مقاله تحقیق بررسی رابطه بین الگوهای ارتباطی والدین و سازگاری اجتماعی کودکان (docx) 116 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 116 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش.....................................................................................................1
- مقدمه...........................................................................................................................2
- بیان مسأله......................................................................................................................4
- فرضیه های پژوهش..........................................................................................................8
- اهداف پژوهش.................................................................................................................9
- اهمیت و ضرورت پژوهش..................................................................................................9
- تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات.........................................................................11
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش.................................................................................12
- تعاریف ارتباط................................................................................................................13
- هدف اصلی ارتباط...........................................................................................................15
- الگوهای ارتباطی زوجین...................................................................................................16
- الگوی ارتباط سازنده متقابل زن و شوهر.................................................................................16
- الگوی ارتباط اجتناب متقابل زن و شوهر.................................................................................18
- الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری زن و شوهر.........................................................................22
- تئوری های ارتباط..........................................................................................................26
- نظریه ارتباطی واتزلاویک................................................................................................26
- نظریه ارتباطی سالیوان....................................................................................................29
- نظریه شفلن و بردویستل...................................................................................................30
- نظریه تبادلی برن...........................................................................................................32
- نظریه یادگیری اجتماعی بندورا...........................................................................................33
- تعاریف سازگاری اجتماعی................................................................................................34
- عوامل مؤثر بر سازگاری..................................................................................................36
- دیدگاه ها درباره سازگاری اجتماعی......................................................................................41
- دیدگاه روان پویشی.........................................................................................................41
- دیدگاه یادگیری..............................................................................................................46
- دیدگاه یادگیری اجتماعی – شناختی.......................................................................................47
- دیدگاه پدیدار شناختی.......................................................................................................50
- دیدگاه تحولی................................................................................................................53
- خلاصه دیدگاه ها درباره سازگاری اجتماعی............................................................................55
- مطالعات انجام شده.........................................................................................................57
- پژوهش های داخلی........................................................................................................58
- پژوهش های خارجی......................................................................................................59
فصل سوم: روش پژوهش..................................................................................................62
- طرح پژوهش...............................................................................................................63
- جامعه آماری................................................................................................................63
- روش انتخاب نمونه و گروه نمونه........................................................................................63
- ابزار سنجش................................................................................................................64
- پرسشنامه الگوهای ارتباطی...............................................................................................64
- اعتبار و روایی آزمون الگوهای ارتباطی................................................................................65
- پرسشنامه رفتار سازشی دانش آموزان...................................................................................65
- اعتبار و روایی آزمون رفتار سازشی دانش آموزان....................................................................66
- شیوه اجرای پرسشنامه ها.................................................................................................67
- روش تحلیل داده ها........................................................................................................67
فصل چهارم: یافته های پژوهش..........................................................................................68
- مقدمه........................................................................................................................69
- توصیف داده ها............................................................................................................69
- تحلیل استنباطی فرضیه های تحقیق......................................................................................72
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری...........................................................................................82
- محدودیت های پژوهش....................................................................................................88
- پیشنهادهای پژوهش........................................................................................................88
فهرست منابع................................................................................................................89
پیوست 1. پرسشنامه الگوهای ارتباطی.................................................................................93
پیوست 2. پرسشنامه رفتار سازشی دانش آموزان....................................................................96
فهرست نمودار و جداول
- جدول 1-4 فراوانی و درصد افراد شرکت کننده در نمونه............................................................69
- جدول 2-4 مقطع تحصیلی پدران گروه نمونه........................................................................70
- جدول 3-4 مقطع تحصیلی مادران گروه نمونه......................................................................70
- جدول 4-4 سن پدران گروه نمونه.......................................................................................71
- جدول 5-4 سن مادران گروه نمونه.....................................................................................71
- جدول شماره 6-4 داده های توصیفی...................................................................................72
- جدول شماره 7-4 خلاصه مدل پيش بينی متغير سازگاری اجتماعی کودکان توسط متغيرهای الگوهای
ارتباطی والدين.............................................................................................................73
- جدول شماره 8-4 آزمون تحليل واريانس...............................................................................74
- جدول شماره 9-4 ضرايب مدل رگرسيون..............................................................................75
- نمودار شماره 1-4........................................................................................................77
- نمودار شماره 2-4........................................................................................................77
- جدول 10-4 آزمون کولمگروف - اسميرنف...........................................................................78
- جدول شماره 11-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه دوم....................................................79
- جدول شماره 12-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه سوم...................................................79
- جدول شماره 13-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه چهارم.................................................80
- جدول شماره 14-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه پنجم...................................................80
- جدول شماره 15-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه ششم...................................................81
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه
یکی از عوامل موثر در رفتار فرد خانواده است. محیط خانواده اولین و بادوام ترین عاملی است که در رشد شخصیت افراد تاثیر می گذارد. خانواده اولین زمینه های رشد و تکوین شخصیت فرد را فراهم می سازد. کودک لحن سخن گفتن را از خانواده می آموزد، ارزشهای اخلاقی را از آنان می گیرد و روابط اجتماعی آینده او متاثر از چگونگی روابطشان با اعضای خانواده است (مختاری، 1385).
با توجه به اینکه برای کودک در سالهای اولیه، تنها روابط موجود، رابطه با والدینش می باشد و کودک اولین و حساس ترین دوره سنی و بیشترین اوقات خود را در کنار خانواده می گذراند، بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت. بنابراین پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آنها تقلید می کند و با توجه به حرکات و رفتار اطرافیان شخصیت کودک تکوین می یابد (عریضی، 1381).
با توجه به اهمیتی که خانواده در رشد اجتماعی فرد دارد، بعضی از افراد نظیر الکایند، 1987؛ سیگل، 1987؛ کانینگ و لیون، 1991؛ به نقل از لفرانسویس، 1996 معتقدند که نباید کودکان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بکشانیم و جو حاکم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممکن است کودکان را آن طور که باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. از سوی دیگر بسیاری از صاحب نظران مثل دومان، 1984؛ رسکورلا، 1991؛ پاندی، 1991؛ به نقل از لفرانسویس، 1996 معتقدند که تجربه های پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر تحول کودکان خواهد گذاشت.
بدون شک اگرچه دوران پیش دبستانی می تواند تأثیر به سزایی در رشد کودک و به ویژه رشد اجتماعی وی داشته باشد، خانواده همچنان به عنوان اولین عامل مؤثر است.
از طرفی با توجه به اهمیت روابط اجتماعی مناسب در تعاملات، سازگاری اجتماعی به عنوان مهمترین نشانه سلامت روان، از مباحثی است که جامعه شناسان، روانشناسان و به ویژه مربیان در دهه های اخیر توجه خاصی به آن مبذول داشته اند ( منینگر و همکاران، ترجمه نظیری، 1381 ).
در واقع رفتار آدمی تحت تأثیر عوامل اجتماعی قرار دارد و شخصیت انسان در صورتی به کمال می رسد که بین او و محیط تعامل و تبادل مناسبی وجود داشته باشد (ولش و کارن، 2001). سازگاری طیف گسترده ای دارد و جنبه هایی چون خانواده، همسالان و اجتماع را در بر می گیرد که در رأس همه آنها سازگاری اجتماعی قرار دارد (تینتو، 1993).
بیان مسأله
موفقیت هر جامعه ای در گرو داشتن افرادی است که بتوانند به نحو احسن با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و به مسائل و مشکلات یکدیگر اهمیت بدهند. از آن جایی که زندگی هر انسانی از عوامل مختلفی تشکیل شده است که شخصیت و رفتار وی را شکل می دهد، بررسی این عوامل می تواند در رساندن افراد به روابط اجتماعی مناسب تر کمک کند. به گفته مختاری ( 1385 ) یکی از عوامل موثر در رفتار فرد، خانواده است. خانواده اولین زمینه های رشد و تکوین شخصیت فرد را فراهم می سازد.
در واقع محیط خانه در دوران پیش از مدرسه اهمیت بسیاری دارد و رفتار والدین در آمادگی کودکان برای ورود به مدرسه بسیار موثر است. مهارتها و تواناییهای کودکان در سالهای اولیه بیش از سالهای بعدی و نوجوانی دستخوش تاثیر می شود، علاوه بر این محیط خانه در طی این سالها اهمیت بسیاری دارد. زیرا بسیاری از کودکان تجربه آموزشی دیگری غیر از محیط خانه ندارند (ماسن، ترجمه یاسایی، 1380 ) .
از طرفی دیگر برونفن برنر ( 1990 ) در نظریه نظام های بوم شناختی خود عنوان می کند که رشد کودک تحت تاثیر چندین لایه از محیط قرار دارد و تغییرات یا تعارضات در هر لایه می تواند به لایه های دیگر منتقل شود. در این الگو، خانواده پردوام ترین، اثر گذارترین و نزدیک ترین لایه از محیط است که بر تمام جنبه های رشد کودک تاثیر می گذارد. زبان، تغذیه، ایمنی، سلامت و باورها همگی از طریق پسخوراندهای رفتاری درون خانواده رشد پیدا می کنند و دانش آموزان محصول خانواده های خودشان هستند ( برونفن برنر، 1995 ) . در این نظریه، رابطه زناشویی بخشی از ریز نظام ( نزدیکترین لایه محیطی به کودک ) را می سازد، بنابر این، هم به طور مستقیم بر عملکرد و رشد کودک اثر می گذارد و هم به طور غیر مستقیم بر روابط والد - کودک و سبک های فرزند پروری والدین تاثیر دارد.
همانطور که در تحقیقات مختلف عنوان شده است، در اغلب فرهنگ ها عامل نخست اجتماعی شدن فرزند، والدین او هستند. والدین به سه شکل ابتدایی در اجتماعی شدن فرزندان نقش دارند. اول، آنها از طریق آموزش مستقیم فرزندانشان را اجتماعی می کنند؛ این مرحله با تقویت رفتارهایی که ارزشمند یا مطلوب والدین هستند، انجام می شود. دوم، در روند تعامل با فرزندشان، والدین نقش الگوهای مهمی را بازی می کنند تا عقاید و گرایش ها را از آنها فرا گیرند و بالاخره والدین سایر چیزهایی از زندگی اجتماعی کودکان را که می خواهند رشد اجتماعی آنها را تحت تاثیر قرار دهند، تحت کنترل دارند ( پارک و همکاران، 1983؛ به نقل از برجعلی، 1378 ) .
از طرفی دیگر، انسان محصول اجتماع است و مسلما تحت تاثير نظام ها و فرهنگ های جامعه خود قرار دارد و سازگاری او يك سازگاری اجتماعی است ( اسلامی نسب، 1373).هدف هر موجود زنده رسيدن به سازگاری اجتماعی است. انسان نيز دائما در تلاش است تا سازش بين دنيای درونی و بيرونی خود را به وجود آورد. سازگاری اجتماعی فرايندی است كه روابط بين افراد، گروه ها و عناصر فرهنگی را به وضع رضايت آميزی برقرار می كند. به عبارت ديگر طی اين فرايند روابط ميان افراد و گروه ها طوری برقرار می شود كه رضايت متقابل آنها را فراهم كند (محمدی، 1387). دانش آموزی كه ارتباط بهتر و بيشتری با همسالان خود دارد، از سازگاری اجتماعی خوبی برخوردار خواهد بود و احساسات خود را صريح و آشكار، بدون وحشت از دست دادن دوستان بيان می كند. چنین كودكی دارای ثبات عاطفی لازم و قدرت كافی جهت روبه رو شدن با ناكامی، بدون اينكه احساس ناراحتی يا شكست در او بوجود آيد می باشد (فريد، 1375).
فرايند كسب مهارت اجتماعی و سازگاری اجتماعی كودكان در روانشناسی و خصوصاً در مبحث شناخت اجتماعی مورد بحث قرار گرفته است. از مهارت اجتماعی تعاريف زيادی شده است. اسلبی و گورا ( 1988، نقل از جمشيدی، 1382) مهارت اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی مي دانند. از نظر آنان مهارت اجتماعی عبارت است از توانايی ايجاد ارتباط متقابل با ديگران در زمينه خاص اجتماعی، به طريق خاص كه در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد.
موفقيت سازشی در مدرسه، خصوصا در دوره ابتدايی مستلزم شايستگی در مهارتهای اجتماعی است. شايستگی های اجتماعی عمده در مدرسه شامل مهارتهايی چون اجتناب از قطع صحبت ها، هنگامی كه ديگران صحبت می كنند، برآوردن نيازهای ارتباطی به نحوی كه از نظر اجتماعی پذيرفته شده باشند، همكاری با ديگران، صبر كردن برای ديگران و توانايی پيگيری دستورات می باشد ( داناهو و برايان ، 1986، نقل از لرنر ، 1997 ).
با توجه به پژوهش های انجام شده، جای خالی پژوهش هایی که بر تاثیر نوع ارتباط والدین روی کودکان و به ویژه کودکان پیش از دبستان مطالعه کرده باشند، بسیار محسوس است و از آن جایی که در دوران پیش از دبستان تنها عامل پرورش سازگاری اجتماعی کودکان خانواده می باشد، لذا پژوهش حاضر جهت بررسی میزان تاًثیر نوع برخورد والدین هنگام مواجهه با مشکلاتشان بر روی سازگاری کودکان پیش دبستانی آنها می باشد؛ زیرا این قضیه می تواند تاًثیرات دراز مدتی در شخصیت کودکان داشته باشد. بنا بر این پژوهشگر سعی دارد تا این تاًثیر را بررسی کند.
در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ علمی به سوالات زیر است:
سؤال اصلی:
1- آیا الگوهای ارتباطی والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد؟
سؤالات فرعی:
2- آیا الگوی ارتباط سازنده متقابل والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد؟
3- آیا الگوی ارتباط اجتنابی متقابل والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد؟
4- آیا الگوی ارتباطی توقع/کناره گیری والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد؟
5- آیا الگوی ارتباط توقع مرد/کناره گیری زن والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد؟
6- آیا الگوی ارتباط توقع زن/کناره گیری مرد والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد؟
فرضیه های پژوهش
فرضیه اصلی:
1- الگوهای ارتباطی والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد.
فرضیه های فرعی:
2- الگوی ارتباط سازنده متقابل والدین با سازش اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد.
3- الگوی ارتباط اجتنابی متقابل والدین با سازش اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد.
4- الگوی ارتباطی توقع/کناره گیری والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد.
5- الگوی ارتباط توقع مرد/کناره گیری زن والدین با سازش اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد.
6- الگوی ارتباط توقع زن/کناره گیری مرد والدین با سازش اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد.
اهداف پژوهش
هدف اصلی:
1- تعیین رابطه بین الگوهای ارتباطی والدین و سازگاری اجتماعی کودکان آنها.
اهداف فرعي:
2- تعیین رابطه الگوی ارتباط سازنده متقابل والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی.
3- تعیین رابطه الگوی ارتباط اجتنابی متقابل والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی.
4- تعیین رابطه الگوی ارتباطی توقع/کناره گیری والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی.
5- تعیین رابطه الگوی ارتباط توقع مرد/کناره گیری زن والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی.
6- تعیین رابطه الگوی ارتباط توقع زن/کناره گیری مرد والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی.
اهمیت و ضرورت پژوهش
همه جوامع خواستار سلامت روان و روابط اجتماعی مناسب برای اعضای خود هستند. برای رسیدن به این خواسته باید تا جای ممکن عوامل تاثیر گذار بر بهداشت روان و الگوهای ارتباطی را شناخت. یکی از این عوامل، خانواده و نحوه ارتباطات اعضای آن با یکدیگر است. به طور مثال، ریچرتز و فرانکل ( 1990 ) بیان می کنند که در مقایسه با خانواده هایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانواده های بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحت تری دارند که در آن، اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود می یابند. از ویژگی های مهارتهای ارتباطی خانواده، قابل یادگیری بودن آنهاست (هارجیه و دیکسون، 2004). در نتیجه، می توان این مهارت ها را در جهت مثبت تغییر داد.
از طرفی دیگر هر فردی برای موفقيت در زندگی روزمره نياز به مهارتهای اجتماعی دارد، مهارتهای اجتماعی كودكان را قادر می سازد كه با همسالان، معلمان و ديگران درست برخورد كنند. احساسات ابراز شده ديگران را به درستی تشخيص دهند و واكنش دقيق نسبت به آن نشان دهند و نياز ها و تمايلاتشان را به روش های جامعه پسندی ابراز نمايند. قابليت های اجتماعی دانش آموزان را قادر می سازد، مشكلات احتمالی را به روش های مردم پسندانه ای تشخيص دهند و بر طرف نمايند ( لرنر، 1997، ترجمه دانش، 1384).
بنابراین، با توجه به اهمیت نوع برخورد والدین با مشکلات و تأثیر آن در شخصیت اجتماعی کودکانشان و همچنین خلأ های تحقیقاتی موجود در این زمینه، در این تحقیق سعی شده است تا این تاثیر به صورتی علمی و دقیق مشخص شود. از طرفی دیگر به دلیل اهمیت سازگاری اجتماعی اولیه کودک در روابط اجتماعی آینده اش، به نظر می رسد نیاز مبرمی به چنین تحقیقاتی می باشد.
تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات
سازگاری اجتماعی:
تعريف نظري: سازگاری اجتماعی عبارت است از انطباق متوالی با تغييرات و ايجاد ارتباط بين خود و محيط، به نحوی كه حداكثر خويشتن را به همراه بهزيستی اجتماعی، ضمن رعايت واقعيت های اجتماعی امكان پذير سازد. به اين ترتيب سازگاری به معنای همرنگی با جماعت نيست. سازگاری به معنای شناخت اين حقيقت است كه هر فرد بايد هدف های خود را با توجه به چارچوب اجتماعی و فرهنگی تعقيب نمايد ( راجرز ، بی تا، به نقل از محمدی، 1387).
تعريف عملياتي: در اين پژوهش سازگاری اجتماعی متغيري است كه توسط پرسشنامه سنجش رفتار سازشی اندازه گيری می شود و كسب نمرات بالا در آن نشانگر سازگاری اجتماعی پايين و كسب نمرات پايين نشانگر سازگاری اجتماعی بالا می باشد.
الگوی ارتباطی:
تعریف نظری: در این پژوهش الگوی ارتباطی زوجین، شبکه های ارتباطی است که از طریق آنها زن و شوهر با یکدیگر به تعامل می پردازند. به آن دسته از شبکه های ارتباطی که به وفوردر یک خانواده اتفاق می افتد، الگوهای ارتباطی گفته می شود.
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر، نوع الگوی ارتباطی، بر اساس نمره ای که از اجرای آزمون الگوهای ارتباطی که یک ابزار خود سنجی است و الگوهای ارتباطی زوجین را در سه مرحله از تعارض زناشویی بررسی می کند، استفاده شده است.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
تعاریف ارتباط
درباره ارتباط تعاریف گوناگونی ارائه شده است. واژه ارتباط (Communication) از ریشه لاتین Communis به معنای اشتراک گرفته شده است. به گفته دادگران (1384) این کلمه در زبان فارسی به صورت مصدر باب افتعال به کار می رود که در لغت به معنای پیوند دادن و ربط دادن و به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه کاربرد دارد. در جایی دیگر ارتباط به این شکل تعریف شده است: ارتباط عبارت است از فرایند ارسال و دریافت پیام، با توجه به این تعریف، هر ارتباطی مستلزم حضور دو یا چند واحد اجتماعی است؛ یعنی ارتباط می تواند بین دو یا چند نفر و یک رسانه و ... صورت گیرد. هدف اصلی از برقراری ارتباط، انتقال پیام است. این پیام می تواند به صورت کلامی یا غیر کلامی منتقل شود. در واقع پیام را می توان به صورت آشکار یا ضمنی منتقل کرد. هر گونه اشکالی در انتقال پیام می تواند باعث اختلال در ارتباط گردد. برای مثال ممکن است پیام به صورت کامل منتقل نگردد یا اینکه یک نفر پیامی را ارسال کند ولی فرد مقابل مفهوم دیگری را دریافت نماید یا حتی کسی پیامی را بفرستد ولی دیگری هیچ پیامی را دریافت نکند. از این موارد معمولاً به عنوان سوء تفاهم یاد می نمایند. یک ارتباط مؤثر، ارتباطی است که راه را بر سوء تفاهم احتمالی ببندد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه فتی، موتابی، کاظم زاده، عطوفی، 1385). همچنین میر کمالی (1383) در تعریف ارتباط می نویسد: ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن اطلاعات و افکار و عقاید و احساسات یک فرد یا گروه با زبان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود، تا سبب تفاهم، هماهنگی، ادراک یا رفتار واحد بین گیرنده و فرستنده شود. در جایی دیگر ابراهیمی (1371) ارتباط را این چنین تعریف می کند: ارتباط فرایندی است که توسط آن اطلاعات از طریق نظام (سیستم) مشترک علائم، نشانه ها یا رفتار منتقل می شود. یکی از ساده ترین تعاریف ارتباط توسط دوربین (2004) بیان می شود که ارتباط را به عنوان ارسال، دریافت و درک پیام تعریف می کند. جاسبی (1368) تا حدودی تعریف کامل تری از ارتباط بیان می کند و می گوید: ارتباط عبارت است از انتقال اطلاعات از یک منبع به منبع دیگر و درک آن توسط آن منبع و چهار عامل در این عمل نقش فعال دارند که عبارتند از فرستنده، دریافت کننده، مجاری ارتباط و نمادها. وود (به نقل از فیروز بخت، 1379) ارتباط را به این گونه تعریف می کند که ارتباطات میان فردی، یک تعامل گزینشی نظام مند، منحصر به فرد و رو به پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر است و موجب خلق معانی مشترک بین آنها می شود.
