صفحه محصول - دانلود ادبیات نظری تحقیق رشد و اختلال رشدی ویژه

دانلود ادبیات نظری تحقیق رشد و اختلال رشدی ویژه (docx) 81 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 81 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

رشد و اختلال رشدی ویژه جسم انسان در دوران طفولیت، کودکی و نوجوانی در حال رشد و بالیدگی است. ادراک او از جهان اطرافش عمیقتر شده، ظرفیت ذهنیش با افزایش مهارتهای روانی بیشتر میشود. همچنین با تشکیل روابط جدید، مهارتهای اجتماعی آموخته میشود. عملکرد مهارتهای حرکتی باید با همه این تغییرات منطبق شده، تغییر شکل پیدا کنند. تغییرات رشدی در اوایل زندگی بسیار چشمگیر است، اما این تغییرات در دوره بزرگ‌سالی متوقف نمیشود- تغییرات فیزولوژیک به طور مداوم رخ میدهد و تجارب محیطی، ادراک و مهارت‌های روانی و روابط اجتماعی فرد را پالایش میکند (هی وود، 1385). رشد حرکتی را میتوان در چارچوب ظاهر شدن مهارتهای جدید، پالایش الگوهای حرکتی اجرای مهارت، یا تولید حرکت تبیین کرد. اگرچه میزان یادگیری مهارتها و پالایش آن‌ها در افراد مختلف، متفاوت است. این تغییرات تا اندازه زیادی مربوط به تفاوت میزان نمو جسمی و بالیدگی در بین کودکان از یک طرف و میزان تجارب حرکتی منحصر به فرد آن‌ها از طرف دیگر است (هی وود، 1385). رشد در کامل‌ترین مفهوم، به تغییرات ایجاد شده در سطح عملکرد فرد در طول زمان مربوط میشود. کو و ساگدن (1985) تعریف زیر را برای رشد ارائه کردند: " تغییرات سازگار بامهارت و کارایی" چنین تعریفی نشان میدهد که فرد برای کسب یا حفظ سازگاری و تناسب نیازمند تطبیق و تغییر در سراسر زندگی است (گالاهو و ازمون، 1390). تغییرات همراه رشد عموماً در سه زمینه به وجود میآید: جسمی، شاختی و روانی- اجتماعی. رشد جسمی به تغییراتی مربوط میشود که در بدن به وجود میآید: تغییرات از نظر قد، وزن، مغز، قلب و سایر دستگاهها و اعضا همچنین تغییر در ساختهای استخوانی، عصبی، همراه با مهارتهای حرکتی. رشد شناختی به تغییراتی مربوط میشود که در حوزه فعالیتهای ذهنی روی میدهد و احساس، ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و زبان را شامل میشود. رشد روانی- اجتماعی اصولاً دگرگونیهای مربوط به شخصیت، هیجانها و روابط با دیگران را در بر میگیرد (وندر زندن، 1386). همچنین کاربرد علم رشد حرکتی مفیدترین روش برای مطالعه علم رشد است. مشکلات حرکتی ناشی از عوامل متعددی هستند که ممکن است ذاتی باشند، مشکلات نوزادی که با ناتوانی حرکتی مثل اسپینا بیفدا (نخاع دو شاخه) متولد میشود؛ یا در اثر آسیب شدید و یا به مرور زمان با بالا رفتن سن و فشارهای مداوم به وجود میآید، نظیر مشکلات وضعیتی در نحوه نشستن یا راه رفتن. یا میتواند صرفاً در حین کسب یک مهارت جدید بروز کند، مثل اجرای حرکت آرابیسک (ضربه به توپ گلف). همانند علوم دیگر، هدف از مطالعه رشد حرکتی، یادگیری مطالبی جهت کاهش مشکلات اجتماعی است (گالاهو و ازمون، 1390). رشد انسان را میتوان در چارچوب نظریههای متفاوتی مورد مطالعه قرار داد که هر کدام از آن‌ها مفاهیم خاصی را برای رشد حرکتی و آموزش حرکات در بین نوزادان، کودکان، جوانان و بزرگ‌سالان در بر دارند (گالاهو و ازمون، 1390). طی قرن اخیر، تعدادی از