظيمي زبان انگليسي پايان نامه دكتري، در رشته برنامه ريزي درسي، دانشگاه شيراز. صاحب، حسین (1389) بررسی میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در جریان تدریس در بین معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه ناحیه یک ادبیات در سال تحصیلی 90-1389. پایان نامه ارشد برنامه ریزی آموزشی. فولاد چنگ، محبوبه و همكاران ( 1386) بررسي تأثير پردازش فراشناختي بر حل مسأله. مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز: دوره بيست و ششم، شماره سوم (پياپي 52). کجباف، محمد باقر؛ مولوی، حسین؛ شیرازی تهرانی، علیرضا (1382) رابطۀ باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، مجله تازه های علوم شناختی، سال 5، شمارۀ 1، صص 33-27. کدیور، پروین (1387) روانشناسی تربیتی، تهران، انتشارات سمت. لطف‌آبادی، حسین (1384) روان‌شناسی تربیتی، تهران، سمت، چاپ اول. محمدزاده ادملایی، رجبعلی. (1384). مقایسه دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز با سبک های یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی، ، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز. موسوي نژاد، عبدالصمد ( 1376 ). بررسي رابطه ي باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خود نظم داده شده با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان سال سوم راهنمايی .پايان نامه ي كارشناسي ارشد دانشكده ي روا نشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران. مهدیان، حسین. (1385). رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پایه سوم دبیرستانهای شهر کاشمر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. مهرابی زاده هنرمند، مهناز (1390) بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت. مهر محمدی ، محمود، (1386) بازاندیشی فرایند یاد دهی- یادگیری. دانشگاه تربیت معلم تهران. نخستین گلدوست، اصغر و معینی کیا، مهدی (1388). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان). 85-100. خانی، منیژه، باقری، صرفناز، دانشیار، شبنم. (1392). رابطه راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه، چهاردهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و چهارمین کنفرانس فیزیک و آزمایشگاه. منابع لاتین Ally M. (2008) Foundations Educational Theory for Online Learning. In: Anderson T, Sanders G. Theory and Practice of Online Learning: Athabasca University. Canada: Athabasca University; p. 1-31. Aronson, J., Fried, C. B. & Good, C.(2002). “Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence”. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113-125. Bar-on, R. (1997). Bar-on Emotional QuotientInventory (EQ-I).Technical manual Toronto, Canada: Multi-Health Systems. Bembenutty, H.;Cleary,T. Housand, A.&Huie, F.(2008). The First Word : A Letter From Guest Editor on Self-Regulation of Learning. Journal of Advanced Academics. Volume 20, Number 1,pp.5-16. Berry.C.A (1992). Pervious Learning Experiences Strategy Beliefs and task Definition in self Regulated Foreign Language Learning Contemporary Educational Psychology 18, 1, 318, 366. Blackwell, L., Trzesniewski, K. & Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition, a longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263. Cacioppo, J. T., Petty, R. E., Feinstein, J. A., & Jarvis, W. B. (1996). Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individuals varying in need for cognition. Psychological Bulletin, 119, 197-253. Chamot, A.U., (2005). The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update. In P.A. Richard-Amato & M.A. Snow (Eds.), Academic success for English language learners: Strategies for K-12 mainstream teachers. White Plains, NY: Longman. Chang .LinChiat , Arkin .Robert M, Leong.Frederick T, SChan. Darius K. and Leung. Kwok. (2004).Subjective Overachievement in American and Chinese College Students. Journal of Cross-Cultural Psychology; 35; 152 Chen.C.S.(2002). Self-regulated learning strategies and achievement in an introduction information systems course, information technology learning and performance – Journal. 20(1).pp11-24. Chen, L.A. (2007). Job satisfaction among information system (IS) personnel. Computer in Human Behavior, 1, 105-118 Chen, L.H., (2010). Web-based learning programs: Use by learners with various cognitive styles. Computers & Education, 54, 1028-1035. Conroy.David E, Coatsworth .J. Douglas and Kaye. Miranda P. (2007). Consistency of Fear of Failure Score Meanings Among 8- to 18-Year-Old. Educational and Psychological Measurement; ۶۷; ۳۰۰ Coutinho, S.A., (2007). The relationship between goals, metacognition,and academic success. The Journal of Doctoral Research in Education, 7, 39–47. Cury, F. A. J., Elliot, D., Fonseca, Da. & Moller, A. C. (2006). “The Socialcognitive Model of Achievement Motivation and the 2x2 Achievement Goal Framework.” Journal of Personality and Social Psychology, 90, 4, 666-679. Dai. D.Y., Moon. S.M., & Feldhusen, J.F. (1998) Achievement Motivation and Gifted Students, Asocial Cognitive Prospective, Educational Psychologist, V33. pp 45-63. Dignath,C.,Buetner,G.,&Langfledt,H.P.(2008).How can primary school students learn self-regulated learning strategies programmes. Educational Research review,3,1-29. Dupeyrat, C. & Marine, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of dwecks model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30, 43-59. Dweck, C. S. (1975). The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 674 – 675. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. Dweck, C.S. (2000). Self-theories: their role in motivation, personality and development. Psychology Press: Taylor and Francis Group. Dweck, C.S., Davidson, W., Nelson, S. & Enna, B. (1978). Sex differences in learned helplessness. Developmental Psychology, 14, 268-276. Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988(. A social- cognitive approach to motivation personality. Psychological Review, 95, PP. 256-273. Dweck, C.S. & Legget, E.L., (1998) Asocial Cognitive Approach Motivation And Personality, Psychological Revive, V 95. pp. 256-273. Eccles, J., Adler, T., & Meece, J.L.(1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 26-43. Farsides, T. & Woodfield, R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: the roles of personality, intelligence, and application. Personality and Individual Differences, 34, 1225–1243. Gregersen T.and Horwitz E.,(2002). language learning and perfectionsm: Anqions ant non- anqious language lenrners' reactions totbcir own oral performance.the modern language Journal, pp. 562-579. Heyman, G.D., & Dweck C.S., (1993). Cheldrensnthinking Qbout Traits: Lmplication for Judgments of the Self and Others. Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., Lin, D. M. S. & Wan, W. (1999). Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 588–599. Horner. M.S. (1973). A psychological barrier to achievement in women: The motive to avoid success. In D.C. McClelland & R.S. Steele(Eds). Human motivation. Morristown. Nj: General Learning Press. Jegede, J.O. (1994). Influence of motivation and gender on secondary school students academic performance in Nigeria. The Journal of Social Psychology, 134(5), 695-698. Jegede, J.O., Jegede, R.T., & Ugodlunwa, C.A. (1997). Effects of achievement motivations and study habits on Nigerian secondary school students academic performance. The Journal of Psychology, 13 (5), 523-529. Karigan, K., (2006). Why “meta” matter: Metacognition and its implication on pedagogy [Electronic version]. Independent Teacher, 4, no page numbers. Klenowski, V. (2002) Developing portfolios for learning and assessment: processes and principles. London, RoutledgeFalmer. Kruglanski, A.W. (1989). Lay epistemics and human knowledge, cognitive and motivational bases. New York: Plenum. Lin, X.D., Schwartz, D.L., and Hatano, G., (2005). Toward Teachers, Adaptive MetCognition. Educational psychologis, 40, 245-255. McClelland.D.C. (1961). The achieving society. New York:Free Press. McClelland.D.C. (1965). N achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. Journal of personality and social psychology. Miele, D. B. & Molden, D. C.(2010). Naive Theories of Intelligence and the Role of Processing Fluency in Perceived Comprehension. Journal of Experimental Psychology: General, 139, 535–557. Miller, R. B., & Brickman, S. A. (2004). A model of future oriented motivation and selfregulation. Educational Psychology Review, 16, 9–33. Molden, D. C. & Dweck, C. S. (2006). Finding “meaning” in psychology: A lay theories mapproach to self-regulation, social perception, and social development. American Psychologist, 61, 192–203. Montague,M.(2008).Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly,31,37-46. Mousoulides,N.,&Philippou.,G.(2005). Students’motivational beliefs,self-regulation strategies and mathematics achievement.Groups the Pschology of mathematics Education,3,321-328.Melbourn:PME. Pintrich,P.R.(2004). A conceptual framework for assessing student motivation and self-regulation learning in college students. Education Psychology Review,16,385-407. Pintrich,P.R., DeGroot,E.V.(1990).Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology,82,33-40. Pintrich,p.R.,&Schunk,D.H.(2002).Motivation and Education, Theory ,Research.. Journal of Educational Research,14,123-141. Tamir, M., John, O. P., Srivastava, S. & Gross, J. J. (2007). Implicit Theories of Emotion: Affective and Social Outcomes Across a Major Life Transition. Journal of Personality.and Socciol psychology, 92, 731–744. Spinath, B., & Pelster, J. S. (2003). Goal orientation and achievement: The role of ability self-concept and failure perception. Learning and Instruction, 13, 403-422 (http//www.Sciencedirect.com). Stipec, D., & Gralinski, G. H. (1996). Children’s belief about intelligence and school performance. Journal of Educational Psychology, 88, 397- 407. Stipek, D., and Gralinski, J.H.