با توجه به تعاریف ارائه شده، ارتباط در کلی ترین معنای خود، فرایندی مستلزم انتقال اطلاعات از یک فرستنده به گیرنده است. بنابر این از تعریف فوق نتیجه می شود که هر ارتباطی مستلزم عناصر مهم ذیل است:
الف) فرستنده یا منبعی که عمل رمز گردانی ب) پیام مورد انتقال را از طریق ج) کانالی خاص د) به دریافت کننده که پیام را رمز گشایی می کند، انجام دهد (فورگاس، ترجمه بیگی، فیروزبخت، 1373).
خصوصیات فرستنده، پیام، کانال و دریافت کننده همگی بر فرایند ارتباط تأثیرات مهمی به جای می گذارند. مثلاً یک خط تلفن به عنوان کانال ارتباطی محدودیت های فیزیکی خاصی دارد (مثلاً نبود نشانه های دیداری) که هنگام استفاده از آن کانال این محدودیت ها استراتژیهای ارتباطی را بنحو مشخصی تغییر می دهند. همینطور، خصوصیات فرستنده و دریافت کننده (از قبیل پایگاه، قدرت، هوش، علایق مشترک) نیز بر استراتژیهای ارتباطی اتخاذ شده تأثیر می گذارند (همان منبع). در واقع ارتباط واکنشی متقابل بین دو یا چند نفر است که جهت انطباق و یکی کردن فعالیت شان برای رسیدن به هدفی مشترک، پیام هایی را رد و بدل می کنند. بنابر این مرحله اول ارتباط شامل عمل متقابل است بدین معنی که دو یا چند عضو با یکدیگر رابطه فعالی دارند که البته سطوح عمل اعضا با یکدیگر متفاوت است. یکی از اعضا ممکن است پیشگام بوده و برای دیگران که به وی توجه داشته و شنوندگان سخنان او هستند صحبت نماید و پس از مدتی اعضا نقش عوض می کنند؛ آنهایی که شنونده بودند نظرات خود را در ارتباط با جهت های اولین گوینده اظهار می دارند و سخنران اول، شنونده پاسخ آنها می شود. ویژگی دوم ارتباط روابط بین دو یا چند نفر را مشخص می کند و عنصر بعدی که در تعریف ارتباط وجود دارد، مبادله پیام ها بین شرکت کنندگان در عمل متقابل و انتقال و دریافت پیام های محتوی ارتباط را تشکیل می دهد و به همین دلیل است که اصطلاح ارتباط و فعالیت ارتباطی مترادف هم به کار می روند. پیام ها در اشکال مختلف انتقال می یابند. ارتباط نباید فقط مکالمه باشد؛ شرکت کنندگان از طریق نگاه، لبخند و یا از طریق لمس کردن با یکدیگر می توانند ارتباط داشته باشند (ایوانویا، ترجمه مدبرنیا، 1375).
هدف اصلی ارتباط
برقراری ارتباط و رسیدن به مفهومی مشترک هدف اصلی ارتباط است. گاه نتیجه ارتباط منفی است و مردم قادر به درک همدیگر و مشخص کردن ارتباطشان نیستند در حالی که ارتباط برقرار می کنند، کوشش دارند که موارد عدم توافق را برجسته نمایند. به همین دلیل حتی در صورت منفی بودن نیز نتایج اعمال متقابلشان از نوع ارتباطی خواهد بود. مردم در حالی که با هم ارتباط برقرار می کنند، انتظار دریافت پاسخ از همدیگر را دارند و توجه خود را نسبت به آن چیزی که طرف مقابل می گوید معطوف می کنند. به عبارت دیگر در چنین دور ارتباطی هر دو شرکت کننده فاعل هستند (همان منبع).
الگوهای ارتباطی زوجین
الگوی ارتباط سازنده متقابل زن و شوهر
ارتباط سازنده دارای نقش کلیدی در عملکرد خانواده موفق است. پژوهشگران توافق دارند که ارتباط مداوم، باز و روشن یک ویژگی اساسی خانواده های سالم است. آنها همچنین اظهار می دارند خانواده هایی که راههای صحیحی را به هنگام برقراری ارتباط به کار می گیرند، بهتر قادر به حل مسائل و مشکلات خود می باشند و رضایت بیشتری از رابطه خود دارند (عبادت پور، 1379).
الگوی ارتباط سازنده متقابل در ارتباطات زوجین نوعی الگوی ارتباطی است که در آن زن و شوهر سعی می کنند در مورد مشکل و مسئله ای که در حین ارتباط برای آنان به وجود می آید بحث و گفتگو کنند، احساساتشان را نسبت به هم ابراز نمایند و برای مشکلات خود راه حل پیشنهاد نمایند. زمانی که زوجین این الگو را در روابط خود به کار می برند هر دو احساس می کنند که همدیگر را درک می کنند و از زندگی زناشویی خود احساس رضایت می کنند (هیوی، لارسون و کریستنسن، 1996).
بیلینگز (1979)، بریچلر و وب (1977)، به نقل از ویلسون و ریچارد (1993)، دریافتند زوج هایی که در مورد عدم توافق هایشان در زندگی به بحث و تبادل نظر می پردازند و سطوح بالاتری از مشارکت را گزارش می دهند، رضایت و خشنودی بیشتری از زندگی را ابراز می دارند. سطح صمیمیت و بیان سالم تعارض در زوج ها، به وسیله توافق در ادراک و وضوح ارتباط بین همسران افزایش می یابد.
برای اداره کردن خانواده، ارتباط سالم از اهمیت بسزا برخوردار است. پدر یا مادر بودن می تواند برای زوج هایی که در مهارتهای ارتباطی از کفایت لازم برخوردارند یکی از پاداش دهنده ترین و مسرت بخش ترین تجربه های زندگی باشد. اما زمانی که والدین بر مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط صحیح و هماهنگ مسلط نیستند، تشویش، احساس بیگانگی و تنهایی ناشی از آن، هم برای آنان و هم برای کودکان، به یک اندازه مخرب است (بولتون، ترجمه سهرابی، 1379).
چگونگی ارتباط زنان و شوهران با یکدیگر، گسترش روابط و رضایت زناشویی آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. ستیر (1964) معتقد است که ادراکات زنان و شوهران از ارتباط زناشویی خود و ارتباط زناشویی همسرشان برای پیشرفت یا تخریب روابطشان حائز اهمیت فراوانی است. او بیان داشت هرچه تفاوت بین آنچه که شوهر از اعمال ارتباط کلامی و غیر کلامی خود و همسرش ادراک می کند با آنچه که زن از آن اعمال ارتباطی ادراک می کند بیشتر باشد، احتمال این که رابطه آنها غیر رضایت بخش باشد بیشتر است (نقل از شرفی، 1382).
مهارتهای ارتباطی مثبت، شامل فرستادن پیام های واضح و همخوان، همدلی، اظهار حمایت و مهارتهای موثر حل مساله است. برعکس مهارتهای ارتباطی منفی شامل فرستادن پیامهای ناهمخوان و سلب کننده صلاحیت، فقدان همدلی، اظهارات غیر حمایتی(منفی)، مهارتهای ضعیف حل مساله و پیامهای متناقض و دو پهلو می شود (السون و همکاران، 1989؛ به نقل از مهدویان، 1376).
ارتباط مایه حیات هر رابطه است. هنگامی که ارتباطی بی پرده، واضح و با احساس روی می دهد، رابطه تقویت می گردد. اما زمانی که به صورت تدافعی، پرخاشگرانه و ناموثر برقرار می شود رابطه را تضعیف می کند. وقتی جریان ارتباط به شکلی وسیع مسدود می شود، رابطه به سرعت رو به اضمحلال می رود و سرانجام می میرد. در جایی که مهارتهای ارتباطی مناسب وجود ندارد، عشق، میان همسران، عشاق، دوستان، والدین و فرزندان به مقدار زیادی کاهش می یابد. برای برقراری روابط رضایت بخش، باید روش هایی کشف شوند که به ما کمک کنند تا حداقل بر روی بخشی از شکاف های بین فردی و دیگران پل زده شود (بولتون، ترجمه سهرابی، 1386).
الگوی ارتباط اجتناب متقابل زن و شوهر
به عقیده لورنتز (2002) توافق و مصالحه بین زن و شوهر بدون صحبت کردن در مورد مسائل، نظرات و عقاید ایجاد نمی شود. بنابراین اگر زوجین هر دو به نقطه کناره گیری به عنوان راه اصلی برای خودداری از تعارض برسند، رفتارهای ارتباطی مثبت در این زندگی زناشویی پیدا نخواهد شد. رفتارهای ارتباطی منفی همچون اجتناب از نزدیکی، کناره گیری همراه با عصبانیت، مشارکت در تعارض و اجتنابی و تدافعی بودن در ارتباط؛ چه خاص یک جنس یا هر دوی آنها باشد، فرصت درک متقابل و احترام بین زوجین را از بین خواهد برد و استرس، پریشانی و درماندگی و در نهایت طلاق را همراه خواهد داشت.
هیوی و همکاران (1996) بیان می دارند که در الگوی اجتناب متقابل زن و شوهر زمانی که با مساله ای در روابط زناشویی روبرو می شوند معمولا از بحث و تبادل نظر در موردمشکل دوری می کنند و بر روی مسائل خود سرپوش می گذارند. آنها همچنین ذکر می کنند که این زوجین رضایت بسیار پایینی از زندگی زناشویی خود دارند.
ویلسون و ریچارد (1993) در تحقیقی دریافتند زوج هایی که استراتژیهای گریز-اجتناب و فاصله گرفتن را در زندگی زناشویی به کار می برند، سطوح پایین تری از رضایت زناشویی از خود نشان می دهند، همچنین مشخص شد که گریز-اجتناب صمیمیت زوجین را به شدت کاهش می دهد.
جکوبسون و همکاران (1980) در پژوهشی از زوجهای پریشان و غیر پریشان خواستند یک فهرست رفتار طولانی درجه بندی های خشنودی کلی از زندگی زناشویی روزانه را تکمیل کنند. نتایج نشان داد که "ارتباط و رفتار متقابل منفی"، به بهترین وجه درجه بندی های خشنودی زوجهای پریشان و "ارتباط و رفتار متقابل مثبت" به بهترین شکل، خشنودی روزانه زوجهای غیر پریشان را پیش بینی می کرد. خلاصه آنکه، این پژوهش نشان داد که ناخشنودی از زندگی زناشویی با کاستی های ارتباطی همراه است. به ویژه، هنگامی که زوج هادرباره اختلاف هایشان به رفتار متقابل با هم می پردازند، این کاستی ها آشکارتر می شود (برنشتاین و برنشتاین، ترجمه نائینی و منشئی، 1380).
مطالعه ای از روند طولی زندگی زناشویی مشخص ساخت که فاکتورهای ویژه قابل تشخیصی جدایی و طلاق را پیش بینی می کردن (گاتمن، 1991). از میان این فاکتورها یک عامل مهم "دیوار سنگی بودن" شوهر بود. گاتمن این مورد را به صورت زیر تعریف می کند "یک الگوی رفتاری که در آن شنونده مانند یک دیوار سنگی در مقابل گوینده ظاهر می شود، چهره را زیاد حرکت نمی دهد و معمولا از تماس چشمی خودداری می کند (ویلسون و ریچارد، 1993).
گاتمن بیان داشت دیوار سنگی بودن شوهر در ارتباطات برای زن بسیار بیزاری آور است و منتهی به برانگیختگی فیزیولوژیکی او می گردد. او (زن) با سعی در دوباره درگیر نمودنشوهرش به این عمل پاسخ می دهد. مردان به میزان معناداری بیشتر از زنان دیوار سنگی می شوند. تفاوتهای جنسیتی می تواند توجیه کننده این امر باشد (همان منبع).
زوجین برای دور شدن از روابط زیان آور، پیش از شناخت الگوهای مثبت به درک الگوهای منفی نیاز دارند. تحقیقات متعدد (گاتمن، 1993، مارکمن و هالوی، 1993؛ به نقل از شرفی، 1382) نشان می دهد زوجینی که دارای الگوهای تعاملی قبل از ازدواج درستی نیستند به ویژه آنهایی که با ناتوانی، عقب نشینی با عواطف منفی وارد رابطه می شوند بیشتر در خطر طلاق و اختلافات زناشویی هستند.
فیتس پاتریک و بادزنیسکی (1994) بیان می دارد که زوجهای اجتناب کننده در رابطه زناشویی وابستگی زیادی به یکدیگر نداشته و دید آنها در مورد زندگی زناشویی و خانوادگی دوسوگرا بوده و افشاگری بسیار پایینی را در ارتباط زناشویی گزارش می دهند (همان منبع).
راش و همکاران (1974، به نقل از اپستین و جکسون، 1978) در تحقیقی در یافتند که استفاده همسران از طرد و اجبار در رابطه زناشویی به طور قابل ملاحظه ای با حل ضعیف تعارض ارتباط داشت. از طرف دیگر ارتباطاتی که با اجتناب مشخص می شوند کیفیتی ایستا دارند که در آن حل مساله به میزان کمی صورت می گیرد (نقل از مهدویان، 1376).
راش و همکاران (1974) خاطر نشان کردند همسرانی که از مواجهه بالقوه احساس تهدید می کنند، در نشان دادن رابطه، اغلب از ارتباط مستقیم کناره گیری می کنند و بر پیامهای طعنه آمیز مثل انکار، توجیه خود و سلب صلاحیت بیشتر از عقاید و احساسات به روشنی تکیه می کنند. از طرف دیگر ممکن است تعارض به طور مستقیم از طریق تعمیم موضوع "مانند شما همیشه..."، انکار فضیلت و حملات شخصی دیگر دامن زده شود (همان منبع).
الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری زن و شوهر
الگوی ارتباطی تقاضا / کناره گیری عبارت است از اصرار یک زوج مبنی بر ایجاد تنوع و تغییر یا بحث در مورد یک مساله، در حالی که زوج دیگر از تعامل خودداری نموده و به طور فیزیکی یا روانی از بحث کناره می گیرد (ساگرستانو و همکاران، 1999).
الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری باعث افزایش تنش در روابط زناشویی می شود، زیرا زوجی که از او کناره گیری می شود یک نوع پیغام عدم تایید را دریافت می کند و نشان می دهد که ایجاد تعامل معنادار با شریک دیگر زندگی برای این فرد مهم نمی باشد (شرفی، 1382).
جکوبسون (1989) مطرح کرد که الگوی کناره گیری / توقع در این دو وضعیت دنبال می شود: زنان از حالت هایی از این حیث ناراحت هستند و بنابراین برای تغییر فشار می آورند و مردان بیشتر از این حالت ها رضایت دارند و از مواجهه با نیرویی که آنها را مجبور به تغییر کند، کناره گیری و اجتناب می کنند (نقل از عبادت پور، 1379).
لورنتز (2002) در یک مطالعه طولی ارتباط بین تقاضا / اجتناب و تغییرات رضایت را در 46 زوج مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از همبستگی بین الگوی تقاضا / اجتناب و عدم رضایت زناشویی بود که تا حدی دوام پیدا می کند، اما این الگو همچنین افزایش رضایت در همسران را نیز پیش بینی می کند.
بعضی از تحقیقات نشان می دهند که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن، رضایت بیشتر زن را به همراه دارد. همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد که تقاضای شوهر / اجتناب زن به طور معکوس با رضایت زناشویی همسران، همزمان یا چند سال بعد مرتبط می باشد (هیوی و همکاران، 1996).
زوجین باید با آگاه بودن از تفاوتهای جنسیتی موجود از افتادن در الگوهای مخرب ارتباطی اجتناب نمایند، کوردک (1995) دریافت که همسران به علت تفاوتهای جنسیتی اغلب در یک الگوی مخرب تقاضا / اجتناب می افتد و این وقتی است که یک همسر غر می زند یا شکایت می کند در حالی که دیگری کناره گیری و اجتناب می کند. تفاوتهای فردی یا شخصیتی ممکن است نقش مهمی در الگوهای ارتباطی تقاضا / اجتناب ایفا کند (همان منبع).
کوقلین و ونجلیستی (2000) تصدیق کردند دلایلی که در پس الگوهای ارتباطی مخرب وجود دارند، کاملا واضح نیستند. تقاضا / اجتناب ممکن است بخشی از سبک ارتباطی زوجین شود. در برخی از زوجین به جای اینکه فقط یک همسر تقاضا کند و دیگری اجتناب کند، الگویی تشکیل می دهند که در آن هر نفر به نوبت شکایت و تقاضا می کند، در حالی که دیگری اجتناب و خودداری می کند؛ داده های به دست آمده از زنان و شوهران دائما و قویا از تفاوتهای جنسیتی در مورد رفتار تقاضا / اجتناب حمایت می کند.
هیوی، کریستنسن و مالاموت (1995) بیان می کنند که رفتار تقاضا / کناره گیری بخصوص هنگامی که زن تقاضا می کند در حالی که شوهر کناره گیری می کند پیش بینی کننده افت رضایت زناشویی است؛ بر این اساس گاتمن و لونسون (2000) اظهار می دارند که افت رضایت در نهایت به طلاق منتهی خواهد شد (نقل از کوقلین، 2000).
محققان، الگوی تقاضا / کناره گیری در ارتباط زناشویی را با نارضایتی زناشویی، افسردگی، اضطراب و طلاق مرتبط دانسته اند (فورگارتی 1976، پترسون 1979، نولر، فینی، بونل و کالان، 1994؛ به نقل از کوقلین و ونجلیستی، 2000).
گوردن و دیگران (1999) دریافتند که برای اغلب زنان دررفتار ارتباطی با سازگاری و رضایت زناشویی آنها ارتباط بالایی دارد. زنان گرایش دارند که اهمیت بیشتری برای موضوعات کلامی در زندگی زناشویی قائل شوند.
گوردن و دیگران (1999) همچنین در تحقیقی دریافتند که ارتباط بین رفتارهای حل تعارض و رضایت زناشویی با ثبات می باشد؛ برای مثال رضایت زناشویی هر یک از زوجین رابطه مثبت معناداری با تعداد دفعاتی که هر یک از آنها استراتژیهای سازنده (مثل موافقت؛ کاوش متقابل مقصود و مصالحه) برای رفع تعارض بکار می برند، دارند. همچنین با تعداد دفعاتی که هر یک از زوجین از رفتاری مخرب (مشارکت در تعارض، کناره گیری، تدافعی بودن) استفاده می کنند، رابطه منفی معنی داری دارند. همچنین رضایت زناشویی با تعداد دفعاتی که زن در تعارض شرکت می کند یا تقاضا می کند و مرد کناره گیری می کند رابطه منفی معنا داری دارد.
گاتمن (1994) بیان می دارد که زنان در شرایطی که شوهرانشان از آنها کناره گیری می کنند دارای مشکلات بیشتری می باشند و سلامت آنها تهدید می شود و مردان نیز به احتمال قوی به رفتارهای کناره گیری دامن می زنند (نقل از شرفی، 1382).
بابکوک و کولیاجویس (1993) اولین کسانی بودند که نقش الگوی ارتباطی تقاضا / کناره گیری را در ایجاد خشونت همسران مورد بررسی قرار دادند. آنها در تحقیقاتی 95 زوج را بر اساس میزان پرخاشگری و سطح رضایت زناشویی انتخاب نموده و آنها را به سه گروه زوجین دارای خشونت (49n=)، زوجین دارای رضایت و بدون خشونت (16(n= و زوجین درمانده پریشان بدون خشونت (30n=) تقسیم نمودند. سپس با استفاده از پرسشنامه الگوهای ارتباطی (CPQ)؛ الگوهای تقاضای شوهر / کناره گیری زن و الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر به وسیله مقیاس سه قسمتی مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن بطور معنادار با خشونت فیزیکی مرد همبستگی دارد. علاوه بر آن، شوهران سوء استفاده گر بیشتر الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن را (در مقایسه با مردان غیر خشن درمانده و غیر درمانده) گزارش نمودند، اما الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر نیز مشخصه روابطی بود که در آن خشونت شوهر نسبت به زن اتفاق می افتاد، که این خود نشان می دهد که روابط خشونت آمیز اغلب به وسیله تعامل ناهماهنگ بین الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن مشخص می شود؛ زوجین غیر خشن گزارش نمودند که الگوی تقاضا / کناره گیری یا اصلا وجود ندارد ویا یک الگوی ثابتی از یکی از این دو وجود دارد (یعنی شوهر کناره گیری می کند و زن همیشه تقاضا می کند و یا برعکس) (همان منبع).
ساگرستانو و کولیا جویس (1999) الگوهای ارتباطی تقاضای شوهر / کناره گیری زن و تقاضای زن / کناره گیری شوهر را مورد بررسی قرار دادند و رابطه این دو الگو را با پرخاشگری فیزیکی مردان و زنان در 42 زوج مورد توجه قرار دادند. الگوهای تقاضا / کناره گیری با استفاده از سیستم سنجش که توسط کریستنسن و هیوی و مالاموت (1995) ساخته شده است مورد ارزیابی قرار گرفت. رفتار همسران مربوط به الگوی تقاضا / کنره گیری در این بحث 10 دقیقه ای مشاهده و کد گذاری گردید، در این مبحث از زوج ها خواسته شده بود تا یک موضوع مورد اختلاف را به کمک یکدیگر حل کنند. نتایج نشان داد که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن به طور معنادار با خشونت فیزیکی و پرخاشگری کلامی مرد دارای همبستگی است و الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر به طور معنا دار با استفاده از پرخاشگری فیزیکی توسط زن دارای همبستگی نبود. تحقیقات نشان می دهد روابطی که با خشونت فیزیکی همراه هستند، ثبات کمتری نسبت به روابط بدون خشونت دارند. تحقیقات در دهه اخیر تعاملات زناشویی منفی را قویترین عامل در ایجاد نارضایتی زناشویی می دانند (روبرتز، 2000).