نظریه‌پردازان رشد، پدیده رشد انسان را به دقت مطالعه کردهاند. در این میان زیگموند فروید (1856-1939)، اریک اریکسون (1992-1994)، ارنولد گزل (1974-1880)، رابرت هاویگوست (191-1900 و ژان پیاژه (1980-1896)، کمکهای شایانی به شناخت ما از رشد انسان کرده‌اند. هر یک از آن‌ها الگوها و دیدگاههای نظری را به وجود آوردند که فرایند رشد را از ابتدا شرح داده و پایهای را برای تحقیقات امروزی بنا میکنند (گالاهو و ازمون، 1390). حوزههاي مطالعه رشد علاوه بر آموزش و برنامه‌ریزی، تعامل حيطهاي و درك ناهنجاريهاي رشدي را نيز در بر ميگيرد. بنابراین درك مشكلات رشدي بخش ضروري و مهم مطالعات حيطه رفتار حركتي به ويژه رشد و تكامل را به خود اختصاص ميدهد(بهرام و شفیع‌زاده، 1385). در سومین تجدیدنظر " راهنمای تشخیصی و آماری بیماریهای رشدي" سه نوع اختلال رشدی ویژه"مورد بحث قرار گرفته است: 1- اختلالات مهارتهای تحصیلی یا ناتواناییهای یادگیری 2- اختلالات مهارتهای گویایی (گفتار و زبان) یا اختلالات ارتباطی 3- اختلالت مهارتهای حرکتی یا ناهماهنگی در حرکات اختلال خاص رشدی دارای بارزههاي زیر است: الف: سن شروع بیماری همیشه از دوران شیرخوارگی یا کودکی است. ب: اختلال یا تأخیر رشد مربوط به رشد زیستی دستگاه عصب مرکزی است. ج: اگرچه مسیر بیماری یکنواخت و ثابت است ولی گاهی در جریان رشد، تخفیف علائم به چشم می‌خورد که حتی ممکن است علائم به طور خفیف تا بزرگ‌سالی نیز ادامه یابد. د: در بیشتر اختلالات (اما نه همه) وجود سابقه خانوادگی از اختلالات مشابه باعث شده است که بعضی عوامل ارثی را در ایجاد بیماری موثر بدانند. اگرچه در طبقه‌بندی اختلالات روانی اختلال فراگیر رشد جزء این اختلالات طبقه‌بندی شده ولی علیرغم اینکه برخی از موارد اختلال فراگیر رشد مانند اختلال از هم پاشیدگی دوره کودکی و بعضی از موارد اوتیسم پس از یک دوره رشد طبیعی و بهنجار شروع میشود و به عبارت دیگر شروع متفاوتی دارند، ولی چون سیر بیماری ویژگیهایی با اختلالات مربوط به رشد دارند باعث شده است که آن‌ها در یک گروه طبقه‌بندی کنند. در نظریه تأخیر در رشد که در سال 1970 توسط کریشلی عنوان شده است که کودکان دارای اختلالات رشدی کندتر از همسالان اطلاعات و محرکهای محیط را جذب میکنند و به عبارت دیگر از نظر کیفی با دیگر کودکان فرقی ندارند، ولی از نظر کمی متفاوت هستند و به همین علت مهارتها را دیرتر یاد میگیرند. در این نظریه نیز به علت کندی جذب مهارتها اشاره نشده است (میلانی فر، 1390). اختلال هماهنگی رشدی DCD چیست؟ اختلال هماهنگی رشدی هنگامی رخ می‌دهد که تأخیر در رشد مهارت‌های حرکتی یا مشکل در هماهنگی حرکات، منجر به ناتوانی کودک در انجام وظایف روزانه‌اش میشود. هنگامی‌که پزشک مطمئن باشد 1) مشکلات حرکتی ناشی از اختلالات جسمی، عصبی و رفتاری شناخته‌شده‌ی دیگر، نیستند و 2) امکان وجود بیش از یک اختلال نیز رد شود، تشخیص اختلال هماهنگی رشدی گذاشته می‌شود. اختلال هماهنگی رشدی یک اختلال مهارت حرکتی است که توانایی کودک در انجام بسیاری از کارهای روزمره را تحت تأثیر قرار میدهد. کودکان DCD مشکلات متنوعی دارند، به طوری که هر کودک ممکن است انواعی از مشکلات مختلف را داشته باشد. اختلال هماهنگی رشدی اختلال عدم بلوغ و یا