(1996). “Children’s Beliefs about Intelligence and School mPerformance,” Journal of Educational Psychology, 88(3), 397-407. Strenberg, R. J. (1985). Beyond IQ: The triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press. Vasquez Noelia A. (2007) and Roger Buehler. Seeing Future Success: Does Imagery Perspective Influence Achievement Motivation?. Pers Soc Psychol Bull 33, 1392. Vermetten, Y. J., Lodewijks, H. G., & Vermunt, J. D. (2001). The role of personality traits and goal orientation in strategy use. Contemporary Educational Psychology, 26, 149-170. Yip m. (2007) Diffrences in learning and strategies between high and low achieving university students in hong kong. Educational psychology. 27(5): 597-606. Zimmerman, B. J. (2008). A social cognitive view of self-regulated learning and academic learning. Journal of Educational Psychology, 18, 329.339. Zimmerman, B., & Martinez- Pons, M. (1990). Student difference in self-regulated learning: Journal of Educational Psychology,82, 51-59. Montalvo.F, Torrano.K, Dale, H (2004). Self-Regulated Learning Current And Future Direction, Electronic, Journal Of Research In Education Psychology, 0, 107-190. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68–78. Yusuf,M. (2011). self-regulated learning strategies on students’ academic achievement. 3rd World Conference on Educational Sciences. Virtanen, P., Nevgi, A., & Niemi, H. (2015). Self-Regulation in Higher Education: Students’ Motivational, Regulational and Learning Strategies, and Their Relationships to Study Success. Studies for the Learning Society. ضمائم پرسشنامه باورهای هوشی ردیفسوالاتکاملا مخالفممخالفمنظری ندارمموافقمکاملا موافقم1معتقدم حل مسایل پیچیده ریاضی احتیاج به هوش بیشتر دارد  2معتقدم با تلاش و جدیت می توان توانایی هوشی خود را افزایش داد  3دانشجویانی که از نظر هوشی متوسط هستند با کوشش پیگیر می توانند هوش خود را افزایش دهند  4من اعتقاد دارم توانایی هوشی افراد فطری و خدادادی بوده اما نمی توان آن را با تحصیلات افزایش داد  5از اینکه یادگیری بعضی دروس در من تغییر و تحول بوجود می آورد احساس می کنم توانایی هوشی من زیاد شده است  6کسی که باهوش به دنیا می آید باهوش تر از دنیا می رود  7من اعتقاد دارم هر کسی سخت تلاش کند می تواند باهوش ترین فرد در تحصیل باشد  8هوش افراد را می توان تقویت نمود  9یکی از دلایل من برای درس خواندن این است که توانایی هوشی خود را بهبود بخشم  10فکر می کنم آنچه در دوران تحصیل فراگرفته ام مرا باهوش تر کرده است  11فکر می کنم با یادگرفتن چیزهای جدید از تحصیل توانایی هوشی من تغییر کرده است  12من معتقدم تجربه باعث افزایش توانایی هوشی می شود  13من می خواهم با انجام تکالیف سخت توانایی هوشی خود را افزایش دهم  14بسیاری از افراد اگر حتی سخت تلاش کنند نمی توانند از آنچه هستند باهوش تر شوند   آزمون انگیزه پیشرفت هرمنس دانش آموز گرامی : پرسشنامه ای که در اختیار دارید از 29 جمله ناتمام تشکیل شده است.لطفاً ابتدا جمله ناقص را با دقت بخوانید و بعد برای تکمیل هر یک از جملات ناقص ، فقط یکی از موارد (الف – ب – ج – د ) را که با نظر شما بیشتر موافقت دارد انتخاب نموده و با علامت (×)روی پاسخنامه مشخص نمائید سعی کنید به سؤالات با دقت پاسخ دهید و اطمینان داشته باشید که پاسخهای شما محرمانه تلقی خواهد شد. کار کردن چیزی است که ..... الف)اصلاً دوست ندارم آن را انجام دهم .ب) دوست ندارم آن را انجام دهم. ج)دوست دارم آن را انجام دهم .د)خیلی زیاد دوست دارم آن را انجام دهم. در مدرسه فکر می کنند که من فردی .... الف)بسیار سخت کوش هستم .ب)سخت کوش هستم. ج)نسبتاً راحت طلب هستم.د)خیلی راحت طلب هستم. 3-افراد دیگر فکر می کنند که من ..... الف)خیلی سخت کوش هستم .ب)سخت کوش هستم . ج)سخت کوش نیستم .د)اصلاً سخت کوش نیستم. 4-اگر خود را از خیلی قبل برای انجام یک تکلیف آماده کنیم این کار ..... الف)واقعاً بی معنی است .