تئوری های ارتباط
نظریه ارتباطی واتزلاویک
واتزلاویک و همکاران او درباره ارتباط به ویژه روابط اولیه بین مردم صحبت کرده اند. روابط توسط الگوهای ارتباطی پویا همچنان پایدار باقی می مانند، حتی وقتی عنوان تغییر می کند. هر ارتباط هم پاسخ به یک محرک جدید می باشد که به منظور حذف یک پاسخ طراحی می گردد (هر پاسخی همزمان محرکی است که پاسخ یا واکنش دیگری را بر می گزیند). بازخورد دو نوع است، بازخورد مثبت یا بازخورد منفی. بازخورد مثبت هر نوع ارتباطی است که منجر به تغییر در رابطه می گردد و بازخورد منفی هر نوع ارتباطی است که تغییری در رابطه ایجاد نکند. رفتار هر فرد به وسیله رفتار دیگری متأثر شده و بر آن تأثیر می گذارد زیرا ارتباط مداوم و زنجیره ای است (نقل از آذری، 1384).
واتزلاویک پنج واقعیت و اصل بنیادین را در تئوری خود مطرح کرده است:
1- نداشتن ارتباط امکان پذیر نیست؛ رفتار هنگامی رخ می دهد که شخصی در حضور فرد دیگر قرار گیرد که عامل نوعی پیام است. فردی که ساکت و آرام در گوشه ای می نشیند و اطرافیان خود را نادیده می انگارد هم در واقع به برقراری نوعی ارتباط پرداخته است. پایین ترین این ارتباط به این معنا است که او نمی خواهد با کسانی که در اطراف او هستند حرف بزند. به عبارت دیگر ارتباط صرفاً صحبت کردن نیست، بلکه به واسطه حرکات، ژست ها، لحن صدا و ... نیز ارتباط صورت می گیرد (همان منبع).
2- ارتباط شامل جنبه های رابطه ای و محتوایی است؛ ارتباط فقط ارائه و انتقال اطلاعات به سایرین نمی باشد، بلکه روابط بین افرادی که در ارتباط هستند را نیز مشخص می کند. عبارت «نمی دانم یادت می ماند در را ببندی؟» و یا «چند بار به تو بگویم که آن در لعنتی را ببند» هر دو در بردارنده مفهوم تقاضای بستن در از یک نفر است. اما در هر یک از این دو جمله رابطهتعریف شده به وضوح متفاوت است. اغلب صحنه ای یکسان که به دو شیوه ای متفاوت بیان می شود می تواند به وجود رابطه متفاوت اشاره داشته باشد (همان منبع).
3- استفاده از علائم نگارش یک ویژگی مهم ارتباط است؛ زمانی که با سلسله ای از تعاملات رو به رو هستیم همیشه روشن نیست که محرک چیست؟ پاسخ کدام است؟ بنابراین ممکن است زنی به خاطر این که شوهرش دیر به خانه می آید نق بزند حال آنکه اتفاقاً شوهر به خاطر نق زدن های همسرش دیر به خانه می آید. بنابراین ممکن است آن دو دیگری را علت تعارض بدانند. در حالی که نحوه درک ارتباط و بیان علت رفتار بستگی به این دارد که طرفین، رابطه میان خود را چگونه نقطه گذاری می کنند. نقطه گذاری، الگوهای ارتباطی را نظم داده و برای پیشبرد روابط حیاتی است. از نظر سوم شخص، ارتباطات ممکن است بدون وقفه به نظر برسد. اما شرکت کنندگان ترتیبات را به طور دلخواه تعیین می کنند، به طوری که آغاز و پایانی داشته باشد. این تصمیمات دلخواه نقطه گذاری نامیده می شود. اگر دو نفر ارتباطی را به نحوه گوناگونی نقطه گذاری کنند، در روابطشان مشکل ایجاد خواهد شد (گلدنبرگ، ترجمه شاهی، نقشبندی، ارجمند، 1385).
4- ارتباط می تواند به انواع عددی (کلامی) و قیاسی تقسیم می شود؛ در ارتباط کلامی پیام ها در قالب کلمات نوشته شده یا گفته شده رمز بندی می شود. بنابراین معنی پیام ها از ماهیت ترتیب کلمات روشن می شود، مثل «نمایش ساعت 8 بعد از ظهر شروع می شود». در چنین جمله هایی واقعیات از طریق رمز کلامی ابلاغ می شود. اما ارتباط قیاسی، تمامی ارتباطات غیر کلامی مثل ژست ها و حرکات بدنی، بیان چهره ای، لحن صدا و ... را در بر می گیرد. در این نوع ارتباط شعر، موسیقی، نقاشی و سایر جنبه های هنری هم دخالت دارد. واتزلاویک به طور مستدل در کتاب خود به نام "زبان تغییر" بیان نمود که ارتباط عددی با نیمکره چپ و ارتباط قیاسی با نیمکره راست مغز در ارتباط است (همان منبع).
5- هر گونه ارتباطی بین دو فرد یا بین دو گروه ممکن است به درجات مختلف قرینه ای یا تکمیلی باشد؛ تکامل قرینه ای بر این دلالت دارد که طرفین ارتباط در موقعیت مساوی قرار دارند. اگر در ارتباط برابری وجود داشته باشد، هر نفر رهبری را به نوبت به دست گیرد، رابطه متقارن است. اما اگر یکی رهبری کند و دیگری پیروی، این رابطه تکمیلی است (همان منبع).
نظریه ارتباطی سالیوان
اولین کسی که برای تحلیل رفتار آدمی قدمهای متفاوت با رویکردهای انفرادی برداشت، سالیوان بود. وی اساس تعیین رفتار آدمی را در روابط بین فردی جستجو کرد. او به این باور رسید که روش رفتار آدمی به نحوه رفتار افرادی که با او کنش متقابل دارند بستگی دارد. بدین سان نقطه عطفی در تعیین رفتار آدمی بود. همزمان با فعالیت های او پدیده جدید گروه درمانی به وسیله اسلوسن و مورنو پدید آمد. در این رویکرد جدید به جای مطالعه و درمان انسان در قالب فردی به مطالعه او در حیطه روابط جمعی مبادرت می ورزند، زیرا معتقدند که فرد بدون ارتباط با اعضای گروه وجود ندارد (فرانکل، ترجمه تبریزی، علوی نیا، 1382).
نظریه شفلن و بردویستل
شفلن و بردویستل الگوهای فضا و زمان را در ارتباط مطالعه کرده اند. این الگوها جنبه های فضایی و موقتی ارتباط غیر کلامی هستند و اغلب ناخودآگاه هستند، ولی این از اهمیتشان کم نمی کند (ابراهیمی، 1371).
- زمان
زمان، یک مفهوم، تجربه و یک راه درک کردن است. نحوه استفاده از زمان یک مورد مهم در زندگی افراد است و بنابراین در ارتباطاتشان نیز مهم تلقی می شود.
سکوت یکی از موارد استفاده از زمان است. گرچه مردم اغلب ممکن است در مورد آن چنین نیندیشند. برای مثال، مجید از جمال سؤال می کند و او جواب نمی دهد. جواب ندادن او به مجید چیزی را می گوید که این پیام ها ممکن است شامل خشم، کری، بی تفاوتی و بی فکری باشد (گفتن اینکه جمال اصلاً ارتباط برقرار نکرد، اصلاً درست نیست). زمان ممکن است به صورت حرکت حس شود (گذشت زمان) یا مدت (طول زمان). ملاقات کردن نزدیکانی که دورتر زندگی می کنند، طول مدت ملاقات و یا چند بار چنین ملاقاتهایی انجام می شود، ارتباط از نوع غیر کلامی در رابطه با زمان و در مورد فاصله و مسافت است و این که یک رابطه چه مدت طول می کشد و چه موقع باید قطع شود، ارتباطاتی مربوط به زمان در مورد میزان وابستگی و نوع رابطه است (همان منبع).
- فضا
فضا نیز ممکن است به عنوان شکلی از ارتباط غیر کلامی به کار رود. شفلن و بردویستل معتقد هستند که ما به عنوان افراد بشر، الگوهای ویژه فرهنگی حرکت کردن در فضا را که قابل تشخیص و قابل پیش بینی هستند، یاد می گیریم. شفلن، هر حرکت ساده این الگوها را به منظور بیان پیچیدگی ارتباط غیر کلامی بشر مورد مطالعه قرار داد. فضا بر تعامل تأثیر می کند: نزدیکی، مسافت، لمس و محدود نشان دهنده بعضی از ابعاد فضایی ارتباط است. غالباً رفتار در فضا قابل پیش بینی است. برای مثال در یک آسانسور همه مردم با جهت مشابهی مواجه هستند و چشمهایشان به قسمت تعیین طبقات دوخته شده است و نسبت به هم فضای مساوی را رعایت کرده و به نقطه جدیدی حرکت می کنند. در صورتی که فردی در آسانسور بدین ترتیب عمل نکند، فضای آسانسور برای افراد اضطراب انگیز است. زیرا آن فرد به طور غیر قابل پیش بینی عمل کرده است (همان منبع).
الگوهای رفتاری ویژه و مشخص شده ای در نحوه استفاده از فضا و زمان وجود دارد که فرا گرفتنی و یک ویژگی فرهنگی است. تطابق با رفتار از پیش تعیین شده پیامی را می دهد و رفتار به روش های غیر قابل پیش بینی، پیام متفاوتی را می دهد. الگوهای رفتاری یاد گرفته شده به متغیرهایی مثل سن، جنس، فرهنگ و محدودیت جسمی بستگی دارد (همان منبع).
نظریه تبادلی برن
از نظر برن روان برونی، روان جدید، روان قدیم به عنوان دستگاه های روانی تلقی می گردند و به صورت حالات "من" نشان داده می شوند. به زبان عامیانه این انواع حالات من را به ترتیب "من والدینی"، "من بالغ" و "من کودک" می نامیم (برن، ترجمه فصیح، 1373).
تحلیل ارتباط محاوره ای (تحلیل رفتار متقابل) ساده در صدد است تشخیص دهد کدام "حالات من" محرک محاوره ای ایجاد می کند و کدام یک از این حالات پاسخ محاوره ای مربوط را ارائه می دهد. ساده ترین محاوره ها آنهایی هستند که محرک و پاسخ محاوره ای هر دو از ابعاد بالغ طرفین درگیر محاوره صادر می شود و بردار آنها با هم موازی است. محاوره هایی که از نظر سادگی در درجه دوم اهمیت هستند، محاوره های میان حالت "من کودکی" و حالت "من والدینی" است. این دو نوع محاوره، محاوره های مکمل هستند و به دنبال روابط سالم ظاهر می شوند (شفیع آبادی و ناصری، 1385).
تا زمانی که محاورات مکمل هم هستند، گفتگو به طور یکنواخت پیش می رود و مشکلی پیش نمی آید. این اولین قاعده محاورات است. قاعده عکس، آن است که گفتگو از هم گسیخته می شود و آن وقتی است که محاوره های متقاطع رخ می دهد (همان منبع).
هنگامی که دو فرد با هم تعامل سالم ندارند و پشت به هم می کنند و یا بر سر یکدیگر فریاد می کشند، محاوره آنها متقاطع است. محاوره متقاطع زمانی رخ می دهد که پاسخ ارائه شده با محرک محاوره ای همخوانی ندارد و گوینده انتظار آن پاسخ را نداشته باشد (همان منبع).
محاوره های ساده که اغلب در تعاملهای سطحی و روابط اجتماعی رخ می دهند به وسیله محاوره های متقاطع مختل می شوند. در محاوره های ساده همواره یک "حالت من" با "حالت من" دیگر ارتباط برقرار می کند. اگر بیش از دو "حالت من" به طور همزمان درگیر محاوره باشند، این حالت را محاوره پیچیده می گویند که به محاوره خارج از مضمون نیز مرسوم است و این نوع محاوره ها پایه و اساس کلک بازی ها (طرحهای رفتاری) را تشکیل می دهند. در این نوع محاوره ها پیامی که فرستاده می شود، تحت تأثیر شرایطی اجتماعی پسند دگرگون می شود (همان منبع).
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا
بندورا عقیده دارد که انسان موجود اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. یادگیری های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، معلمان، همسالان، صحنه های فیلم و ... شکل می گیرد (احدی و جمهری، 1380).
یادگیری از راه مشاهده بر طبق نظریه بندورا شامل مراحل زیر می باشد:
1- مرحله توجه؛ توجه به آنچه قرار است یاد گرفته شود. عوامل مؤثر در جلب توجه افراد عبارتند از: جذابیت الگو، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن.
2- مرحله یاد سپاری یا یادداری؛ توجه به عملکرد الگو و بازنمایی آن در ذهن.
3- مرحله تولیدی یا باز آفرینی؛ ارائه عملکرد الگو به صورت اعمال آشکار در رفتار.
4- مرحله انگیزشی؛ برای تقلید از الگو وجود انگیزه ضروری است. به عبارتی رفتار یاد گرفته شده از راه مشاهده در صورتی به عملکرد تبدیل می شود که با تقویت همراه باشد (سیف،1383).
تعاریف سازگاری اجتماعی
در مورد سازگاری اجتماعی نیز تعاریف متعددی ارائه شده که میتوان به موارد زیر اشاره کرد. کلیر و کانیز (1978)، معتقدند که سازگاری اجتماعی در اصطلاحات نقش های اجتماعی، عملکرد نقش، داشتن روابط و همکاری با دیگران و رضایت با نقش های متعدد، مفهوم سازی شده است. در جایی دیگر عنوان شده که سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش ها است که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخص قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار می گیرد (ویزمن، 1975).یکی دیگر از تعاریفی که درباره سازگاری اجتماعی بیان می شود این است: سازگاری اجتماعی، جریانی است که به وسیله آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخش برقرار باشد. به عبارت دیگر، روابط میان افراد و گروهها به گونه ای برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد (فرانسیس و براوان،1965؛ به نقل از بهرام زاده، 1371). اسلاموسکی و دان (1996)، سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایندی می دانند که افراد را قادر می سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. در یک بیان کوتاه می توان گفت اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالب ها، ارزش ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می آموزد (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1370). این تعریف از نظر شافر و شوبن (1972؛ نقل از خدایاری فرد و همکاران، 1381) به گونه ای دیگر است. آنها معتقدند که سازگاری تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیت خود در راستای انطباق با محیط است که در واقع پاسخی به تغییرات محیط پیرامون می باشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد و ساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او را با دیگران و جنبه های ارزشی جامعه ای که در آن زندگی می کند را تأمین می کند. براون (1965، به نقل از دبوراه، ترنر و رومانو، 1993) نیز، سازگاری اجتماعی را جریانی می داند که توسط آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخشی برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروهها طوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد. به نظر سالیوان ( 1975، به نقل از استاینبرگ، 1992)، در جریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می شود. در این جریان برخورد انگیزه ها و خواسته های فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایان می شود. یکی دیگر از نظراتی که در مورد سازگاری اجتماعی وجود دارد نظر کومبو و اسلابی (1977، به نقل از تیلور، لتیا و شلی، 1991) می باشد که سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می دانند. از نظر آنها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه ی اجتماعی خاص، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارتها باید دارای بهره ای دوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است ، برای دیگران نیز سودمند باشد.
عوامل موثر بر سازگاری:
این عوامل را می توان به سه دسته اصلی تقسیم کرد که به طور خلاصه عبارتند از:
1- ویژگی های فردی: ویژگی های فردی مانند جذابیت فیزیکی، ویژگی های روانی، هوش و ... از جمله متغیرهایی به شمار می آیند که در جذب و پذیرش از طرف همسالان و در کل در سازگاری آینده افراد نقش دارند.
از جمله ویژگی های روانی که در سازگاری فرد موثرند سرشت که آن را تفاوت های فردی پایدار در کیفیت و شدت واکنش هیجانی، سطح فعالیت، توجه و خودگردانی تعریف کرده اند ( روت بارت و یتس، 1998؛ به نقل از برک، 2001) می باشد. به عقیده باس و فلومین (1984) ، در سالهای اولیه عمر سه بعد وسیع در شخصیت افراد وجود دارد که ابعاد آن در سرتاسر طول عمر نسبتا ثابت باقی می ماند، این ابعاد عبارتند از حساسیت (تحریک پذیری)، فعالیت و معاشرت پذیری، این ویژگی، نقش مهمی در تبدیل استرس در طی دوران کودکی و نوجوانی بر عهده دارند.
هاورز و بولدز (1990) نشان دادند که سرشت روی روش های سازگاری که یک فرد در موقعیت های استرس زا به کار می برد، تاثیر می گذارد و همچنین بر انواع حوادثی که توسط فرد استرس زا شناخته می شود موثر است.
از جمله ویژگی های روانی دیگر که در سازگاری موثرند عبارتند از: مهارت های اجتماعی، میزان انعطاف پذیری و سازگاری فردی و اجتماعی که در محبوبیت کودک و پذیرش او از سوی همسالانش نقش مهمی دارند.
هوش دیگر عامل فردی است که بر سازگاری کودک و سازگاری در گستره عمر او موثر است. نتایج برخی از تحقیقات بیانگر آن است که اختلالات روانی در میان نوابغ بیشتر است. ولی پژوهش های دیگر بر خلاف آن مدعی هستند که افراد باهوش در سازگاری عاطفی و اجتماعی بر دیگران برتری دارند (شاملو،1380). گزارش تحقیقی دکتر ترمن (1947) نشان می دهد که تقریبا 80 درصد از افراد تیزهوش سازگاری رضایت بخش، حدود 15 درصد ناسازگاری خفیف و فقط 5 درصد ناسازگاری شدید داشته اند. این میزان ناسازگاری جدی، اندکی کمتر از حد ناسازگاری در مقیاس ملی در آن زمان است (به نقل از نراقی و نادری، 1380).
2- خانواده: خانواده اولین و مهمترین نقش را در رشد شخصیتی و اجتماعی شدن کودک بر عهده دارد. زیرا مفهوم خود یا ادراکی که کودک از خود دارد نقش مهمی در رشد شخصیت و تعادل روانی او بازی می کند و زیر بنای این مفهوم نیز در خانواده و در نخستین سالهای زندگی بر اثر نگرش و طرز رفتار پدر و مادر نسبت به کودک ایجاد می شود. چنانچه نگرش پدر و مادر نسبت به کودک مثبت باشد و او را با تمام خصوصیاتش صرف نظر از زیبایی، جنسیت، ترتیب تولد و ... قبول داشته باشد، کودک نیز خود را قبول دارد و ادراک مثبتی از خود خواهد داشت و در نتیجه می تواند سازنده تر و موثرتر باشد. چنانچه پدر و مادر کودک بر حسب پسر یا دختر بودن، زیبایی و مسائلی از این قبیل ارزشیابی کنند و ... کودک نیز خود را قبول نمی کند و نسبت به خود نگرش منفی پیدا می کند که این ادراک موجب عدم تعادل روانی و مشکلاتی در سازگاری او خواهد شد. علاوه بر آن اگر رفتار اعضای خانواده مبنی بر دوستی، محبت باشد موجب پدیرش مسئولیت و نقش های گوناگون اجتماعی در مراحل بعدی زندگی می شود. بر عکس، اگر کودک در خانواده ای متشنج که در آن روابط نامطلوب بین افراد حاکم است، زندگی کند، بر اثر تحساس اضطراب و نا امنی دچار عصیان، پرخاشگری و نادیده گرفتن قوانین و مقررات اجتماعی می شود و علاوه بر مختل شدن روابط اجتماعی او با اطرافیان در زندگی از ایفای نقش اجتماعی مناسب در جامعه نیز باز می ماند (شفیع آبادی، 1372).
همچنین خانواده، یکی از نیازهای اساسی یعنی نیاز به محبت را تامین می کند. کودکانی که از محبت سرشار پدر و مادر برخوردارند از قدرت سازگاری بهتری برخوردارند، احساس سکون و آرامش می کنند، اعتماد به نفس در آنها قوی است و نسبت به ملاک های رفتاراخلاقی پایبند هستند و همین شرایط لازمی است که کودک یاد بگیرد تا رفتار خود را سامان دهد و در میان دیگران جایگاهی کسب کند (شریعتمداری، 1367). لاپسلی و همکارانش (1989) در مطالعه ای روی فرایند جداسازی از والدین به این نتیجه دست یافتند که جداسازی از والدین با انواع زیادی از مشکلات روانشناختی در حوزه ی هیجانی، اجتماعی و تحصیلی ارتباط دارد (به نقل از ریس، 2005).
3- عوامل اجتماعی: از جمله عوامل اجتماعی که در سازگاری تاثیر زیادی دارد، همسالان و مدرسه است. انزوا و دوری از دوستان و همسالان در اوایل زندگی، کودک را در معرض خطر مشکلات سازگاری بعدی قرار می دهد (هارتیپ، 1980؛ زیو، 1970). کودکانی که روابط اجتماعی خوبی با دوستان و همسالان ندارند در معرض خطر مشکلات گوناگون اجتماعی و احساسی هستند. ارتباط میان رابطه متقابل همسالان، محبوبیت، شایستگی اجتماعی، رشد و سازگاری، با دوستی پیچیده است (هاپس، 1973). با این حال ارتباط با دوستان و همسالان در سازگاری کودک تاثیر بسزایی دارد (فیلد، 1981). از این رو کناره گیری کودک از دوستانش، احتمالا ضربه سنگینی بر او وارد خواهد کرد (به نقل از اسلامی نسب، 1373).
کودکان از دو طریق توسط همسالان متاثر می شوند. یکی از طریق الگوها و دیگری از طریق تقویت کننده ها. بر اساس تئوری یادگیری اجتماعی شباهت خیلی زیادی بین مشاهده کننده و الگو وجود دارد، در واقع مشاهده کننده رفتار را از طریق الگو تقلید می کند. اگرچه جامعه پذیری کودک به ارتباط او با دوستانش نسبت داده می شود، می توان پذیرفت که کودکان پذیرفته نشده یا کمتر پذیرفته شده آمادگی بیشتری برای ابتلا به مشکلات بعدی زندگی دارند. زیرا آنها فرصت های محدودی برای تجربه ی تعاملات مثبت با دوستان داشته اند و به دنبال آن از برخوردهای اجتماعی سازگارانه و شناخت اجتماعی محروم بوده اند.
مدرسه، نخستین محیطی است که کودک پس از خانواده وارد آن می شود. مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزشهای اجتماعی یکی از مراکز مهم اجتماعی شدن فرد تلقی می گردد.
یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود داردکه انتظار می رود افراد جامعه بزرگتر، خود را به آن هنجارها سازگار کنند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد. زمانی که فرد بتواند خودش را به آن هنجارها و انتظارات وفق دهد، سازگاری صورت پذیرفته است (ستوده، 1378).
ناسازگاری دانش آموزان علاوه بر اینکه با خود یا محیط اجتماعی و خانوادگی مربوط باشد، می تواند عوامل و متغیرهای موجود در محیط مدرسه از قبیل محیط فیزیکی و روانی مدرسه، همکلاسی ها، معلمان و برنامه های درسی و ... نیز مربوط باشد. یکی از عوامل بسیار مهم در شکل گیری تجارب مثبت در دانش آموزان و در نتیجه سازگاری آنها، روابط بین معلم و دانش آموز و نگرش و درک هر دو از محیط کلاس می باشد. روش دیکتاتور مآبانه معلم و تسلیم کردن شاگردان به اطاعت محض و خشونت زیاد باعث ناسازگاری و طغیان می شود. مدرسه به طور کلی به ایجاد سازگاری میان فرد و جامعه یا محیط کمک می کند و بیش از خانواده، خواسته ها و نیازهای جامعه را می فهمد.
دیدگاهها درباره سازگاری اجتماعی
دیدگاه روان پویشی
الگوی مکان نگار فروید بر آن است که در ذهن سه ناحیه وجود دارد:
هشیار، نیمه هشیار (حافظه معمولی) و ناهشیار (بخشی از ذهن که برای هوشیاری غیر قابل دسترسی است). وی همچنین یک الگوی ساختاری از شخصیت به وجود آورد که مکمل این الگوی مکان نگار ذهن است. او بر این باور بود که شخصیت دارای سه مؤلفه است که برای ایجاد مجموعه وسیعی از رفتارهای انسان با هم تعامل می کنند.
این سه جز کلیتهای فیزیکی در بدن نیستند، بلکه برچسبهای خلاصه برای سه جنبه از عملکرد شخصیت به شمار می روند.
این مؤلفه ها بن، من و فرامن نامیده می شوند.
بن از اصل لذت پیروی می کند- تصوری که همه نیازها بایستی بلافاصله ارضا شوند – و از تفکر فرایند اولیه (که ابتدایی و غریزی و جدای از واقعیت است) استفاده می کند.
من نهایتاً از بن پدیدار می شود. زیرا نهاد نمی تواند به گونه ای مؤثر با خواستهای جهان خارج برخورد کند. من از اصل واقعیت پیروی می کند- تصویری که رفتار بایستی واقعیت خارج را مد نظر بگیرد- و مراقب است که تکانشهای نهاد به شیوه ای واقع گرایانه و مناسب ارضا شود. من از تفکر فرایند ثانویه (مبتنی بر واقعیت) استفاده می کند (کارور و شی یر، ؛ ترجمه رضوانی،1375).
فرامن سومین مؤلفه شخصیت، تجسم ارزشهای والدینی و اجتماعی است. همین مؤلفه که تعیین می کند که چه چیزی درست است و چه چیزی غلط و بیشتر در پی تکامل است تا در پی لذت. الگوی دقیق قواعد در فرامن از نظام پاداش ها و تنبیهاتی که والدین به کار می برند سرچشمه می گیرد.
کودک برای جلب توجه و علاقه والدینش می کوشد از آنچه والدینش آن را درست می دانند متابعت کند. کودک برای اجتناب از درد، تنبیه و طرد شدن از آنچه که والدینش آن را خطا می دانند اجتناب می کند. گرچه سایر مراجع قدرت نیز می توانند تاثیری ثانویه بر رشد فرامن داشته باشند، فروید معتقد است که فرامن عمدتاً از والدین سرچشمه می گیرد. فرایند پذیرش یا جذب ارزشهای والدین در جامعه بزرگتر، درون فکنی نامیده می شود.
فرامن را باز هم می توان به دو دستگاه فرعی تقسیم کرد؛ یکی پاداش دهنده و یکی تنبیه کننده. آن جنبه از فرامن که به رفتار پاداش می دهد من آرمانی نامیده می شود. هر آنچه که والدین آن را تایید کنند یا ارج نهند به درون من آرمانی جذب می شوند. بدین ترتیب من آرمانی معیارهایی متعالی فراهم می آورد که من بایستی در پی آنها باشد. من آرمانی به شما به خاطر رفتارهایی که مناسب با آن معیارها باشد به وسیله وادار کردن شما به احساس غرور، پاداش می دهد. جنبه تنبیه کننده فرامن دارای سه نقش به هم پیوسته است. اول، می کوشد هر نوع تکانش بن را که جامعه (یعنی والدین شما) محکوم می کند کاملاً منع کند. ذوم می کوشد من را مجبور سازد که بیشتر با در نظر گرفتن ملاحظات اخلاقی عمل کند تا با ملاحظات عقلی. سوم سعی می کند که خود را به سمت کمال مطلق در اندیشه، کلام و عمل هدایت کند.
بر پایه کلی منش شناسی از راه روان تحلیل گری خصوصیات روان آزردگی (یا منش روان آزردگی) نتیجه سازگاری غیر کافی غرایز با واقعیت اجتماعی است. اگر کشاننده های لیبیدویی به کیفیت سازگار شده اجتماعی و نسبتاً پایدار تغییر حالت دهنده، می توان از منش غیر روان آزرده سخن به میان آورد. در هر حالت تشخیص و تفاوت بین منش بهنجار (متعادل) و روان آزرده کاملاً متغیر است و در درجه اول بستگی به میزان کمبود سازگاری اجتماعی دارد (فروم، 1961).
درباره شکل گیری فرامن باید تاکید کرد که کودک با شخص والدین همانندسازی نمی کند بلکه همانندسازی با فرامن آنها صورت می گیرد و فروید با استفاده از اصطلاح همانندسازی با پایگاه والدین این تمایز را برجسته ساخته است. بدین ترتیب فرامن کودک از همان محتوا مملو خواهد شد و معرف احکام ارزشی و سنت هایی که در خلال نسلها پایدار مانده اند خواهد گشت (منصور و دادستان، 1369).
نظریه پردازانی که به طور کلی پیرو فروید هستند، اما با جنبه های خاصی از تفکر او موافق نیستند، نوفروید گرایان یا روان تحلیل گرایان جدید نامیده می شوند؛ زیرا در پی تجدید نظر در اغلب عقاید اساسی فروید بوده اند.
در دید آدلر زندگانی در اجتماع از یک سو مستلزم محدودیت های متقابل و هدفهای فردی برتر بلافاصله و فوری است و انسان را مجبور به همیاری و همکاری می نماید و از سوی دیگر این چنین زندگانی تنها شکل موجودیتی است که بتواند ایمنی را فراهم سازد. بدین ترتیب در کنار رنجها یعنی احساس های ناتوانی و کهتری مرهمی نیز نهاده شده است و آن توحید کامل با گروه اجتماعی است. به نظر آدلر این یکپارچگی یا توحید با گروه در هر فرد سالم بر اثر تمایل عمیقی که ناشی از انگیزه اجتماعی زیستن است و انسان را به دوست داشتن و پذیرفتن دیگری و همکاری و تعاون می کشاند تسهیل می گردد (منصور، 1371).
آدلر بر این باور است که افراد بشر موجوداتی اجتماعی هستند و بنابر این رفتار بشر تنها با دریافت اجتماعی آن قابل درک است. در هر فردی ظرفیتی به صورت فطری وجود دارد –علاقه اجتماعی- که بسط و توسعه می دهد؛ یعنی تمایل به همکاری با دیگران. منظور از اجتماعی بودن نه تنها در بر گیرنده علاقه به دیگران بلکه علاقه به علاقمندیهای دیگران می باشد. علاقه اجتماعی استعداد و همکاری و زندگی اجتماعی است که می تواند از طریق آموزش گسترش یابد وقتی گسترش یافت می تواند از طریق مهارت های واقعی همکاری و کمک، درک وهمدلی بیان شود. بنابراین علاقه اجتماعی، ملاک آدلر برای تشخیص سلامت روانی بوده است. علاقه اجتماعی معیار سنجش هنجار بودن کودک است (انس باخر و انس باخر، 1956).
میزانی که فرد می تواند به طور موفق با دیگران سهیم باشد و از طریق کار کردن با آنها مشارکت نماید و یک رابطه ارضا کننده با فردی از جنس مخالف خود به وجود بیاورد که در واقع نشان دهند سطح بلوغ و یکپارچگی کلی شخصیت او می باشد، تلاش اجتماعی است که یک تلاش اولیه است نه ثانویه.
جستجو برای اهمیت داشتن و یافتن جایگاهی در اجتماع، از جمله اهداف اساسی هر کودک و بزرگسالی می باشد. بنابراین افراد بشر را نباید در انزوا نگاهکرد بلکه باید آنها را به عنوان موجوداتی که دارای تعامل اجتماعی هستند دید (مایر، 1979؛ به نقل از شیلینگ، 1372).
از دید آدلر فردی سالم یا هنجار از نظر روانی کسی است که علاقه اجتماعی او رشد یافته و مشتاق است خود را به زندگی و وظایف زندگی بدون هر نوع بهانه و طفره رفتن متعهد نماید (شیلینگ، 1372).
نظر اریکسون به نظریه نو پدیدآیی معروف شده است. نظریه روانی - اجتماعی وی تاکید بر تناسب متقابل بین فرد و محیط دارد. یعنی از یک سو ظرفیت ارتباطی فرد با محیط پیوسته تغییر می کند (زندگی که متشکل از آدمیان و نهادهاست) و از سوی دیگر آمادگی این مردم و نهادها برای آنکه وی را به صورت بخشی از فرهنگ موجود درآورد (اریکسون، 1975).
بنا به نظریه وی تشکل و تحول شخصیت در هشت مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. فرد آدمی در جریان تعامل با واقعیت بیرونی دید خود را نسبت به جهان توسعه می بخشد. هر مرحله با یک موقعیت تعارضی که باید آن را حل کرد مطابقت دارد. تعارض همواره در طول زندگی فعال باقی می ماند و فرد به اشکال مختلف با آن مواجه می شود. چنان چه انسان در این وظیفه با شکست مواجه گردد ممکن است اغتشاشات روانشناختی وخیمی در وی پدیدار گردند. یکی از موضوعات اصلی نظریه اریکسون هویت من و رشد آن است. هویت من احساسی است که هشیارانه تجربه می شود. احساسی که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی خویش ناشی می شود. هویت من یک فرد پیوسته در حال تبدیل و تغییر در پاسخ به تغییرات در محیط اجتماعی است. در نظر اریکسون تشکیل و حفظ اساسی از هویت من اهمیت فراوانی دارد، او عدم وجود هویت من قوی را یکی از نخستین عوامل تعیین کننده آسیب روانی و ناسازگاری می داند.
دومین موضوع عمده در نظر اریکسون به مفهوم شایستگی و کفایت شخصی مربوط می شود. اگر یک مرحله از رشد با موفقیت پشت سر گذاشته شود فرد با احساس بالایی از شایستگی به مرحله بعد راه می یابد. اگر در آن مرحله موفق نشود احساس حقارت در او بوجود خواهد آمد.
اریکسون معتقد است که افراد تنها در صورتی که از قبل دارای احساس قوی از هویت باشند قادر به انس گرفتن هستند. اگر افراد احساسی روشن و مطمئن از اینکه چه کسی هستند نداشته باشند برای آنها غیر ممکن است که به طریقی صمیمانه با دیگران ارتباط متقابل پیدا کنند. مؤانست واقعی مستلزم آن است که انسان به طریقی مشتاقانه و صریح و با میل به سهیم شدن حتی مشخص ترین جنبه های وجود خود با دیگران به این روابط نزدیک شود. در واقع اریکسون از نیاز به مؤانست به منزله جستجویی دو جانبه برای هویتی مشترک سخن می گوید (اریکسون، 1950؛ به نقل از کارور و شی یر؛ ترجمه رضوانی، 1375).
دیدگاه یادگیری
در دیدگاه رفتاری، آسیب شناسی رفتاری یک بیماری نیست بلکه پاسخی است که بر اساس همان اصول رفتاری یاد گرفته شده است که همه الگوهای پاسخ بر اساس آن یاد گرفته می شوند. یادگیری نگهداری و و تغییر رفتار نابهنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از یک گذشته پر از تقویت ناشی شده است (آسمن و کوارتز، 1969؛ به نقل از پروین، 1374).
بر اساس نظریه محرک-پاسخ که از سوی روانشناسانی چون هال، دالارد و میلر ارائه شد هر یادگیری مستلزم برقراری ارتباط بین محرک و پاسخ است. این ارتباط در نتیجه تقویتی که بعداً صورت می گیرد تحکیم می شود. به گفته دالارد و میلر انسان درمانده و ناتوان با کشاننده های اولیه ای چون گرسنگی و تشنگی و واکنشهایی به درد و سرما به دنیا می آید. البته کودک فاقد بسیاری از انگیزه هایی است که موجب تمایز بزرگسالان به عنوان عضو یک قبیله، یک ملت، یک طبقه اجتماعی، یک شغل و یا یک حرفه می شود. بسیاری از کشاننده های مهم مانند میل به پولدار شدن، آرزوی هنرمند یا استاد دانشگاه شدن و همینطور ترسهای خاص و احساس گناه در جریان جامعه پذیری یاد گرفته می شوند (دالارد و میلر، 1950؛ به نقل از پروین، 1374).
دالارد و میلر تاکید می کنند که کودک در جریان رشد باید روزنه های جامعه پسندی برای ارضای سوابق خود پیدا کند. موقعیتهای مهم یادگیری، به خصوص شامل غذا خوردن، آداب توالت رفتن، رفتار جنسی و رفتار پرخاشگرانه است (همان منبع).
دیدگاه یادگیری اجتماعی - شناختی
نارضایتی از رویکرد شرطی سازی به پیدایش نسل دومی از نظریه های یادگیری منتهی شد. این نظریه شناختی نامیده شد، زیرا بر این عقیده تاکید می ورزد که افراد اغلب از یکدیگر یاد می گیرند (کارور و شی یر؛ ترجمه رضوانی، 1375).
نظریه اجتماعی شناختی، با مردود شناختن دیدگاههایی که معتقدند انسان با نیروهای درونی برانگیخته می شود و یا آنهایی که انسان را دست بسته در اختیار محیط می دانند بر این باور است که رفتار انسان را می توان از طریق تکامل انسان و محیط تبیین کرد. فرایندی که باندورا آن را موجبیت دوجانبه می نامد. انسان تحت تاثیر نیروهای اجتماعی است ولی نحوه برخورد با آنها را خود انتخاب می کند. انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می دهد هم فعالانه آنها را تفسیر کرده و بر موقعیتها تاثیر می گذارد. همانقدر که موقعیتها انسان را شکل می دهد، انسان نیز موقعیتها را انتخاب می کند و همانقدر که انسان از رفتار دیگران تاثیر می گیرد، در رفتار دیگران نیز تاثیر می گذارد.
به طور کلی، نظریه شناختی – اجتماعی، انسان را به شرط درست عمل کردن، موجودی کاملاً سازگار می بیند که توانایی انطباق با شرایط متغیر محیطی را داراست. فرایند مداوم موجبیت دوجانبه مستلزم این است که فرد به طور فعال از بین هدفها به انتخاب بپردازد و در بین موقعیتها با توجه به مقتضیات آنها و امکان بالقوه دستیابی به نتایج متفاوت تمیز قائل شود. انسان در مورد توانایی خود در پاسخگویی به مقتضیات متنوع موقعیتها به قضاوت می پردازد و وقتی آن عمل را انجام داد، نتیجه را با توجه به پاسخهای دیگران و میزانهای درونی خودش ارزیابی می کند. انسان به یک معنی، موجودی مساله گشاست و به دنبال این است که چنین رفتار کند که هم پاداشهای محیطی خود را به حداکثر برساند و هم پاداشهای درونی را به شکل خود تحسینی دریافت کند (پروین، 1374).
در نظریه روانشناختی – اجتماعی، دو فرایند متفاوتی که این نظریه را از سایر نظریه های یادگیری در شخصیت جدا می کند عبارتست از یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی. یادگیری مشاهده ای مستلزم توانایی یادگیری رفتارهای پیچیده از طریق مشاهده است. «زیرا انسان می تواند از روی سرمشق، یک رفتار و یا حداقل شبیه آن را یاد بگیرد، قبل از اینکه رفتار را انجام داده باشد و بدین ترتیب از خطاهای غیر ضروری نیز جلوگیری می کند» (باندورا، 1977؛ به نقل از پروین، 1374).
باندورا بر این باور است که تهیه و تدارک سرمشق های اجتماعی، یک وسیله ضروری در انتقال و تغییر رفتارهای مختلف در موقعیتهایی است که ممکن است خطاها به نتایج پر هزینه و یا مهلک و کشنده ای منجر شوند. در واقع اگر یادگیری صرفاً بر اساس نتایج خوشایند و ناخوشایند ایجاد می شد، اغلب مردم در جریان جامعه پذیر شدن، جان خود را از دست می دادند (باندورا، 1969؛ به نقل از پروین، 1374).
فرایند خود نظم جویی، مستلزم توانایی انسان در تاثیر گذاری در رفتار خود است نه اینکه به محرکهای محیطی واکنش نشان دهد و فرایند یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی مستلزم استفاده از فرایندهای تفکر می باشد. هر دو فراین تحت تاثیر پاداش و تنبیه قرار دارد، ولی به وسیله آنها تعیین نمی شود.
مشاهده سرشتها و رشد معیارها و مکانیسمهای مهار خود، نه فقط در پرخاشگری، بلکه در قضاوتهای اخلاقی با افزایش سن، پیچیده تر می شوند. به علاوه همچنان که کودکان رشد می کنند، کنترل بیرونی آنها به کنترل درونی تبدیل می شوند. والدین در شروع از تنبیه و تهدید به تنبیه برای دلسرد کردن فرزندان خود از انجام رفتارهای خاص استفاده می کنند. البته در روند جامعه پذیر شدن موفقیت آمیز، کنترل های درونی و نمادین با مجازاتها و تقاضاهای بیرونی تدریجاً عوض می شوند. بعد از اینکه معیارهای رفتاری از طریق سرمشق گیری و یا آموزش ایجاد شد، نتایج آنها برای فرد به عنوان تخلف و تجاوز عمل می کنند. بدیهی است هم رشد قوانین پیچیده اخلاقی و هم استفاده فزاینده از کنترلهای درونی به رشد مهارتهای شناختی پیچیده تر بستگی دارد.
توانایی میل به تعویق انداختن ارضا در فرد، متضمن رشد صلاحیتهای شناختی و رفتاری است. توانایی ایجاد میل به تعویق انداختن ارضا تحت تاثیر نتایج مورد انتظار قرار دارد، همچنانکه تحت تاثیر تجارب مستقیم فرد در گزشته، مشاهده این نتایج در سرمشق هایی چون والدین و همسالان و واکنشهای خود فرد نیز واقع می شود. گفتنی است یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران و از طریق سرمشق گیری مستلزم اقدامی گسترده تر از تقلید است، ولی پراکندگی و عام بودن آن از همانند سازی کمتر است (پروین، 1374).
دید گاه پدیدار شناختی
بر اساس مواضع پدیدار شناختی، درک هر فرد از جهان یگانه است. این ادراکها، میدان پدیداری فرد را می سازد. میدان پدیداری فرد، شامل ادراکهای هشیار و ناهشیار اوست؛ ادراکهایی که فرد نسبت به آنها آگاهی دارد یا ندارد. ولی تعیین کننده های مهم رفتار، مخصوصاً در انسانهای سالم، ادراک های سالم یا ادراک هایی است که می توانند به صورت آگاه جلوه کنند. اگرچه میدان پدیداری اصولاً دنیای خصوصی انسان را تشکیل می دهد، می توانیم این دنیا را (مخصوصاً با تدابیر بالینی) آن طور که افراد درک می کنند، ببینیم و رفتار را از دریچه چشم آنها و با معنایی روان شناختیی که برای آنها دارد، تبیین کنیم (راجرز، 1951؛ به نقل از پروین، 1386).
روانشناسان پدیدار نگر معمولاً قبول ندارند که رفتار را تکانه های هشیار ( در نظریه روان تحلیل گری) یا محرکهای برونی (در رفتارگرایی) کنترل می کنند و به جای آن معتقدند که ما بازیچه دست نیروهای خارج از کنترل خود نیستیم، بلکه اثر گذارانی هستیم که می توانیم سرنوشت خود را کنترل کنیم (اتکینسون و همکاران؛ ترجمه براهنی و همکاران، 1376).
از نظر راجرز انسان ذاتاً ماهیتی مثبت دارد و مسیر حرکت او در مجموع به سوی خودشکوفایی، رشد و اجتماعی شدن است. راجرز بر این اعتقاد است «من همواره نسبت به ماهیت انسان خوش بین نیستم و کاملاً آگاهم که در اثر حالات دفاعی و ترسهای درونی، افراد می توانند به طور غیر قابل تصوری بی رحمانه و وحشتناک، تحول نایافته، واپس رونده، غیر اجتماعی و آزار دهنده رفتار کنند. با وجود این یکی از نیرو بخش ترین و روح بخش ترین قسمت از تجربیات من کار کردن با این افراد و کشف تمایلات بسیار مثبتی است که در آنها مانند همه ما در عمیق ترین سطوح وجود دارد» (راجرز، 1961؛ به نقل از پروین، 1386).