ب) بی معنی است . ج)قبول واقعیت است .د)برای موفقیت ضروری است . 5- توقعی که از خودم موقع کار کردن دارم ..... الف)خیلی بالا است.ب) بالا است . ج) پایین است .د) خیلی پایین است. 6- هنگامی که معلم در کلاس درس می دهد....... الف)معمولاً تمام وجودم را به کار می گیرم تا کارم را به بهترین وجه انجام داده و تصور خوبی به معلم بدهم . ب) معمولاً به درسهایی که گفته می شود توجه زیادی می کنم. ج) موقع درس دادن معلم افکارم من به سوی امور دیگر منحرف می شوند. د)بیشتر به اموری که مربوط به مدرسه نیستند علاقه مند می شوم. 7-من معمولاً مقدار کاری که انجام می دهم ..... الف) خیلی بیشتر از تصمیمی است که قصد انجام آن را داشته ام. ب)بیشتر از تصمیمی است که قصد انجام آن را داشته ام. ج)کمتر از تصمیمی است که قصد انجام آن را داشته ام . د)خیلی کمتر از تصمیمی است که قصد انجام آن را داشته ام. 8- هر گاه تکلیفم را خوب انجام نداده و به هدفم نرسیده باشم ..... الف)برای رسیدن به هدف نهایت کوشش خود را می کنم . ب) برای رسیدن به هدف یک بار دیگر تلاش می کنم. ج) مایلم که از آن صرف نظر کنم. د)معمولاً از آن صرف نظر می کنم. 9- در مدرسه داشتن پشتکار به نظرم ..... الف) خیلی بی اهمیت است .ب)نسبتاً بی اهمیت است . ج) با اهمیت است .د) خیلی با اهمیت است . 10- شروع کردن به انجام تکالیف مدرسه در منزل ... الف) تلاش خیلی زیاد لازم دارد. ب) تلاش زیاد لازم دارد. ج)تلاش کم لازم دارد.د)تلاش خیلی کم لازم دارد. 11-هنگامی که در کلاسهای پایین تر بودم معیارها و انتظاراتی که با توجه به میزان مطالعه ام از خود داشتم ..... الف)خیلی بالا بود .ب) متوسط بود. ج) پایین بود. د) خیلی پایین بود. 12- اگر در حال انجام تکالیفم ، مرا به تماشای تلویزیون یا گوش دادن به رادیو فرا بخوانند ، بعد از آن .... الف)همیشه بلافاصله سرکارم برمی گردم . ب) توقف کوتاهی می کنم و بعد به کار بر می گردم . ج) همیشه قبل از شروع مجدد کار ، کمی منتظر می مانم .د) برگشتن مجدد به کار را خیلی دشوار می بینم. 13- من کاری را که انجام دادن آن احساس مسئولیت زیادی را بخواهد ..... الف) خیلی دوست دارم .ب) تنها در صورتی که پول خوبی بابت آن بپردازند انجام می دهم . ج) فکر می کنم نتوانم انجام دهم .د) دوست ندارم. 14- آن زندگی که اصلاً نیازی به کار کردن نداشته باشد از نظر من .... الف) خیلی خوشایند است .ب) خوشایند است. ج) ناخوشایند است.د) خیلی ناخوشایند است. 15- زمانی که در کلاسهای پایین تر بودم ، فکر می کردم نائل شدن به یک موقعیت بالا در جامعه (مقام و موقعیتی را کسب کردن) الف) خیلی کم اهمیت دارد .ب) کم اهمیت دارد. ج) زیاد اهمیت دارد .د) خیلی زیاد اهمیت دارد . 16- موقعی که برابر انجام کار با مشکلی روبرو می شوم .... الف) خیلی سریع از انجام دادن صرف نظر می کنم .ب) سریع از انجام دادن آن صرف نظر می کنم. ج) خیلی زود از انجام آن صرف نظر نمی کنم.د)معمولاً آن را به انجام می رسانم . 17- به طور کلی .... الف) خیلی زیاد آینده نگر هستم .ب) زیاد آینده نگر هستم . ج)آینده نگر نیستم.د) اصلاً آینده نگر نیستم . 18- در مدسه به نظر من دانش آموزانی که خیلی زیاد مطالعه می کنند..... الف) افراد خیلی خوبی هستند.ب) افراد خوبی هستند. ج) افراد خوبی نیستند .د) اصلاً افراد خوبی نیستند . 19- در مدرسه کسانی که به موقعیت های بسیار بالایی نائل شده اند..... الف) خیلی زیاد تحسین می کنم.ب)زیاد تحسین می کنم. ج)تحسین نمی کنم .د) اصلاً تحسین نمی کنم. 20- برای استفاده از لذتها و تفریحات اضافی زندگی ..... الف) اصلاً وقت ندارم.ب) اغلب وقت ندارم. ج) معمولاً به قدر کافی وقت دارم.د) همیشه وقت دارم. 21- من معمولاً فردی .... الف) خیلی مشغول هستم .ب) مشغول هستم . ج) مشغول نیستم .د)اصلاً مشغول نیستم. 22-من بدون اینکه خسته شوم می توانم برای .... الف) مدت زمان خیلی زیاد روی امر خاصی کار کنم .