راجرز بر این باور است که آئین مسیحیت این باور را در ما ایجاد کرده است که ذاتاً گنهکاریم، علاوه بر این تصویری که فروید و پیروان او از انسان، ناهشیار و بن ارائه می دهند این است که در صورت امکان به اعمال خلاف اخلاق دست خواهد زد. طبق این نظریه انسان از بنیاد، غیر منطقی، غیر اجتماعی و مخرب خود و دیگران است. به نظر راجرز ممکن است گاهی انسان چنین باشد، ولی این زمانی اتفاق می افتد که روان آزرده است و مانند یک انسان شکوفا شده عمل نمی کند. وقتی آزادانه عمل می کنیم و در تجارب خویش مختاریم، ماهیت اصلی خود را به عنوان موجودی مثبت و اجتماعی ارضا می کنیم، موجودی که می تواند مورد اعتماد باشد و اصولاً سازنده است.
راجرز در یک عبارت شاعرانه زندگی را به عنوان فرایندی فعال تعریف کرده و آن را به تنه درختی در ساحل اقیانوس تشبیه می کند که برافراشته، سرسخت و انعطاف پذیر باقی مانده است و ضمن حفظ وضع موجود، رشد می کند. در میل به زندگی، اعتماد به زندگی و توانایی یورش بردن به محیطی که بسیار خصومت آمیز است وجود دارد. درخت در این جریان نه تنها خود را محکم نگاه می دارد بلکه خود را وفق می دهد، رشد می کند و خودش می شود (همان منبع).
نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم، دریافت توجه مثبت نامشروط (یا غیر شرطی) در دوره شیر خوارگی است. شخصیت سالم زمانی ایجاد می شود که مادر بدون توجه به چگونگی رفتار کودک به او عشق و محبت نشان دهد. کودک این عشق و محبت را که به رایگان نثارش می شود به یک رشته هنجارها و عیارهای درونی شده تبدیل می کند، همانگونه که کودک شیرخوار توجه مثبت مشروط مادر را درونی و از آن خود می سازد.
به اعتقاد راجرز مادر می تواند رفتارهای خاصی را مورد تایید قرار ندهد بدون آنکه برای دریافت عشق و محبت قید و شرطی بگذارد. در این حالت فضایی پیدا می شود که کودک ناپسند بودن بعضی از رفتارها را می پذیرد، بدون آنکه قید و شرطی بگذارد. در این مورد بدون آنکه وادار شود از انجام دادن آنها احساس گناه و حقارت می کند. کودکانی که با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش می یابند، در هر شرایط خود را ارزشمند می دانند و اگر این ارزشمندی به هیچ رو مشروط نباشد، نیازی برای رفتار تدافعی نمی ماند. در این حال میان خود و ادراک واقعیت ناسازگاری نخواهد بود. برای چنین کسی هیچ تجربه ای تهدید کننده نیست. او می تواند در زندگی از هر حیث آزادانه مشارکت داشته باشد (شولتس؛ ترجمه خوشدل، 1364).
راجرز اصطلاح فرد دارای عملکرد کامل را برای توضیح فردی که به سطح خودشکوفایی رسیده است به کار می برد. این افراد با برخورداری از پنج ویژگی خاص 1) آمادگی کسب تجربه 2) زندگی هستی گر 3) اعتماد به ارگانیسم خود 4) احساس آزادی 5) خلاقیت، می توانند در دگرگونی های جدی اوضاع و احوال محیط، سازگاری بیشتری نشان دهند و دوام یابند. این گونه کسان از چنان خود انگیختگی و خلاقیتی برخوردارند که حتی با وضع دردناکی چون جنگ یا بلایای طبیعی کنار می آیند. انسانها دارای عملکرد کامل با بهره گیری از خلاقیت با محدودیتهای اجتماعی و فرهنگی همرنگ یا سازش فعل پذیر نشان نمی دهند، چرا که اینها حالت تدافعی ندارند و دلبسته ستایش دیگران از رفتار خود نیستند. البته اگر بخواهند می توانند با مقتضیات وضعیت خاص همرنگ شوند، به شرط آنکه این همرنگی به ارضای نیازهای خودشان کمک کند و آنها را توانا سازد تا خود را به بهترین وجه بپروراند (همان منبع).
دیدگاه تحولی
از نظر پیاژه مساله اساسی تشخیص بین فرد و شخصیت است فرد به منزله من متفرعنی است که خود میان بین است و بر اساس این خود میان بینی عقلی یا اخلاقی راه را بر روابط متقابل که وابسته به هر نوع زندگی اجتماعی مترقی است می بندد، شخص به عکس فردی است که آزادانه به قبول انظباطی تن در می دهد یا در پی ریزی آن سهیم می شود و بدین ترتیب به طور ارادی خود را تابع نظام هنجارهای اخلاقی متقابل می نماید. بدیهی است که در این شرایط وی تابع احترام نسبت به دیگران است.
پس شخصیت در واقع یک نوع هشیاری عقلی و وجدان اخلاقی است که به همان اندازه که از عدم هنجار اخلاقی یا نا پیروی که حاصل خود میان بینی است، دور است، به همان نسبت نیز از قبول هنجارهای اخلاقی دیگران یا دیگر پیروی که تحت فشار محیط خارج بوجود می آید فاصله دارد. چه با فراخواندن دستورها و احکام اخلاقی به تقابل استقلال اخلاقی و خود پیروی خویش تحقق می بخشد. به تعبیر ساده تر شخصیت هم با هرج و مرج و هم با اجبار مخالف است. زیرا اخلاق خود پیروی است و طبیعی است که دو خود پیروی اخلاقی، فقط می توانند با یکدیگر روابط متقابل داشته باشند (پیاژه؛ ترجمه منصور و دادستان، 1369). از یک سو اجتماعی شدن یک ساخت بندی است که فرد به همان اندازه که دریافت می کند، در آن سهیم است. از سوی دیگر حتی در مورد انتقال ها و تفویض های اجتماعی که در آنها آزمودنی بیشتر پذیرنده به نظر می آید. مانند انتقال و تفویض آموزشگاهی، عمل اجتماعی بدون یک درون سازی فعال از سوی کودک که مستلزم ابزارهای عملیاتی کامل است مؤثر نیست (همان منبع).
بر اساس نظریه دلبستگی بالبی (1973، 1979، 1982؛ به نقل از کرنز و استیونز، 1996) همه کودکان، دلبستگی به مراقبت کننده را تشکیل می دهند، اما کیفیت این دلبستگی کاملاً متفاوت از یکدیگر است. کودکانی که مراقبت کننده را حساس، پاسخده و قابل دسترسی می یابند، به دلیل برخورداری از عواطف دیگران، خود را ارزشمند و این توقع را به مشارکت کنندگان اجتماعی دیگر گسترش می دهند. در مقابل، کودکی که مراقبت کننده را غیر قابل دسترسی، غیر قابل پیش بینی و غیر پاسخده در می یابد، این انتظار را شکل می دهد که دیگران قابل اعتماد و قابل دسترسی نیستند.
توقعات شخص درباره خود و دیگران بر اساس آنچه که بالبی به الگوهای شخص و دیگران ارجاع می دهد بر روی سراسر دوره نوزادی، کودکی و نوجوانی ساخته می شود. کودکانی که پیوسته مراقبت کنندگان خود را پاسخده و قابل دسترسی می یابند، خودشان را برای انجام کنش بر روی محیط موفق دانسته و برای ارتباط با همسالان پیشقدم می شوند.
نظریه بالبی پیشنهاد می کند که دلبستگی با مراقبت کننده، کیفیت روابط دیگر و کنش متقابل اجتماعی را زیر نفوذ خود قرار خواهد داد. یک دلیل منطقی برای این ارتباط این است که وابستگی والدین ممکن است مجموعه ای از توقعات و انتظارارت را درباره چگونگی برقراری ارتباط با دیگران و چگونگی تفسیر فعالیت دیگران فراهم کند (بالبی، 1973، سروف و نلسون، 1986؛ به نقل از کرنز و استیونز، 1996).
خلاصه دید گاهها درباره سازگاری اجتماعی
در دیدگاه روان پویشی، همانندسازی به فرایندی ناهشیار اطلاق می شود که فرد طی آن ویژگی های (بازخوردها، الگوهای رفتاری، هیجان ها) فرد دیگری را برای خود سرمشق قرار می دهد. در روان تحلیل گری، همانندسازی چیزی فراتر از تقلید صرف از رفتار والدین است. فرایند همانند سازی به نظر فروید در تشکیل وجدان اخلاقی، نقش های جنسی و بازخورد های اجتماعی اهمیت فراوان دارد و به اجتماعی شدن کودک منتهی می شود.
در دیدگاه نو فروید گرایان،آدلر افراد بشر را موجودی اجتماعی دانسته و بر علاقه اجتماعی تأکید می ورزد. این علاقه عبارت است از تمایل به همکاری با دیگران برای یک صلاح عمومی و آگاهی از مناسبات مشترک جهانی برای همه افراد بشر. اریکسون با اشاره به مفهوم هویت که از یک سو به احساساتی رجوع می دهد که یک فرد از خویشتن دارد یعنی خود سنجی، و از سوی دیگر بر روابط بین هویت شخصی و توصیف هایی که دیگران (افرادی که برای فرد واجد ارزشند) از او به عمل می آورند، تکیه می کند. این توصیف ها مربوط به رفتار هایی هستند که جامعه آنها را برای یک رفتار مناسب اساسی می داند و در حول مجموعه هایی که نقش های اجتماعی نامیده می شوند، سازمان یافته اند. نقشهایی که بین "من" و اجتماع رابطه برقرار می سازند، دارای دو کنش اند. یکی آن که شخص را به قوانین اجتماعی مربوط می سازند و دیگر آن که وی را به عنوان فرد مشخص می کنند. وی همچنین از نیاز به مؤانست به منزله ی جستجویی دو جانبه برای هویتی مشترک سخن می گوید.
دیدگاه رفتاری به ویژه نظریه اجتماعی – شناختی بر دو فرایند یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی تأکید کرده و بر این باور است که تهیه و تدارک سرمشق های اجتماعی وسیله ای ضروری برای جامعه پذیر شدن افراد است. مشاهده سرمشق ها و رشد معیارها و مکانیسم های مهار خود، در پرخاشگری، در قضاوت های اخلاقی و در تحمل به تعویق انداختن ارضا اهمیت پیدا می کند. این دیدگاه همچنین بر این عقیده است که توانایی میل به تعویق انداختن ارضا در فرد،متضمن رشدصلاحیت های شناختی و رفتاری است و تحت تأثیر نتایج مورد انتظار قرار دارد. در نظریه شناختی یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران و از طریق سرمشق گیری، مستلزم اقدام گسترده تر از تقلید است، ولی پراکندگی و عام بودن آن از همانندسازی کمتر است.
در دیدگاه پدیدار شناختی با تکیه بر نظر راجرز انسان ذاتاً ماهیتی مثبت دارد و مسیر حرکت او در مجموع به سوی خود شکوفایی، رشد و اجتماعی شدن است. به نظر راجرز جامعه مهم است اما خود مقدم بر آن است. از دید وی نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم دریافت توجه مثبت غیر شرطی است و در فرد بدین ترتیب، هنجارها و معیارها درونی می شوند. مادر می تواند رفتارهای خاصی را مورد تأیید قرار ندهد، بدون آن که برای دریافت عشق و محبت قید و شرطی بگذارد، در این حالت، فضایی پیدا می شود که کودک ناپسند بودن بعضی از رفتارها را می پذیرد. راجرز بر این باور است که عملکرد کامل، امکان سازگاری بیشتر در دگرگونی های جدی اوضاع و احوال محیطی را برای فرد امکان پذیر می سازد و این سازگاری را از همرنگی با سازش فعل پذیر متمایز می سازد.
در دیدگاه تحولی با تکیه بر دیدگاه پیاژه یادآوری شد که اجتماعی شدن، یک ساخت بندی است که فرد به همان اندازه که دریافت می کند در آن سهیم است، وانتقال و تفویض های اجتماعی مستلزم درون سازی و برون سازی استو فرد با گذر از خود میان بینی که راه را بر روابط متقابل بسته است، آزادانه به قبول انضباط تن در می دهد و به طور ارادی خود را تابع نظام هنجارهای اخلاقی متقابل می نماید و با فرا خواندن دستورها و احکام اخلاقی به تقابل با استقلال اخلاقی و خود پیروی خویش تحقق می بخشد. در دیدگاه بالبی، کودکانی که مراقبت کننده را حساس، پاسخ ده و قابل دسترسی می یابند، به دلیل برخورداری از عواطف دیگران، خود را ارزشمند دانسته و این توقع را به مشارکت کنندگان اجتماعی دیگر گسترش می دهند.
مطالعات انجام شده
در این قسمت به معرفی طرح ها و پژوهش های انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش حاضر می پردازیم:
پژوهش های داخلی
در زمینه نقش نوع ارتباط زوجین با احساس رضایت از زندگی زناشویی تحقیقات متعددی انجام گرفته است. از جمله شرفی (1382)، رابطه بین الگوهای ارتباطی زوجین و سلامت روان معلمان دوره ابتدایی در شهر تهران را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد زوجینی که الگوی ارتباط سازنده متقابل را در روابط خود به کار می برند، از سلامت روان بالایی برخوردار و زوجینی که از الگوی ارتباطی اجتناب متقابل و توقع / کناره گیری استفاده می کنند از سلامت روان پایینی برخوردارند. همچنین خجسته مهر و همکاران ( 1387 ) در پژوهشی نشان دادند که آموزش مهارتهای ارتباطی باعث افزایش احساسات مثبت نسبت به همسر، بهبود الگوهای ارتباطی سازنده متقابل و کاهش الگوهای ارتباطی توقع / کناره گیری و الگوی اجتنابی متقابل می شود. در پژوهشی دیگر فاتحی زاده و احمدی ( 1384 ) به بررسی رابطه الگوهای ارتباطی ازدواج و میزان رضایتمندی زناشویی زوجین شاغل در دانشگاه اصفهان پرداخت و گزارش کردند بیشترین میزان همبستگی، بین رابطه سازنده متقابل و رضایتمندی زناشویی بود. الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری تقریبا رابطه ای با رضایتمندی زناشویی نشان نداد و بالاخره، بین الگوی اجتنابی متقابل و رضایتمندی زناشویی رابطه منفی وجود داشت. از طرفی دیگر، نوابی نژاد و سیاوشی (1384)، در پژوهشی به بررسی رابطه الگوی ارتباطی زوجین و باورهای غیر منطقی دبیران پرداختند. نتایج نشان دادند که بین الگوی ارتباطی سازنده متقابل و باورهای غیر منطقی دبیران رابطه ی منفی معنا داری وجود دارد. اما همبستگی بین سایر الگوهای ارتباطی زوجین و باورهای غیر منطقی مثبت و معنا دار بود. تا اینجا تمام پژوهش ها به بررسی رابطه الگوهای ارتباطی زوجین با دیگر موارد موجود در روابط آنها اختصاص داشت. در ادامه می خواهیم تأثیر الگوهای ارتباطی زوجین را روی فرزندانشان ببینیم. رستگاران (1372)، طی پژوهشی که پیرامون «بررسی تأثیر چگونگی روابط والدین بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی دخترانه شهر همدان» انجام داد، به این نتیجه رسید که بین عوامل خانوادگی و سازگاری اجتماعی فرزندان در مدرسه رابطه معنا داری وجود دارد؛ یعنی چگونگی روابط والدین در سازگاری اجتماعی فرزندان آنان در مدرسه مؤثر است. دانش آموزانی که در مدرسه از سازگاری اجتماعی مطلوبی برخوردارند، دارای والدینی با روابط مبتنی بر تفاهم هستند، در حالی که دانش آموزان ناسازگار، دارای والدینی هستند که از روابط صحیح و بر اساس تفاهم بهره مند نیستند.
پژوهش های خارجی
در پژوهش های خارجی نیز تحقیقات زیادی پیرامون الگوهای ارتباطی زوجین و تأثیر آن در احساس و میزان رضایت آنها و همچنین تأثیر این نوع ارتباطات بین آنها به عنوان والدین بر روی کودکانشان صورت گرفته است که از جمله آنها در تحقیقی گفته شده در میان استرس های اجتماعی، استرس در ارتباطات والد – فرزندی و زناشویی از قوی ترین پیش بینی کننده های سلامتی است (تورنر، ویتون و لوید، 1995، به نقل از ویکرما و همکاران، 2001). راتر (1988، به نقل از تیلور، 1988)، معتقد است که روابط خانوادگی مطلوب با عزت نفس بالا و ارتباطات مثبت با دوستان در نوجوانی مرتبط است که این خود نشان دهنده اهمیت روابط موجود در خانواده در نحوه شکل گیری شخصیت کودکان است. در جایی دیگر، گاتمن و لونسون (2000)، در پژوهشی نشان دادند که استفاده زوجین از الگوی اجتنابی و توقع / کناره گیری در روابط خود (مخصوصا هنگامی که زن متوقع و مرد کناره گیر باشد) باعث کاهش رضایت از زندگی زناشویی شده و می تواند وقوع طلاق را پیش بینی نماید. همچنین شواهدی در تأیید تأثیر تجارب اولیه زندگی بر رشد اجتماعی بعدی وجود دارد (موس، 1983، راتر، 1980، به نقل از تیلور، 1998) که این به معنی اهمیت دوران کودکی و تأثیر آن در روابط فرد تا بزرگسالی می باشد. با توجه به پژوهش انگفر (1988)، نشان داده شده است مشکلات حوزه زناشویی می توانند به حوزه فرزند پروری منتقل شوند و سازگاری کودک را تحت تأثیر قرار دهند. از طرفی او (2005)، در مطالعه ای بر روی ارتباط بین تأثیر اولیه و اکتساب مهارت های آموزش و پرورش بعدی، با استفاده از نمونه ای از مطالعه ی طولی شیکاگو دریافت که بین شرکت در برنامه مراکز والد - کودک در دوره پیش دبستانی و توانایی های شناختی، حمایت خانوادگی، سازگاری اجتماعی، توانایی های انگیزشی و حمایت از سوی مدرسه، ارتباط وجود دارد؛ این ارتباط به ترتیب در مورد توانایی های شناختی، حمایت خانوادگی و حمایت از سوی مدرسه قوی تر است.این نتیجه ها نشان می دهد که عامل های محیطی (مثل خانواده و مدرسه) در تأثیر گذاری دخیلند و نقش مهمی در پیش بینی نتیجه های آموزش و پرورش دارند.
برونشتین و همکاران (1993) نیز، در مطالعه ای حمایت والدین از بیان عواطف توسط کودکان خود را در ارتباط با سازگاری اجتماعی، سازگاری روان شناختی و عملکرد تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دادند. آنان دریافتند که حالات عاطفی مثبت در درون خانواده از سوی والدین مانند سدی در برابر ابتلا به مشکلات روان شناختی، سازگاری و افت تحصیلی عمل می کرد. در پی تحقیقات عنوان شده منو (1994، به نقل از هولین، 1996) نیز، نشان داد که علت بسیاری از ناسازگاری های اجتماعی کودکان و نوجوانان مربوط به نارسایی هایی است که در رابطه عاطفی کودک با والدین خود وجود دارد. همچنین کلاک و کلاک (1995، به نقل از هافمن، 1996)، دریافتند که چنانچه کودک در منزل از نظر عاطفی تأمین نگردد و با والدین ارتباط مثبت عاطفی نداشته باشد، احتمال بروز نابهنجاری و ناسازگاری های شخصی و اجتماعی در دوره نوجوانی و جوانی در او افزایش خواهد یافت.
فصل سوم
روش پژوهش
در این فصل طرح پژوهش، جامعه آماری، روش انتخاب نمونه و گروه نمونه، ابزار سنجش، اعتبار ابزار سنجش، چگونگی اجرای آنها و روش های آماری مورد استفاده برای تحلیل داده ها شرح داده خواهد شد.
طرح پژوهش
پژوهش حاضر از نوع طرح های توصیفی و به طور دقیق تر طرح همبستگی و از نوع پیش بین (رگرسیون) است (سرمد، بازرگان و حجازی،1382).
جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش کلیه نو آموزان پیش دبستانی است که در سال تحصیلی 90-89 در شهر یزد مشغول به تحصیل بوده اند .
روش انتخاب نمونه و گروه نمونه
برای انتخاب گروه نمونه از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد. علت انتخاب و استفاده از این روش نمونه گیری مشکل بودن تهیه و تدوین فهرست کامل افراد و اعضای جامعه می باشد. از طرفی دیگر در پژوهش مورد نظر، انتخاب گروهی از افراد امکان پذیر تر و آسان تر از انتخاب افراد در یک جامعه تعریف شده می باشد. از دیگر مزایای این روش، جلوگیری از اتلاف وقت و صرفه جویی در منابع مالی است. از این رو برای انتخاب نمونه ی معرف جامعه، ابتدا شهر یزد به دو منطقه تقسیم شد. سپس از هر منطقه 4 مرکز پیش دبستانی به صورت تصادفی انتخاب گردید و از هر کدام از این مراکز حدود 12 نفر يا بيشتر به صورت تصادفی انتخاب شدند که در مقطع پیش دبستانی تحصیل می کردند و سن آنها 6 سال تمام بود. سپس از معلم هر کدام از این دانش آموزان آزمون رفتار سازشی عمومی به عمل آمد و همچنین از والدین آنها آزمون الگوهای ارتباطی گرفته شد.
ابزار سنجش
جهت ارزیابی متغیرهای پژوهش از دو ابزار استفاده شد:
الف) پرسشنامه الگوهای ارتباطی (پیوست 1)
ب) پرسشنامه سنجش رفتار سازشی دانش آموزان (پیوست 2)
الف) پرسشنامه الگوهای ارتباطی
پرسشنامه الگوهای ارتباطی در سال 1984 توسط کریستنسن و سالاوی ساخته شد. این پرسشنامه از 35 سوال تشکیل شده است. پاسخها در یک مقیاس 9 درجه ای لیکرت از 1 ( غیر ممکن است ) تا 9 ( خیلی امکان دارد) درجه بندی شده و رفتارهای زوجین را در سه مرحله تعارض زناشویی برآورد میکند. این سه مرحله 1- زمانی که در روابط زوجین مشکل ایجاد میشود، 2- درباره مشکل ارتباطی بحث میکنند، و 3- بعد از بحث در مورد مشکل ارتباطی، را در بر میگیرد. هر کدام از این مراحل از سؤالاتی تشکیل شده است که در مجموع سه نوع رابطه کلی موجود بین زوجین را در بر می گیرد: ارتباط سازنده متقابل، ارتباط توقع / کناره گیری (شامل توقع مرد / کناره گیری زن و توقع زن / کناره گیری مرد) و ارتباط اجتنابی متقابل.
اعتبار و روایی آزمون الگوهای ارتباطی
کریستنسن و هیوی ( 1990 ) و هیوی و همکارانش ( 1993 به نقل از شرفی، 1382) پایایی خرده مقیاس های این پرسشنامه را با روش آلفای کرونباخ از 50/0 تا 78/0 گزارش نموده اند.
در ايران نيز عبادت پور (1379) پرسشنامه فوق را هنجاريابی كرده و به منظور برآورد روايی پرسشنامه، همبستگی بين مقياس های اين پرسشنامه و پرسشنامه رضايت زناشويی را محاسبه كرده است. ضرايب همبستگی به دست آمده برای سه خرده مقياس ارتباط سازنده متقابل، ارتباط اجتناب متقابل و ارتباط توقع / كناره گيری به ترتيب عبارت از 58/0، 58/0، و 35/0 است كه همگی در سطح آلفای 01/0 معنی دار بودند. برای تعيين پايايی پرسشنامه، همبستگی درونی در مورد خرده مقياس های اين پرسشنامه محاسبه گرديده و ارقام بدست آمده به ترتيب عبارت بودند از: سازنده متقابل 50/0، اجتنابی متقابل 51/0، مرد متوقع / زن كناره گير 53/0 و زن متوقع / مرد كناره گير 55/0.
ب) پرسشنامه سنجش رفتار سازشی دانش آموزان
در زمينه سازگاری اجتماعی در مدرسه از پرسشنامه سنجش رفتار سازشی دانش آموزان (ويژه مدارس، عمومی) استفاده شد.
اين پرسشنامه در سال 1974 در آمريكا به وسيله لامبرت ، ويند ميلر و فيگو روآ برای استفاده در مورد دانش آموزان 7 تا 13 ساله ساخته شده است. اين آزمون از 11 خرده مقياس، 38 زير مجموعه و 260 سوال تشكيل می شود. سؤالات دارای دو گزینه 1 و 2 می باشد. گزینه 1 یعنی اتفاقی که در پرسش مورد نظر در مورد آن سؤال شده گاهی اوقات و گزینه 2 یعنی به طور مکرر اتفاق می افتد که كسب نمرات بالا در آن نشانگر سازگاری اجتماعی پايين و كسب نمرات پايين نشانگر سازگاری اجتماعی بالا می باشد.
اعتبار و روایی آزمون رفتار سازشی دانش آموزان
این پرسشنامه در سال 1371 توسط شهنی ييلاق ترجمه و بر روی 1500 دانش آموز دختر و پسر مقطع دبستانی كلاس های اول تا پنجم شهر اهواز هنجاريابی شده است. اين آزمون از 11 خرده مقياس، 38 زير مجموعه و 260 سوال تشكيل می شود. ضرايب اعتبار آزمون از طريق ضريب همبستگی فرم اصلی با فرم های 2 و 3 مورد استفاده در اعتباريابی به ترتيب 55/0 و 60/0 است كه هر دو در سطح 01/0 آماری معنی دارند. اعتبار 11 خرده مقياس اين آزمون بر اساس محاسبه ضريب همبستگی آنها در مقياس اصلی با همان 11 خرده مقياس در فرم های 2 و 3 به دست آمد. اين 22 ضريب اعتبار از 16/0 تا 63/0 دامنه تغيير دارند كه به جز يكی بقيه آنها در سطوح 05/0 تا 001/0 آماری معنی دارند. ضريب پايايی كل آزمون با روش تصنيف فرد - زوج 83/0 است و دامنه ضريب پايايی خرده مقياس های آن با همان روش از 57/0 تا 91/0 است كه همگی در سطح 001/0 آماری معنی دارند.
نقطه برش اين آزمون 65/7 است كه با استفاده از ميانگين به دست آمده است. كسب نمرات بالا در اين آزمون نشانه پايين بودن سازگاری اجتماعی است ( آهنكوب نژاد، 1372).
شیوه اجرای پرسشنامه ها
کلیه پرسشنامه ها به صورت فردی اجرا شدند. به این صورت که ابتدا با خانواده ها در مورد اهداف پژوهش صحبت شد و به آنها گفته شد هیچ اسمی از آنان در پژوهش برده نخواهد شد و بنا بر این صادقانه به سؤالات پاسخ دهند. پس از آن دستور العمل پرسشنامه برای آنها توضیح داده شد. همچنین برای بررسی سازگاری اجتماعی نو آموزان، پرسشنامه مورد نظر به معلمان تحویل داده شد و از هر کدام از آنها خواسته شد تا با دقت موارد پرسشنامه را خوانده و با توجه به فراوانی رفتار مورد نظر، پاسخ درست را علامت بزنند. در نهایت پرسشنامه هایی که به والدین داده شده بود با پرسشنامه های تحویل داده شده به معلمان جمع آوری شد و هر نو آموز در مورد موارد پرسشنامه ها مورد ارزیابی قرار گرفت.
روش تحلیل داده ها
در این پژوهش به منظور بررسی الگوهای ارتباطی و سازگاری اجتماعی نو آموزان پیش دبستانی از آماره های توصیفی میانگین، انحراف معیار، فراوانی و درصد استفاده شد. همچنین به منظور پاسخگویی به سؤالات پژوهش از ضریب همبستگی اسپيرمن و رگرسیون چند گانه به روش همزمان استفاده شد.
فصل چهارم
یافته های پژوهش
مقدمه:
در اين قسمت ابتدا به توصيف داده های حاصل از اجرای پرسش نامه های رفتار سازشی کودکان و الگوهای ارتباطی زوجين با استفاده از جداول و نمودارهای مربوطه می پردازيم و سپس نتايج با استفاده از آزمون های آماری مناسب تجزيه و تحليل می شود.
توصيف داده ها:
در جدول 4-1 فراوانی و درصد افراد شرکت کننده در گروه نمونه بر اساس جنسیت را مشاهده می کنید.
جدول 1-4 فراوانی و درصد افراد شرکت کننده در نمونه
شاخص آماريجنسيتفراوانیدرصددختر4343/43پسر5657/56کل99100
همانگونه که در جدول 1-4 مشاهده می شود از مجموع 99 نفر شرکت کننده در تحقیق حاضر 43/43% دختر و 57/56% پسر هستند.
فراوانی و درصد سن و میزان تحصیلات والدین گروه نمونه در جدول های زیر آورده شده است:
اطلاعات مربوط به مقطع تحصیلی پدران گروه نمونه بر اساس نو آموزان دختر و پسر را در جدول 2-4 مشاهده می کنید.
جدول 2-4 مقطع تحصیلی پدران گروه نمونه
جنسیتتحصیلاتدخترپسرکلفراوانیدرصدفراوانیدرصدفراوانیدرصدزیر دیپلم505/5707/71212/12دیپلم101/10909/91919/19کاردانی1111/11909/91818/18کارشناسی1616/161414/143031/30کارشناسی ارشد303/3606/6909/9دکترا505/5606/61111/11
اطلاعات مربوط به مقطع تحصیلی مادران گروه نمونه بر اساس دانش آموزان دختر و پسر را در جدول 3-4 مشاهده می کنید.
جدول 3-4 مقطع تحصیلی مادران گروه نمونه
جنسیتتحصیلاتدخترپسرکلفراوانیدرصدفراوانیدرصدفراوانیدرصدزیر دیپلم707/7808/81515/15دیپلم101/101616/162627/26کاردانی1212/12909/92121/21کارشناسی1111/111212/122323/23کارشناسی ارشد404/4202/2606/6دکترا303/3505/5808/8
در جدول زیر (4-4) اطلاعاتی مربوط به سن پدران گروه نمونه آورده شده است.
جدول 4-4 سن پدران گروه نمونه
جنسیتسندخترپسرکلفراوانیدرصدفراوانیدرصدفراوانیدرصد30-201515/151717/173232/3240-302222/222121/214344/4350-401111/11707/71818/18بالای 50202/2404/4606/6
در جدول زیر (5-4) اطلاعاتی مربوط به سن مادران گروه نمونه آورده شده است.
جدول 5-4 سن مادران گروه نمونه
جنسیتسندخترپسرکلفراوانیدرصدفراوانیدرصدفراوانیدرصد30-202121/212424/244546/4540-30202/201818/183838/3850-40707/7505/51212/12بالای 50202/2202/2404/4
جدول شماره (6-4) شامل داده های توصيفی حاصل از اجرای پرسش نامه های رفتار سازشی کودکان و الگوهای ارتباطی زوجين می باشد.
جدول شماره 6-4 داده های توصیفی
تعدادکمترين نمرهبيشترين نمرهميانگينانحراف استانداردسازنده متقابل9900/1400/239293/1044339/8کناره گيری/توقع9900/600/420505/1920341/10کناره گيری زن/توقع مرد9900/300/248283/968694/6کناره گيری مرد/توقع زن9900/300/272222/910212/6اجتنابی متقابل9900/300/258788/1264626/6رفتارناسازگارانه کودک9900/000/661531/2612992/15
تحليل استنباطی فرضيه های تحقيق
فرضيه اول:
الگوی ارتباطی والدين با سازگاری اجتماعی کودکان پيش دبستانی رابطه دارد.
برای آزمون اين فرضيه از روش تحليل رگرسيون چندگانه استفاده می شود. به دليل نوع متغيرهای پيش بين )الگوهای ارتباطی (از متد رگرسيون چندگانه ساده باواردکردن يکباره همه متغيرهای پيش بين در معادله استفاده شده است.
جدول شماره 7-4 خلاصه مدل برای پيش بينی متغير سازگاری اجتماعی کودکان توسط متغيرهای الگوهای ارتباطی والدين را نمايش می دهد.
جدول شماره 7-4 خلاصه مدل پيش بينی متغير سازگاری اجتماعی کودکان توسط متغيرهای الگوهای ارتباطی والدين
ضريب همبستگیمجذور ضريب همبستگینتايج آماری تغييردوربين-واتسونمجذور ضريب همبستگی تنظيم شدهتغيير مجذور ضريب همبستگیF تغييردرجه آزادی1درجه آزادی2معناداری تغيير F813/0661/0647/0661/0429/454930001/0947/1
ضريب تعيين:
مطابق اطلاعات جدول شماره 7-4، مجذور ضريب همبستگی (661/0) که ضريب تعيين 1/66% را به دست می دهد نشان می دهد که1/66% پراکندگی متغير ملاک سازگاری اجتماعی کودکان ناشی از متغير های پيش بين الگوهای ارتباطی والدين می باشد.
پيش فرض عدم وجود خود-همبستگی (استقلال خطاها):
مطابق اطلاعات جدول شماره 7-4، نتيجه آزمون دوربين-واتسون (947/1) که نزديک به آماره معيار 2 است، پيش فرض عدم وجود خود-همبستگی (استقلال خطاها) برای انجام تحليل رگرسيون را تأييد می کند.
اعتبارسنجی متقابل:
مطابق اطلاعات جدول شماره 4-7، اختلاف مجذور ضريب همبستگی تنظيم شده با مجذور ضريب همبستگی
(014/0 = 647/0 – 661/0) که معادل 4/1% می باشد اعتبار بسيار خوب مدل رگرسيون و قابليت تعميم آن به جامعه را نشان می دهد، بدين معنی که اگر به جای نمونه 99 نفری از کل جامعه آزمون به عمل آيد، حداکثر تقليل ضريب تعيين 4/1% خواهد بود.
معناداری مجذور ضريب همبستگی در صورت افزوده شدن ساير متغيرهای پيش بين به معادله رگرسيون:
مطابق اطلاعات جدول شماره7-4، نسبت F تغيير محاسبه شده که با سطح اطمينان 99% معنادار است، معناداری تغييرات مجذور ضريب همبستگی با اضافه شدن ساير متغيرهای پيش بين به معادله را نشان می دهد.
جدول شماره 8-4 نتيجه آزمون تحليل واريانس برای تعيين معناداری مدل رگرسيون را نشان می دهد.
جدول شماره 8-4 آزمون تحليل واريانس
مدلمجموع مجذوراتدرجه آزادیميانگين مجذوراتنسبت Fسطح معناداریرگرسيون728/146874932/3671429/450001/0مانده976/751693828/80کل704/2220497
مطابق اطلاعات جدول شماره 8-4 با اطمينان 99% مدل رگرسيون برای پيش بينی متغير رفتار ناسازگارانه کودکان توسط متغير های پيش بين الگوهای ارتباطی والدين معنادار می باشد.
جدول شماره 9-4 ضرايب مدل رگرسيون را نشان می دهد.
جدول شماره 9-4 ضرايب مدل رگرسيون
مدلضرايب استاندارد نشدهضرايب استاندارد شدهtسطح معناداریهمخطیBخطای استانداردBetaخطای مجازVIFضريب ثابت401/15266/5925/2004/0سازنده متقابل688/0-167/0383/0-128/4-0001/0423/0366/2کناره گيری زن/توقع مرد846/0156/0374/0431/50001/0768/0302/1کناره گيری مرد/توقع زن620/0165/0250/0749/30001/0818/0222/1اجتنابی متقابل314/0181/0144/0734/1086/0531/0883/1
مطابق اطلاعات جدول شماره 9-4، ضريب ثابت معادله رگرسيون با اطمينان 99% معنادار می باشد، همچنين ضرايب متغيرهای الگوی سازنده متقابل، کناره گيری زن/توقع مرد و کناره گيری مرد/توقع زن با اطمينان 99% معنادار می باشد، اما ضريب متغير الگوی اجتنابی متقابل معنادار نمی باشد و لذا از معادله حذف می شود، همچنين متغير الگوی کناره گيری/توقع به دليل داشتن خطای مجاز کوچکتر از 2/0 به معادله وارد نشده و حذف شده است.
معادله پيش بينی بدين ترتيب خواهد بود:
A= 15/401+ 0/846X + 0/62Y – 0/688Z
رفتار ناسازگارانه کودک= 401/15 + 846/0(کناره گيری زن/ توقع مرد) + 62/0(کناره گيری مرد/ توقع زن) – 688/0(سازنده متقابل)
در نتيجه سازگاری اجتماعی کودک توسط الگوهای ارتباطی سازنده متقابل، الگوی کناره گيری زن/توقع مرد و الگوی کناره گيری مرد/توقع زن قابل پيش بينی می باشد.
بررسی پيش فرض عدم همخطی چندگانه بين متغيرهای مستقل:
مطابق اطلاعات جدول فوق VIFهمه ضرايب کوچکتر از 10 می باشد و همچنين خطای مجاز کمتر از 2/0 نمی باشد، لذا پيش فرض عدم هم خط بودن متغيرها برقرار است.
برای آزمون پيش فرض های خطی بودن، همسانی واريانس ها و توزيع نرمال مانده های مدل رگرسيون، از روش بصری و نمودار های پراکندگی استفاده می شود.
نمودار شماره 1-4 پراکندگی واريانس ها را نشان می دهد.
نمودار شماره 1-4
با توجه به پراکندگی نقاط اين نمودار و عدم وجود يک الگوی ثابت يا يک شکل خاص، پيش فرض های همسانی واريانس ها و خطی بودن متغيرها برقرار می باشد.
نمودار شماره 2-4 توزيع مانده استاندارد شده معادله رگرسيون را نشان می دهد.
نمودار 2-4
center6403340
با توجه به نمودار شماره 2-4 ملاحظه می شود که توزيع مانده های مدل رگرسيون (اختلاف ارزش های مشاهده شده با ارزش های مورد انتظار) نرمال می باشد.
برای انتخاب نوع آزمون فرضيه های بعدی ابتدا با استفاده از آزمون کولمگروف-اسميرنف به بررسی پيش فرض نرمال بودن توزيع داده ها می پردازيم.
جدول 10-4 آزمون کولمگروف-اسميرنف
آمارهدرجه آزادیسطح معنی داریسازنده متقابل150/099001/0کناره گيری/توقع188/099001/0کناره گيری زن/توقع مرد229/099001/0کناره گيری مرد/توقع زن192/099001/0اجتنابی متقابل204/099001/0رفتارناسازگارانه کودک087/099067/0
مطابق اطلاعات جدول فوق ملاحظه می شود که فقط توزيع متغير رفتار ناسازگارانه کودک نرمال می باشد (سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 دارد) و ساير متغير ها دارای توزيع نرمال نمی باشند، لذا برای آزمون روابط اين متغيرها با يکديگر از ضريب همبستگی اسپيرمن استفاده خواهد شد.
فرضيه دوم:
الگوی ارتباطی سازنده متقابل با رفتار ناسازگارانه کودکان پيش دبستانی رابطه دارد.
با توجه به جدول شماره 11-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن نمايش داده می شود.
جدول شماره 11-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه دوم
مجذور ضريب همبستگيتعدادسطح معنی داریضريب همبستگی474721/0990001/0689/0-
مطابق اطلاعات جدول فوق با اطمينان 99% الگوی ارتباطی سازنده متقابل با رفتار ناسازگارانه کودکان رابطه دارد، اين رابطه معکوس می باشد. همچنين مجذور ضريب همبستگي برابر 474/0 كه ضريب تعيين برابر 4/47 % را به دست مي دهد بيانگر اين است كه حدود 4/47 % پراكندگي متغير رفتار ناسازگارانه كودك ناشي از پراكندگي متغير الگوي ارتباطي سازنده متقابل است.
فرضيه سوم:
الگوی ارتباطی کناره گيری/توقع با رفتار ناسازگارانه کودکان پيش دبستانی رابطه دارد.
جدول شماره 12-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن را نمايش می دهد.
جدول شماره 12-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه سوم
مجذور ضريب همبستگيتعدادسطح معنی داریضريب همبستگی478864/0990001/0692/0
مطابق اطلاعات جدول فوق با اطمينان 99% الگوی ارتباطی کناره گيری/ توقع با رفتار ناسازگارانه کودکان رابطه مستقیم دارد. همچنين مجذور ضريب همبستگي برابر 478/0 كه ضريب تعيين برابر 8/47 % را به دست مي دهد بيانگر اين است كه حدود 8/47 % پراكندگي متغير رفتار ناسازگارانه كودك ناشي از پراكندگي متغير الگوي ارتباطي كناره گيري / توقع است.
فرضيه چهارم:
الگوی ارتباطی کناره گيری زن/توقع مرد با رفتار ناسازگارانه کودکان پيش دبستانی رابطه دارد.
جدول شماره 13-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن را نمايش می دهد.
جدول شماره 13-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه چهارم
مجذور ضريب همبستگيتعدادسطح معنی داریضريب همبستگی364816/0990001/0604/0
مطابق اطلاعات جدول فوق با اطمينان 99% الگوی ارتباطی کناره گيری زن/توقع مرد با رفتار ناسازگارانه کودکان رابطه مستقیم دارد. همچنين مجذور ضريب همبستگي برابر 364/0 كه ضريب تعيين برابر 4/36 % را به دست مي دهد بيانگر اين است كه حدود 4/36 % پراكندگي متغير رفتار ناسازگارانه كودك ناشي از پراكندگي متغير الگوي ارتباطي كناره گيري زن / توقع مرد است.
فرضيه پنجم:
الگوی ارتباطی کناره گيری مرد/توقع زن با رفتار ناسازگارانه کودکان پيش دبستانی رابطه دارد.
جدول شماره 14-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن را نمايش می دهد.
جدول شماره 14-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه پنجم
مجذور ضريب همبستگيتعدادسطح معنی داریضريب همبستگی224676/0990001/0474/0
مطابق اطلاعات جدول فوق با اطمينان 99% الگوی ارتباطی کناره گيری مرد/توقع زن با رفتار ناسازگارانه کودکان رابطه مستقیم دارد. همچنين مجذور ضريب همبستگي برابر 224/0 كه ضريب تعيين برابر 4/22 % را به دست مي دهد بيانگر اين است كه حدود 4/22 % پراكندگي متغير رفتار ناسازگارانه كودك ناشي از پراكندگي متغير الگوي ارتباطي كناره گيري مرد / توقع زن است.
فرضيه ششم:
الگوی ارتباطی اجتنابی متقابل با رفتار ناسازگارانه کودکان پيش دبستانی رابطه دارد.
جدول شماره 15-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن را نمايش می دهد.