ب) مدت زمان زیاد روی امر خاصی کار کنم. ج) مدت زمان کوتاه روی امر خاصی کار کنم .د) مدت زمان خیلی کوتاه روی امر خاصی کار کنم. 23- زمانی که در کلاسهای پایین تر بودم ، رابطه خوب داشتن با معلمانم .... الف) خیلی زیاد مورد قدردانی قرار می گرفت .ب) زیاد مورد قدردانی قرار می گرفت. ج) به نظر مهم نبود.د) به نظر می رسید کاملاً بی اهمیت باشد. 24- پسران شغل پدرانشان را به عنوان مدیر یک موسسه دنبال می کنند زیرا.... الف)آنها مایلند فعالیت موسسه را توسعه بخشند .ب) از این نظر که پدرانشان مدیر است خوشبخت هستند . ج)آنها می توانند نظرات جدید خود را به عمل در آورند.د)آنها می توانند نیازهای مادی خود را برآورده سازند. 25- وقتی در کلاسهای پایین تر بودم دلم می خواست ..... الف) آدم خیلی مهمی باشم.ب) آدم مهمی باشم. ج) آدم نسبتاً مهمی باشم.د)آدم معمولی باشم. 26- من نظم دادن به امور را ..... الف) خیلی دوست دارم.ب) دوست دارم. ج) زیاد دوست ندارم.د)اصلاً دوست ندارم. 27- زمانی که کاری را شروع می کنم.... الف) هرگز آن را تا رسیدن به یک نتیجه موفقیت آمیز ادامه نمی دهم . ب)خیلی کم آن را تا رسیدن به یک نتیجه موفقیت آمیز ادامه می دهم . ج) گاهی آن را تا رسیدن به یک نتیجه موفقیت آمیز ادامه می دهم. د)همیشه آن را تا رسیدن به یک نتیجه موفقیت آمیز ادامه می دهم. 28- من... الف) بیشتر مواقع خسته هستم.ب) اغلب خسته هستم. ج)خیلی کم خسته هستم.د) اصلاً خسته نیستم. 29- خرید کردن کاری است که من آن را ... الف) خیلی زیاد دوست دارم.ب)دوست دارم. ج) دوست ندارم.د)اصلاً دوست ندارم پاسخنامه انگیزه پیشرفت هرمنس ردیفالفبجدامتیازردیفالفبجدامتیاز1162173184195206217228239241025112612271328142915جمع امتیاز ستون اولجمع امتیاز ستون دومجمع کل امتیاز دو ستون= پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی کاملا مخالفممخالفمنظری ندارمموافقمکاملا موافقم1- هنگام مطالعه ، پيدا کردن نکات مهم برای من سخت است2- هنگامی که برای امتحان مطالعه می کنم ، مطالب مهم را بارها و بارها برای خودم تکرار می کنم .3-وقتی درس می خوانم ، مطالب را مرتباً برای خودم تکرار می کنم تا بعداً آنرا بهتر به خاطر بياورم .4-هنگام مطالعه یادداشت برداری می کنم تا بعداً مطالب را بهتر به یاد آورم .5-هنگام مطالعه ، مطالب مهم را به بيانی قابل فهم برای خودم در می آورم.6-من هر فصل کتاب را برای خود خلاصه می کنم تا راحتتر مطالعه کنم .7-وقتی برای امتحان مطالعه می کنم ، مطالب کتاب را با مطالبی 24 که استاد سر کلاس گفته است ربط می دهم . 8-هنگام انجام تکاليف درسی در خانه یا خوابگاه ، برای پاسخ دادن به سوالات ، سعی می کنم آنچه را که استاد در کلاس گفته است را به یاد آورم9-من آنچه را که از تکاليف و کتابهای درسی گذشته یاد گرفته ام ، برای انجام تکاليف جدید استفاده می کنم .10- هنگام مطالعه یک موضوع ، سعی می کنم همه چيز را به هم ربط دهم .11- در هنگام مطالعه سعی می کنم مطالبی را که می خوانم به مطالبی که از قبل می دانستم ربط دهم .قبل از شروع به مطالعه ، در مورد کارهایی فکر می کنم که لازم است برای بهتر یاد گرفتن انجام دهم .حتی وقتی درسی را دوست ندارم برای گرفتن نمره خوب ، سخت تلاش می کنم .بعداز مطالعه ی هر درس از خود سوال می پرسم تا مطمئن شوم مطالبی را که خوانده ام یاد گرفته امتمرینهای کتاب را انجام داده و سوالات پایان هر فصل را پاسخ می دهم ، حتی زمانی که مجبور به انجام آن نباشموقتی که استاد درس می دهد ، من اغلب به فکر چيز دیگری هستم و به آنچه معلم می گوید گوش نمی دهم .موقع درس خواندن ، لحظه ای توقف کرده و آنچه را که خواندم مرور می کنموقتی که درسی سخت است ، یا آن را کنار می گذارم یا فقط قسمت های آسان آنرا می خوانم .حتی زمانی که مطالب خسته کننده بوده و جالب نباشد ، به خواندن ادامه می دهم تا آنرا به پایان برسانم .اغلب احساس ميکنم مطالبی را که می خوانم نمی دانم کلاً در مورد چيست