جدول شماره 15-4 نتيجه آزمون همبستگی اسپيرمن فرضیه ششم
مجذور ضريب همبستگيتعدادسطح معنی داریضريب همبستگی267289/0990001/0517/0
مطابق اطلاعات جدول فوق با اطمينان 99% الگوی ارتباطی اجتنابی متقابل با رفتار ناسازگارانه کودکان رابطه مستقیم دارد. همچنين مجذور ضريب همبستگي برابر 267/0 كه ضريب تعيين برابر 7/26 % را به دست مي دهد بيانگر اين است كه حدود 7/26 % پراكندگي متغير رفتار ناسازگارانه كودك ناشي از پراكندگي متغير الگوي ارتباطي اجتنابي متقابل است.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای رابطه الگوهای ارتباطی والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی در شهر یزد است. بر این اساس رابطه انواع الگوی ارتباطی از جمله الگوی ارتباطی سازنده متقابل، اجتنابی متقابل و توقع / کناره گیری که شامل توقع زن / کناره گیری مرد و توقع مرد / کناره گیری زن می باشد را با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی آنها بررسی شد. بحث و نتیجه گیری یافته های پژوهش حاضر به شرح زیر می باشد:
یافته های مربوط به فرضیه اول پژوهش نشان داد که بین الگوی ارتباطی والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه معنا داری وجود دارد ( 01/0 > p و 661/0 = r ). این نتیجه با نتایج پژوهش های داسک (1987)، استافور و همکاران (1987)، کتس تیز و ریان (1998) همسو می باشد. داسک (1987) در تحقیقی نشان داد که اولین الگو والدین هستند و تاثیرات والدین برای تحول الگوهای اجتماعی کودکان از اهمیت بالایی برخوردار است. بر اساس مطالعات استافور و همکاران (1987) نیز اینگونه بر می آید که تعارض مداوم بین والدین عامل مهمی است که سرانجام تاثیری منفی بر سازگاری کودک بر جای می گذارد. کتس تیز و ریان (1998) نیز تحقیقی در مورد ارتباط بین فرایندهای خانوادگی و سازگاری اجتماعی در کودکان کلاس های چهارم و هفتم انجام داده اند و به این نتیجه رسیده اند که عوامل زندگی خانوادگی به طور غیر مستقیم می تواند سازگاری اجتماعی کودک را پیش بینی کند. از طرفی محدث (1370) بیان می کند کودک موجودی است که نسبت به برخورد والدین با هم بسیار حساس می باشد و هر نوع برخورد در شخصیت کودک تاثیر خواهد گذاشت. همانطور که در پژوهش حاضر نیز مشخص شد، الگوی ارتباطی والدین می تواند تاثیر بسزایی در سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی داشته باشد و کودکان تحت تاثیر این روابط نحوه برخورد و ارتباط با دیگران را شکل می دهند.
یافته های فرضیه دوم پژوهش نشان داد که بین الگوی ارتباطی سازنده متقابل با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه معنا داری وجود دارد (01/0> p و 689/0= r ). این نتیجه با نتایج پژوهش های رستگاران (1372)، فلدمن و ونتزل (1995)، چرمهینی (1378)، فاورز (1998) همسو می باشد. رستگاران (1372) در پژوهشی که بر روی دختران دوره راهنمایی شهر همدان انجام داده است، نتیجه گیری نمود که روابط صمیمانه والدین موجب افزایش سازگاری اجتماعی دختران می گردد. فلدمن و ونتزل (1995) در زمینه اثرات رضایت زناشویی مادر بر روی سازگاری فرزندان تحقیقی را به روش طولی بر روی 62 نفر از کودکان کلاس ششم انجام داده که نتایج حاکی از آن است که با افزایش رضایت زناشویی، میزان سازگاری اجتماعی فرزند افزایش می یابدو رابطه معناداری بین این دو متغیر وجود دارد. چرمهینی (1378) نیز در پژوهشی که انجام داد به این نتیجه رسید که به هر میزان کارکرد خانواده مثبت تر باشد، رفتار سازشی فرزندان نیز افزایش می یابد. فاورز (1998) نیز دریافت رابطه زناشویی سالم و رضایت بخش تاثیر زیادی بر افزایش سلامت روانی و رشد شخصیتی زوجین دارد. بنابر این می توان گفت که استفاده از الگوی ارتباط سازنده متقابل در روابط زوجین با سلامت روان بالای آنها همراه خواهد بود و زوجینی که از سلامت روانی مطلوبی برخوردارند به هنگام روبرو شدن با مسأله در زندگی زناشویی خود روش مناسب گفتگو و مذاکره متقابل را برای حل مسأله به کار می گیرند. در پژوهش حاضر نیز مشخص شد که الگوی ارتباطی سازنده متقابل والدین می تواند باعث افزایش سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی شود. این نتیجه به ما نشان می دهد که وقتی پدر و مادر به گونه- ای آرام و صمیمی مشکلات خود را حل می کنند، کودکان نیز برای حل مشکلات ارتباطی خود با دیگران روش مسالمت آمیزی را انتخاب می کنند.
یافته های فرضیه سوم پژوهش نشان داد که الگوی ارتباطی کناره گیری / توقع با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه معنا داری وجود دارد ( 01/0 > p و 692/0 = r ). این نتیجه با پژوهش های مارکند و هاک (2000)، کریستنسن و شنک (1991) همسو می باشد. مارکند و هاک (2000) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که بین افسردگی و شیوه حل تعارض با استفاده از روش کناره گیری / توقع رابطه وجود دارد. کریستنسن و شنک (1991) نیز به این نتیجه رسیدند که الگوی تقاضا / کناره گیری با نارضایتی، افسردگی و طلاق رابطه معنادار دارد. همچنین محدث (1370) بیان می کند اگر تفاهم لازم بین پدر و مادر نباشد، خانه تبدیل به محیطی سرشار از اغتشاش خواهد بود. کودکان این خانواده ها مشاجراتی بوده و در رفتارشان ناسازگاری دیده می شود. اینگونه کودکان هنگامی که بزرگ می شوند و ازدواج می کنند نیز با همسر و فرزندان خود رفتار عدم تفاهم و ناسازگاری نشان می دهند. در نتیجه در تحقیق حاضر نیز مشخص شد که الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری والدین یکی از الگوهای ارتباطی است که تاثیر بسیار بدی بر روی کودکان پیش دبستانی دارد. در واقع کودکانی که والدینشان از این روش برای حل مشکلات خود استفاده می کنند معمولا پرخاشگر بوده و ناسازگاری بیشتری از خود نشان می دهند.
یافته های فرضیه چهارم پژوهش نشان داد که الگوی ارتباطی توقع مرد/ کناره گیری زن با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه معنا داری دارد (01/0 > p و 604/0 = r ). این نتیجه با پژوهش های کوقلین (2000)، کریستنسن و شنک (1991)، ساگرستانو و کولیا جویس (1999) و روبرتز (2000) همسو می باشد. این افراد در تحقیقات خود بیان داشته اند، زوجینی که الگوی ارتباطی توقع مرد / کناره گیری زن در روابط آنها حاکم است، معمولا با خشونت فیزیکی از سوی مردان همراه بوده و سطح صمیمیت و رضایت زناشویی آنها به شدت کاهش می یابد. این ازدواج ها معمولا ثبات کمی داشته و احتمالا به طلاق منجر می شوند. در پژوهش حاضر نیز مشخص شد که این نوع الگوی ارتباطی با ناسازگاری کودکان ارتباط دارد. این ارتباط می تواند به دلیل کشمکش موجود در خانواده و همچنین خشونت پدر و کناره گیری مادر باشد که کودک را دچار نوعی دو گانگی می کند.
یافته های فرضیه پنجم پژوهش نشان داد که الگوی ارتباطی توقع زن / کناره گیری مرد با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه معنا داری دارد (01/0 > p و 474/0= r). این نتیجه با پژوهش های گاتمن و لونسون (2000، به نقل از کوقلین، 2002)، گاتمن (1994) و هیوی، کریستنسن و مالاموت (1995) همسو می باشد. گاتمن و لونسون (2000، به نقل از کوقلین، 2002) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که توقع زن / کناره گیری مرد در مقایسه با توقع مرد / کناره گیری زن برای ازدواج مخرب تر است و موجب درماندگی و کاهش سلامت روان زوجین، به خصوص زنان می شود. این تحقیق از جهتی با نتایج پژوهش حاضر همسو است که الگوی ارتباطی توقع زن / کناره گیری مرد برای ازدواج مخرب است و از جهتی دیگر با نتایج تحقیق حاضر از این نظر که الگوی ارتباطی توقع زن / کناره گیری مرد در پژوهش حاضر کمتر از الگوی ارتباطی توقع مرد / کناره گیری زن با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی ارتباط دارد، نا همسو می باشد. گاتمن (1994) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که زنان در شرایطی که شوهرانشان از آنها کناره گیری می کنند، دارای مشکلات بیشتری بوده و سلامت روان آنها مورد تهدید قرار می گیرد. هیوی، کریستنسن و مالاموت (1995) نیز در تحقیقی به همبستگی معنا دار بین استفاده از الگوی ارتباطی تقاضای زن / اجتناب شوهر و افت رضایت زناشویی دست یافتند. در پژوهش حاضر نیز این الگوی ارتباطی با سازگاری کودکان پیش دبستانی رابطه دارد. اگر چه به نظر می رسد که در این نوع الگوی ارتباطی که مرد از همسرش کناره گیری می کند، زن فشار زیادی را از لحاظ روحی تحمل می کند، ولی در پژوهش حاضر الگوی ارتباطی توقع مرد / کناره گیری زن نسبت به الگوی ارتباطی توقع زن / کناره گیری مرد تاثیر بیشتری بر روی سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی دارد.
یافته های فرضیه ششم پژوهش نشان داد که الگوی اجتناب متقابل با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه معنا داری دارد ( 01/0 > p و 517/0 = r). این نتیجه با نتیجه پژوهش مارکمن (1993، به نقل از شفیعی نیا، 1381) همسو می باشد. مارکمن (1993، به نقل از شفیعی نیا، 1381) نشان داد که چنانچه مسائل مهم زندگی در رابطه زناشویی حل نشده باقی بمانند و زوجین از روبرو شدن با آنها اجتناب نمایند، ممکن است باعث ایجاد استرس روانی گردد و سلامت آنها را به خطر بیندازد. در واقع در الگوی ارتباطی اجتناب متقابل هیچ یک از طرفین تلاشی برای حل مشکلات خود نمی کنند. این مسأله به مرور زمان باعث سردی روابط والدین می شود. در پژوهش حاضر نیز والدینی که بیشتر از این نوع الگوی ارتباطی استفاده می کردند، معمولا کودکان ناسازگاری داشتند. شاید به این دلیل که این کودکان نحوه حل مشکلات ارتباطی را به شیوه ای صحیح در محیط خانواده یاد نگرفته اند.
محدودیت های پژوهش:
از جمله محدودیت های پژوهش حاضر، استفاده از پرسشنامه و روش خود گزارشی برای ارزیابی متغیر الگوهای ارتباطی می باشد. یکی دیگر از محدودیت ها تمایل بعضی از افراد برای مثبت نشان دادن روابط زناشویی می باشد که این مسأله می تواند در نتیجه تحقیق مؤثر باشد. از طرفی ممکن است معلمین با سو گیری که نسبت به نو آموزانشان دارند به سوالات پاسخ دهند.
پیشنهادهای پژوهش:
پیشنهادهای پژوهشی: با توجه به اینکه پژوهش حاضر در گروه سنی کودکان پیش دبستانی و در شهر یزد انجام شد، پیشنهاد می گردد این گونه تحقیقات در گروه های سنی دیگر و همچنین در شهر های دیگر انجام گیرد. در ضمن می توان این تحقیق را با بررسی و در نظر گرفتن ویژگی های شخصیتی والدین انجام داد. یکی دیگر از مواردی که می توان در نظر گرفت، بررسی رابطه الگوی ارتباطی والدین با توجه به میزان تحصیلات آنها و وضعیت اقتصادی خانواده با سازگاری اجتماعی کودکان می باشد.
پیشنهادهای کاربردی: چنان که مشاهده شد انواع الگوهای ارتباطی والدین بر روی سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی تاثیر دارد که این قضیه نشان می دهد نوع ارتباط والدین تاثیر بسزایی در روابط آینده فرزندانشان دارد. لذا پیشنهاد می گردد برای زوجین در اوایل ازدواج و یا بچه دار شدن کلاس های آموزش مهارتهای ارتباطی و شیوه های فرزند پروری برگزار شود که بتوانند نوع ارتباط خود را بهبود ببخشند. بنابراین، می توانند باعث پیشرفت سازگاری اجتماعی فرزندانشان شوند.
منابع
- ابوالقاسمی، عباس و نریمانی، محمد (1384). آزمونهای روانشناختی. اردبیل: باغ رضوان.
- احدي، حسن و جمهري، فرهاد. روان شناسي رشد.(1380). انتشارات پردیس.
- ارور، چارلز و شی یر، مایکل.نظریه های شخصیت. ترجمه احمد رضوانی. (1375). چاپ اول، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی.
- اسلامی نسب، علی. (1373). روانشناسی سازگاری. انتشارات بنیاد.
- برجعلی، احمد. (1378). تاثیر سازگاری و الگوهای فرزند‌پروری والدین بر تحول روانی - اجتماعی دانش آموزان د‌بیرستانی شهر تهران . پایان نامه د‌کتری روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.
- برن، ا.(1989)، تحلیل رفتار متقابل. ترجمه ا.فصیح. (1373). تهران؛ نشر فاخته، چاپ اول.
- برنشتاين، ف.اچ.، و برنشتاين، م. ت. ( ١٩٨٩ ). شناخت و درمان اختلافهاي زناشويي (زناشويي درماني). ترجمه: حميدرضا سهرابي ( ١٣٧٧ ). تهران: مؤسسه خدمات فرهنگي رسا.
- بولتون، رابرت. (بي‌تا). روانشناسي روابط انساني. ترجمه حميدرضا سهرابي. (1386). تهران: انتشارات رشد چاپ چهارم.
- بهرامگیری، فاطمه (1380). بررسی تاثیر آموزش مهارت حل مساله در بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان عقب مانده ذهنی خفیف. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم.
- خجسته مهر، ر. شيرالي نيا، خ. عطاري، ي. (1387). بررسي تاثير آموزش مهارتهاي ارتباطي بر الگوهاي ارتباطي و احساس مثبت نسبت به همسر در زوجين شهر اهواز. تازه ها و پژوهش هاي مشاوره. جلد7. شماره 27، صص 96-81.
- دادگران، محمد. (1384). مبانی ارتباطات جمعی. انتشارات فیروزه.
- سرمد، زهره. بازرگان، عباس. حجازی، الهه. (1382). روش های تحقیق در علوم رفتاری. انتشارات نشرآگه.
- سیف، علی اکبر. (1383). روانشناسی پرورشی ( روانشناسی یادگیری و آموزشی ). انتشارات آگاه.
- شرفي، ع ( ۱۳۸۲ ). رابطه بين الگوهاي ارتباط زناشويي و سلامت روان معلمان زن دوره ابتدايي و همسران آنها در شهر تهران. پايان نامه کارشناسي ارشد مشاوره. دانشگاه تربيت معلم.
- شفیع آبادی. عبدا... ناصری. غلامرضا. (1385). نظریه های مشاوره و روان درمانی. انتشارات مرکز نشر دانشگاهی.
- شفیعی نیا، اعظم (1381). بررسی تاثیر آموزش مهارتهای حل تعارضات زناشویی بر بهبود روابط متقابل زن و شوهر. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه علامه طباطبایی.
- عبادت پور، ب ( ١٣٧٩ ) هنجاريابي پرسشنامه الگوهاي ارتباط زناشويي در شهر تهران در سال ٧٩. پايان نامه كارشناسي ارشد مشاوره، دانشگاه تربيت معلم تهران.
- فاتحي زاده،م. احمدي، س. ا. (1384). بررسي رابطه الگوهاي ارتباطي ازدواج و ميزان رضايتمندي زناشويي زوجين شاغل در دانشگاه اصفهان. فصلنامه خانواده پژوهي. سال اول، شماره 2، صص 120-109.
- فرانکل. و. ا. فریاد ناشنیده برای معنی. ترجمه: تبریزی. مصطفی. علوی نیا. علی. (1382). انتشارات: فراروان.
- فورگاس، جوزف. روانشناسی تعامل اجتماعی: رفتار میان فردی. مترجم: فیروزبخت، مهرداد. بیگی، خشایار. (1373). انتشارات ابجد.
- لرنر، ژانت دبليو (1997). ناتواني هاي يادگيري: نظريه ها، تشخيص و راهبردهاي تدريس. مترجم: دانش، عصمت. ويراستار، عبدالحسين زاده، هايده. (1384) تهران: انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي.
- ماسن، پ. ه.(1380). رشد و شخصيت کودک. ترجمه مهشيد ياسايی. تهران: کتاب ماد.
- محدث اردبیلی، سید علی. کودک و روابط خوانوادگی. انتشارات ایران زمین.(1370).
- منینگر، ویلیام. جان مایر و آلیس وایتزمن. رشد شخصیت و بهداشت روانی. ترجمه سیما نظیری، (1381)، تهران، انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
- مهدويان، ف ( ١٣٧٦ ). بررسي تأثير آموزش ارتباط بر رضامندي زناشويي و سلامت رواني. پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي باليني، انستيتو روانپزشكي.
- Babcock, J. C., Waltz, J., Jacobson, N. S., & Gottman, J. M. (1993) “Power and violence: The relation between communication patterns, power discrepancies and domestic violence”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, pp: 40-50.
- Bronfenbrenner, U. (1995). The bioecological model from a life course perspective: Relations of the participant observer. In P. Moen, G. H. Elder, Jr. & K. Luscher (Eds.), Examining lives in context (pp. 599- 618). Washington, DC: American Psychological Association.
- Caughlin, John, P, (2002). The demand / withdraw pattern of communication as a predictor of marital satisfaction over time. University of Illinois at urbana-champaign. Vol. 28 no. 1. January 2002. 49-85.
- Caughlin, J. P. & Vangelisti, A. L. (2000). An individual difeerence explanation of why married couples engage in the demand / withdraw pattern of conflict. Journal of social and personal relationships, 17, 523-551.
- Christensen, A., & Shenk, J. L. (1991) “Communication, conflict, and psychological distance in nondistressed,clinic, and divorcing Couples”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, pp:
458- 463.
- Christensen, A., & Sullaway, M. (1984) Communication Patterns Questionnaire. Unpublished manuscript, University of California, Los Angeles.
- Clark, R. D. & Shields, G. (1997). Family communication and Delinquency. Academic Search Premier, 32 , 125.
- Feldman. S. Wentzel. R (1995). Parenting psychological aspects. Journal of early adolescence. Vol 15. Issue 2. P 220. 18 p, 5 charts.
- Fowerz, blanine, J (1998). Psychology and the good marriage. American behavioral scientist. 41, 516-542.
- Goldenberg, I., & Goldenberg, H. (1996) Family Therapy, An Overview (4th edit). London: Brooks/ Cole Publishing Company.
- Gottman J M, levenson R W .The timing of divorce : predicting when a couple will divorce over a 14-year period . Journal of marriage and the family .2000;62:737-745.
Hargie, O. and Dickson, D. (2004). Skilled Interpersonal Communication: Research, Theory and Practice. Hove, England: Routledge.
- Heavy C L , Christensen A , Malmuth N M .The longitudinal impact of demand and withdrawal during marital conflict . Journal of consulting and clinical psychology .1995;63:797-801 .
- Heavey, C. L., Larson, B. M., Zumtobel, D. C., & Christensen, A. (1996) "The communication patterns questionnaire": The reliability and validity of a constructive communication subscale Journal of Marriage and the Family, 58, pp: 796- 800..
- Kata, J. & Joiner, E. (2002). Membership in adevalued social group and emotional well-being: developing a model of personal self-steem. Collective self-steem and group socialization sex roles : A journal of research. Vol 12. PP 43-48.
- Ketsetizis. M & Ryan (1998). School environment psychological aspects – family – social aspects. Journal of marriage & the family. 60. 2, 376-384.
- Kline S L , Stafford L . A comprised of interaction rules and interaction frequency in relationship to marital quality. Communication report . 2004 ; 17 : 11-26.
- Kurdek, L. A. 1995. Predicting change in marital satisfaction from husbands' and wives' conflict resolution styles. Journal of Marriage and the Family 57: 153-164.
- Lefrancois, G.R. (1996). The lifespan (5 ed) Belmont: wadsworth publishing company.
- Lorentz, chemene, D. (2002). Husband and wife communication behaviors: a look at Gender difference and their relationship to satisfaction and distress. Independent research project, university of Wyoming.
- Sagrestano, L. M., heavey, C. L. & Christensen, A. (1999). Perceived power and physical violence in marital conflict. Journal of social issues, 55(1). 65-79.
- Taylor, L. (1998). Adolescent psychosocial development and perception of family environment: A comparative study of fatherless, step-fathered, and intact-family adolescent families, unpublished doctoral dissertation, Saint Louis University.
- Tinto, V. (1993). Leaving University: Rethinking the causes and cures of student attrition (Second Edition). Chicago: University of Chicago Press.
- Wickrama, K.A.S., Lorenz, F.O., Wallace, L.E., Peiris, L., Conger, R.D. & Elder, G.H. (2001). Family influence on physical health during the middle years: The case of onset of hypertension. Journal of Marriage and Family, 63, 2, 527-53.
- Wilson,& Richard. (1993). Husbands and wives, views of the communication in their marriages. Journal of humanitistic education & development, vol. 33 Issue 1, P 21, 11 P, 2 Chart.
" پرسشنامه " CPQ
ممکن است هر کسی در زندگی مشترک خود مشکلاتی را تجربه کند و برای حل این مشکلات، تلاش هایی را انجام دهد. هدف پرسشنامه حاضر این است که بدانیم معمولا شما و همسرتان چگونه با مشکلاتی که در روابط تان ایجاد می شود، کنار می آیید. هر سوال در یک مقیاس از 1 ( خیلی غیر ممکن است ) تا 9 ( خیلی امکان دارد ) ارزیابی میگردد. لطفا پاسخ هر سوال را فقط با تعیین یک عدد مشخص کنید.
از همکاری صمیمانه شما سپاسگذارم
خیلی غیر ممکن است 1......2......3......4......5......6......7......8......9 خیلی امکان دارد
A) زمانی که در روابط شما مشکل ایجاد می شود:
اجتناب متقابل
1- من و همسرم از بحث در مورد مشکل خودداری می کنیم. -------
بحث و گفتگوی متقابل
2- من و همسرم سعی می کنیم در مورد مشکل خود بحث و گفتگو کنیم. -------
بحث و اجتناب
3- وقتی همسرم سعی می کند درباره مساله بحث کند، من سعی میکنم از بحث کردن پرهیز کنم. -------
4- وقتی من سعی می کنم درباره مساله بحث کنم، همسرم سعی می کند از بحث کردن پرهیز کند. -------
B) در هنگام بحث از مشکلات ارتباطی:
سرزنش متقابل
1- من و همسرم یکدیگر را مورد سرزنش و اتهام و انتقاد قرار می دهیم. -------
ابراز متقابل
2- من و همسرم احساساتمان را نسبت به یکدیگر ابراز می کنیم. -------
تهدید متقابل
3- من و همسرم یکدیگر را به پیامدهای منفی تهدید می کنیم. -------
مذاکره متقابل
4- من و همسرم پیشنهاد راه حل و آشتی ( مصالحه ) می کنیم. -------
کناره گیری/ توقع
5- همسرم غر می زند و انتظارات بیش از حد دارد، در حالی که من کناره گیری و سکوت اختیار می کنم، یا از بحث بیشتر امتناع می کنم. -------
6- من غر می زنم و انتظارات بیش از حد دارم، در حالی که همسرم کناره گیری و سکوت اختیار میکند، یا از بحث بیشتر امتناع می کند. -------
انتقاد کردن/ دفاع کردن
7- همسرم انتقاد می کند، در حالی که من از خود دفاع می کنم. -------
8- من انتقاد می کنم، در حالی که همسرم از خودش دفاع می کند. -------
فشار/ مقاومت
9- همسرم مرا تحت فشار قرار می دهد که کاری را بدون چون و چرا بپذیرم یا کاری را بدون چون و چرا متوقف کنم، در حالی که من مقاومت می کنم. -------
10- من همسرم را تحت فشار قرار می دهم که کاری را بدون چون و چرا بپذیرد یا کاری را بدون چون و چرا متوقف کند، در حالی که او مقاومت می کند. -------
عاطفی/ منطقی
11- همسرم احساساتش را ابراز می کند، در حالی که من به دنبال دلیل و راه حل هستم. -------
12- من احساساتم را ابراز می کنم، در حالی که همسرم به دنبال دلیل و راه حل هست. -------
تهدید/ کوتاه آمدن
13- همسرم مرا به عاقبت یا پیامد منفی تهدید می کند، در حالی که من کوتاه می آیم. -------
14- من همسرم را به عاقبت یا پیامد منفی تهدید می کنم، در حالی که او کوتاه می آید. -------
پرخاشگری کلامی
15- همسرم به من فحش و ناسزا می دهد و به شخصیت من توهین می کند. -------
16- من به همسرم فحش و ناسزا می دهم و به شخصیت او توهین می کنم. -------
پرخاشگری فیزیکی
17- همسرم به من زور می گوید و مرا تحت فشار و ضرب و شتم قرار می دهد. -------
18- من به همسرم زور می گویم و او را تحت فشار و ضرب و شتم قرار می دهم. -------
C) بعد از بحث از مشکلات ارتباطی:
درک متقابل
1- من و همسرم احساس می کنیم که یکدیگر را در موقعیتهای مختلف درک می کنیم. -------
کناره گیری متقابل
2- من و همسرم بعد از بحث، از یکدیگر کناره می گیریم. -------
راه حل های متقابل
3- من و همسرم احساس می کنیم مشکل حل شده است. -------
خودداری متقابل
4- هیچ کدام از ما ( من و همسرم ) بعد از بحث و گفتگو به جایی نمی رسیم. -------
اصلاح متقابل
5- بعد از بحث و جدل، من و همسرم سعی می کنیم با یکدیگر خیلی صمیمی شویم. -------
گناه / آسیب
6- همسرم به خاطر آنچه گفته است احساس گناه می کند، در حالی که من احساس صدمه و آسیب می کنم. -------
7- من به خاطر آنچه گفته ام احساس گناه می کنم، در حالی که همسرم احساس صدمه و آسیب می کند. -------
آشتی / کناره گیری
8- همسرم سعی می کند آشتی کند، انگار که هیچ اتفاقی نیفتاده است، در حالی که من فاصله می گیرم. -------
9- من سعی می کنم آشتی کنم، انگار که هیچ اتفاقی نیفتاده است، در حالی که همسرم فاصله می گیرد. -------
فشار / مقاومت
10- همسرم مرا مجبور به عذرخواهی می کند، یا اینکه قول بدهم به نحو بهتری عمل کنم، در حالی که من مقاومت می کنم. -------
11- من همسرم را مجبور به عذر خواهی می کنم، یا اینکه قول بدهد به نحو بهتری عمل کند، در حالی که همسرم مقاومت می کند. -------
جستجوی حمایت
12- من ( مرد ) حمایت را در دیگران ( والدین، دوستان، بچه ها ) جستجو می کنم. -------
13- من ( زن ) حمایت را در دیگران ( والدین، دوستان، بچه ها ) جستجو می کنم. -------
.Iرفتار خشونت اميز و مخرب
1- تهديد مي كند يا آزار جسمي مي رساند گاهی اوقات مکرراً
-ايما و اشارات تهديد آميز به كار مي برد 1 2
-غير مستقيم به ديگران صدمه مي زند 1 2
-به ديگران تف مي اندازد 1 2
-ديگرا را هل مي دهد ناخن مي زند يا نيشگون مي گيرد 1 2
-مو گوش يا قسمتهاي ديگر بدن افراد را مي كشد 1 2
-ديگران را گاز مي گيرد 1 2
-اشيا را به ديگران پرت مي كند 1 2
-ديگران را خفه مي كند 1 2
-اشيا را به صورت حربه بر ضد ديگران به كار مي گيرد 1 2
-موارد ديگر ( مشخص كنيد :... ) 1 2
-هيچكدام از موارد بالا جمع:
2- به وسايل شخصي خود ضرر ميزند گاهی اوقات مکرراً
- لباسهاي خود را مي درد، پاره مي كند يا مي جود 1 2
- مجله كتاب يا متعلقات ديگر خود را پاره ميكند 1 2
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... ) 1 2
- هيچكدام از موارد بالا جمع:
3- به اموال ديگران ضرر ميزند گاهی اوقات مکرراً
- لباسهاي ديگران را میدرد، پاره میکند یا می جود 1 2
- اشيا متعلق به ديگران را كثيف مي كند 1 2
- مجله، کتاب یا متعلقات دیگران را پاره می کند 1 2
- موارد ديگر ( شخص کنید : ... ) 1 2
- هيچكدام از موارد بالا جمع:
4-به اموال عمومي ضرر ميزند گاهی اوقات مکرراً
- مجله كتاب يا اموال ديگر را پاره مي كند 1 2
- نسبت به وسايل كلاس با خشونت رفتار مي كند 1 2
( آنها را می زند، خراب می کند یا به زمین می اندازد)
- شيشه پنجره ها را مي شكند 1 2
- كاغذ دستمال كاغذي يا چيزهاي ديگر را در توالت مي اندازد 1 2
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... ) 1 2
- هيچكدام از موارد بالا جمع:
5- تند خو است يا كنترل خود را از دست ميدهد گاهی اوقات مکرراً
- گريه ميكند و جيغ مي زند 1 2
- ضمن زدن روي اشيا يا به هم كوبيدن در، پا به زمين مي كوبد 1 2
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... ) 1 2
- هيچكدام از موارد بالا جمع:
جمع کنید5 - 1
رفتار خشونت آمیز و مخرب
II. رفتار ضد اجتماعي
6- سر به سر بچه ها ميگذارد يا در باره آنها غيبت مي كند گاهی اوقات مکرراً
- درباره ديگران غيبت مي كند 1 2
- درباره ديگران داستانهاي غير واقعي و اغراق آميز مي گويد 1 2
- سربه سر ديگران مي گذارد 1 2
- از ديگران ايراد مي گيرد 1 2
- ديگران را مسخره مي كند 1 2
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... ) 1 2
- هيچكدام از موارد بالا جمع:
7- به ديگران حكم ميراند و آنها را بازي ميدهد گاهی اوقات مکرراً
- براي ديگران تعيين وظيفه مي كند12
- از ديگران توقع خدمت دارد12
- به ديگران فرمان مي دهد12
- بين افراد ديگر دعوا مي اندازد12
- ديگران را بازي مي دهد و آنها را به دردسر مي اندازد12
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... )12
- هيچكدام از موارد بالاجمع:
8- فعاليتهاي ديگران را بر هم ميزندگاهی اوقات مکرراً
- هميشه مزاحم است12
- در فعاليت ديگران مداخله ميكند، از قبيل سد راه شدن12
- كار ديگران را بر هم مي زند12
- اسبابهايي كه ديگران با آن كار مي كنند به اطراف پرتاب مي كند 1 2
برای مثال مداد رنگی، کتاب و غیره
- اشيا را از دست ديگران مي ربايد12
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... )12
- هيچكدام از موارد بالاجمع:
9- ملاحظه ديگران را نميكندگاهی اوقات مکرراً
- درجه حرارت را در محلهاي عمومي طوري نگه مي دارد تا ديگران راحت12
نباشند، براي مثال پنجره را باز مي كند يا مي بندد و ترموستات را تغيير مي دهد
- وقتي ديگران مشغول خواندن هستند سرو صدا راه مي اندازد12
- روي نيمكت يا محلي كه مورد نياز ديگران است، بصورت فراخ مي نشيند12
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... )12
- هيچكدام از موارد بالاجمع:
10- به اموال ديگران بي حرمتي ميكند گاهی اوقات مکرراً
- چيزهايي را كه قرض گرفته بر نمي گرداند12
- از اموال ديگران بدون اجازه آنها استفاده مي كند12
- متعلقات ديگران را گم مي كند12
- به اموال ديگران ضرر مي زند12
- فرق بين اموال خود و ديگران را تشخيص نمي دهد12
- موارد ديگر ( شخص کنید : ... )12
- هيچكدام از موارد بالاجمع:
11- كلمات خشم آلود به كار ميبرد گاهی اوقات مکرراً
- كلمات خصمانه براي مثال "احمق نادان" و "خوك كثيف" و غيره به كار مي برد12
- فحش مي دهد نفرين مي كند يا كلمات زشت به كار مي برد12
- تهديدات خشونت آميز را با جيغ و فرياد به زبان مي اورد12
- ديگران را زباني طوري تهديد مي كند كه گوياي اسيب رساندن جسمي است12
- موارد ديگر ( مشخص کنید : ... )12
- هيچكدام از موارد بالاجمع:
جمع کنید11 - 6
رفتار ضد اجتماعی
III. رفتار طغياني
12- قوانین یا کارهای عادی معین را نادیده می گیرند گاهی اوقات مکرراً
- باید او را وادار کرد که در صف انتظار،از قبیل صف کلاس و غیره، بایستد12
- قوانین یا مقررات را نقص می کند، برای مثال در محل های ممنوع12
غذا می خورد و غیره
- از شرکت در فعالیتهای مقرر، از قبیل کار، مدرسه و غیره امتناع می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
13- گاهی اوقات مکرراً
اگر فرمان مستقیمی به او بدهند آشفته می شود12
- خود را به کری می زند و به راهنمایی عمل نمی کند12
- به راهنمایی توجهی نمی کند12
- از انجام کار محوله خودداری می کند12
- قبل از انجام وظایف محوله برای مدت طولانی تردید می کند12
- خلاف آنچه از او خواسته شده عمل می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
14- نگرش گستاخانه یا طغیانی به اولیای امور دارد گاهی اوقات مکرراً
- از اولیای امور، به عنوان مثال آموزگاران، رهبران گروه بیزار است12
- با اولیا امور رفتار خصمانه دارد12
- اولیا امور را مسخره می کند12
- می گوید: «میتوانم اولیا امور را اخراج کنم»12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
15- برای حاضر شدن در وعده گاه یا انجام تکالیفگاهی اوقات مکرراً
بخصوص تاخیر یا غیبت می کند
- در انجام کارها یا حاضر شدن در جای مقرر تاخیر می کند12
- پس از ترک مکان، از قبیل رفتن به دستشویی،رساندن پیغام و غیره،12
از برگشتن به محل مقرر خودداری می کند
- محل فعالیت محوله را، از قبیل کار، کلاس و غیره بدون اجازه ترک می کند12
- از فعالیتهای روزمره، از قبیل کار، کلاس و غیره غیبت می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
16- فرار می کند یا سعی در فرار دارد گاهی اوقات مکرراً
- سعی میکند از محیط مدرسه فرار کند12
- از فعالیتهای گروهی از قبیل پیک نیک، اتوبوس، مدرسه و غیره فرار می کند12
- از محیط مدرسه فرار می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیکدام از موارد بالاجمع:
17- در اجتماعات بد رفتاری می کندگاهی اوقات مکرراً
- با صحبت درباره موضوعات بی ربط در میان بحث های گروهی در می آید12
- بدون توجه به مقررات بازیها را بر هم می زند12
- فعالیتهای گروهی را با داد و فریاد یا مرتکب عملی شدن به هم می زند12
- در خلال درس یا جلسه های گروهی در صندلی بند نمی شود12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
جمع کنید12 - 17
رفتار طغیانی
IV. رفتار غیر قابل اعتماد
18- اموال دیگران را بدون اجازه بر می دارد گاهی اوقات مکرراً
- متعلقات دیگران را اگر در دسترسش باشد بر می دارد12
- متعلقات دیگران را از جیب، کیف، کشو و غیره بر می دارد12
- متعلقات دیگران را با باز کردن و شکستن قفل بر می دارد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
19- دروغ میگوید و تقلب میکند گاهی اوقات مکرراً
- واقعیتها را به نفع خود تغییر می دهد12
- در بازی، امتحان ، انجام تکالیف و غیره تقلب می کند12
- در مورد موقعیتها دروغ می گوید12
- در مورد دیگران دروغ می گوید12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
جمع کنید18 - 19
رفتار غیر قابل اعتماد
V. کناره گیری
20- فعال نیستگاهی اوقات مکرراً
- برای مدت زیادی در یک حالت مینشیند یا می ایستد12
- کاری به جز نشستن و دیگران را تماشا کردن انجام نمی دهد12
- روی صندلی به خواب می رود12
- تمام وقت سرش را به نیمکت تکیه می دهد12
- به نظر نمی رسد به چیزی عکس العمل نشان دهد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
21- کناره گیر است گاهی اوقات مکرراً
- به نظر می رسد از محیط اطراف خودش آگاهی ندارد12
- دست یازی به او و تماس با او دشوار است12
- بی احساس و بی تفاوت است12
- نگاهش مات است12
- بیان یکنواختی دارد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
22- کم رو استگاهی اوقات مکرراً
- در معاشرتهای اجتماعی کم رو و ترسو است12
- در معاشرتهای گروهی، ازقبیل جشن، گردهمایی غیر رسمی و غیره صورت خود را می پوشاند12
- با دیگران خوب نمی جوشد12
- ترجیح می دهد تنها باشد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : .. )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
جمع کنید22 - 20
کناره گیری
VI. رفتار قالبی (ثابت) و اطوار عجیب
23- رفتار قالبی دارد گاهی اوقات مکرراً
- با انگشت روی چیزی ضربه می زند12
- با پا مرتبا ضربه می زند12
- دستهایش را مرتب حرکت می دهد12
- مدام خودش را می زند،ناخن می زند یا می مالد12
- قسمتی از بدنش را دایم تکان می دهد یا می چرخاند12
- سر را به جلو و عقب تکان می دهد یا می چرخاند12
- بدنش را به جلو عقب می جنباند12
- در مسیر مشخصی مرتب قدم می زند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
24- ژست خاص یا اطوار عجیبی داردگاهی اوقات مکرراً
- سر را خم می کند12
- زانو را در بغل می گیرد12
- با نوک پا راه می رود12
- هنگام راه رفتن دستش را در گوش یا روی سرش می گذارد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : .. )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
جمع کنید24 - 23
رفتار قالبی و اطوار عجیب
VII. رفتارهای اجتماعی نامناسب
25- رفتارهای اجتماعی ناجوری دارد گاهی اوقات مکرراً
- هنگام صحبت کردن، به دیگران خیلی نزدیک می شود1 2
- به صورت دیگران فوت می کند1 2
- جلو دیگران فوت می کند1 2
- جلو دیگران آروغ می زند1 2
- دیگران را می بوسد یا می لیسد1 2
- دیگران را بغل می کند یا در بغل فشار می دهد1 2
- بی مورد دیگران را لمس می کند1 2
- به دیگران می چسبد و مانع حرکت آنها می شود1 2
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )1 2
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
وارد کنید25
رفتارهای اجتماعی نا مناسب
VIII. عادات صوتی ناپسند
26- عادات صوتی یا گویایی آشفته ای دارد گاهی اوقات مکرراً
- بلند حرف می زند یا سر دیگران فریاد می کشد12
- با خودش بلند صحبت می کند12
- بی مورد می خندد12
- خرناس می کشد، زوز می کند یا صدای نا خوشایند در می آورد12
- عبارت یا کلمه ای را خیلی تکرار می کند12
- صدای دیگران را تقلید می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
وارد کنید26
عادات صوتی ناپسند
IX. عادات ناپسند یا عجیب
27- عادات عجیب و ناپسندی داردگاهی اوقات مکرراً
- همه چیز را بو می کند12
- اشیا را بی مورد درجیب پیراهن، لباس یا کفش جمع می کند12
- نخ لباس خود را می کشد12
- با لباس و چیزهای دیگر از قبیل بند کفش، دکمه و کفش خود بازی می کند12
- چیزهایی غیر عادی از قبیل سنجاق قفلی، در بطری و غیره را جمع می کند و به خود آویزان می کند 12
- چیزها را ذخیره می کند(از جمله غذا)12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
28- عادات دهانی ناپسندی دارد گاهی اوقات مکرراً
- از دهانش آب می ریزد12
- روی زمین تف می کند12
- ناخنهای خود را می جود12
- انگشت یا قسمتهای دیگر بدنش رامی مکد یا می جود12
- مواد غیر خوردنی را می خورد12
- هر چیز را در دهانش می گذارد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
29- لباسهای خود را در می آورد یا پاره می کندگاهی اوقات مکرراً
- دکمه یا زیپ لباسش را می کند12
- بی جهت کفش یا لبس خود را در می آورد12
- در مواقع نامناسب لباسهایش را در می آورد12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
30- تمایلات یا عادات عجیب دیگری دارد گاهی اوقات مکرراً
- برای نشستن یا خوابیدن، جاهای معینی را انتخاب می کند12
- در نقطه بخصوص،از قبیل پنجره، در و غیره می ایستد12
- کنار هر چیزی که تکان می خورد می نشین12
- از بالا رفتن یا پایین آمدن از پله ها می ترسد12
- نمی خواهد کسی او را لمس کند12
- اگر او را لمس کنند جیغ می کشد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
جمع کنید30 - 27
عادات ناپسند یا عجیب
X. گرایش بیش فعالی
31- گرایش بیش فعالیگاهی اوقات مکرراً
- گرایش بیش فعالی دارد12
- بی اندازه حرف می زند12
- لحظه ای آرام نمی نشیند12
- همیشه دور و بر اتاق یا سالن می دود یا می پرد12
- مرتبا حرکت می کند یا وول می خورد12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالا جمع:
وارد کنید31
گرایش بیش فعالی
XI. آشفتگی های روانی
32- آشفتگی های روانیگاهی اوقات مکرراً
- معمولا تواناییهای خود را بیشتر از آنچه که هست تخمین می زند12
- ناتوانیهای خود را تشخیص نمی دهد12
- خیلی خود پسند است12
- از برنامه های غیر واقع بینانه آینده حرف می زند12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
33- در پاسخ به انتقاد واکنش های نادرست نشان می دهد گاهی اوقات مکرراً
- وقتی اشتباهات او را گوشزد می کنند صحبت نمی کند 12
- وقتی مورد انتقاد قرار می گیرد کنار گیری یا اخم می کند 12
- وقتی مورد انتقاد قرار می گیرد عصبانی می شود 12
- وقتی اشتباه او را تصحیح می کنند جیغ می زند و گریه می کند 12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... ) 12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
34- در پاسخ به ناکامی واکنش نادرست نشان می دهد گاهی اوقات مکرراً
- اشتباهات خود را به گردن دیگران می اندازد 12
- وقتی با او مخالفت می شود کناره گیری یا اخم میکند 12
- هنگامی که با او مخالفت می شود عصبانی می شود 12
- وقتی کارش پیش نمی رود تند خو می شود 12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... ) 12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
35- نیاز به توجه و تحسین بیش از اندازه دارد گاهی اوقات مکرراً
- به تحسین بیش از اندازه ای نیاز دارد12
- نیاز به قوت قلب زیادی دارد12
- برای جلب توجه بطور احمقانه ای رفتار می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
36- به نظر می رسد احساس می کند دیگران می خواهند گاهی اوقات مکرراً
به او گزند و آسیب برسانند
- از حق کشی حتی وقتی که سهم مساوی یا امتیاز بیشتری دارد شکایت می کند12
- شکایت می کند که هیچکس او را دوست ندارد12
- می گوید همه مرا سرزنش می کنند12
- می گوید مردم راجع به من حرف می زنند12
- می گوید مردم با من مخالفند12
- رفتارش نشان می دهد به دیگران مشکوک است12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدم از موارد بالا جمع:
37- گرایش هیپوکندری داردگاهی اوقات مکرراً
- از امراض جسمانی خیالی شکایت دارد12
- تظاهر به بیماری می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالاجمع:
38- علایم دیگر بی ثباتی در او مشاهده می شود گاهی اوقات مکرراً
- بدون دلیل آشکاری خلق و خوی او عوض می شود12
- از خوابهای بدی که می بیند شکایت دارد12
- بدون دلیل آشکار گریه می کند12
- به نظر می رسد کنترل عاطفی ندارد12
- وقتی ناراحت است استفراغ می کند 12
- به نظر می رسد در عالیتهای روزانه نا امن است و می ترسد12
- از چیزهایی که باعث ترس غیر واقعی می شوند صحبت می کند12
- موارد دیگر ( مشخص کنید : ... )12
- هیچکدام از موارد بالا جمع:
جمع کنید38 - 32
آشفتگی های روانی
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان
قیمت: 41٬000 تومان