به‌هم‌ریختگی حرکت است، . ارتباط این مشکلات ممکن است با زبان، حرکات چشم، ادراک، فکر، مشکل خاصی در یادگیری، شخصیت و تنوع رفتار وجود داشته باشد (میسیونا و همکاران، 2011). اختلال هماهنگی رشدی شامل DCD دیس پرکسیا و دیگر اختلالات مرتبط مانند سندرم آسپرگر، نارساخوانی و اختلال بیش فعالی و کمبود توجه (ADHD) است. همپوشانی بسیاری میان این اختلالات و بسیاری از مشکلات این کودکان با مهارتهای اجتماعی، برنامه‌ریزی حرکتی، توجه و تمرکز و هماهنگی وجود دارد. اختلال هماهنگی رشدی نام داده‌شده به این بیماری است که در آن کودکان با رفت‌وآمد و با جنبه‌های خاص از یادگیری مشکل‌دارند (مورن اف بل، 2006). نام‌های دیگر واژه DCD که در حال جایگزینی به جای 'سندرم کودک دست و پا چلفتی' است مشکلات یادگیری حرکتی، اغلب به عنوان دیسپرکسیا اشاره شده است. اصطلاحات مختلف نیز در گذشته استفاده شده است، به عنوان مثال، اختلال یکپارچه حسی عملکرد، اختلال عملکرد ادراکی- حرکتی اختلال عملکرد حداقل مغز، مشکلات فضایی، مشکلات دیداری حرکتی. و میتوان گفت تمام شرایط برای کودکانی که با جنبش و با جنبه‌های خاص از یادگیری مشکل دارند (مورن اف بل، 2006). چگونه DCD یک کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد؟ مشکلات حرکتی نارسایی حرکتی- برنامه‌ریزی حرکتی ضعیف برنامه‌ریزی حرکتی به این شیوه است که از طریق آن مغز مشخص میکند که شما چه کاری را میخواهید انجام بدهید و چگونه آن را انجام میدهید. داشتن یک مشکل در برنامه‌ریزی حرکتی باعث میشود که انجام حرکات جدید و اعمال جدید دشوارتر باشد. در افراد مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی این نقص به طور بارزی وجود دارد (مورن اف بل، 2006). مشکلات در زمینه مهارتهای حرکتی درشت مهارتهای حرکتی درشت در کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی نابالغ هستند و کودک در می‌یابد آن‌ها را سخت یاد میگیرد، و بی دست و پا خود را در عملکرد میبیند. همچنین ممکن است این ضعف، تعادل را تحت تأثیر قرار دهد. حرکات درشت حرکاتی هستند که شما با دستها و پاهایتان انجام میدهید. از نمونه مهارتهای حرکتی درشت میتوان از پریدن، دویدن، بالا رفتن، گرفتن، پرتاب کردن و جست زدن نام برد (سلمان، 1387). مشکلات در زمینه مهارتهای حرکتی ظریف مهارتهای حرکتی ظریف فعالیتهای کوچکی هستند که شما با انگشتانتان انجام میدهید. از نمونه مهارتهای حرکتی ظریف میتوان استفاده از مداد، نگه‌داشتن چاقو و چنگال، بستن بند کفش و بستن زیپ و دکمه را نام برد که ضعف در انجام این مهارتها در افراد مبتلا به اختلالات رشدی مشاهده میشود (سلمان، 1387). ادراک بصری؛ مشکلات حرکت بصری ادراک بصری توانایی است که برای حس کردن و فهمیدن آنچه که ما میبینیم، به کار میرود. کودکان دارای مشکلات ادراک بصری ممکن است که با حافظه بصری، تبعیض قائل شدن و درک تفاوت میان اشیاء مشابه از نظر شکل/ حرف، غربال کردن اطلاعات بصری نامربوط و ناپیوسته با مشکلات سازمان‌دهی فضایی و فاصلهای، دست به گریبان باشند. ممکن است در کنترل حرکات مشکل وجود داشته باشد.کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی دچار مشکلات هماهنگی هر دو چشم باهم هستند. این امر ممکن است باعث تیرگی دید و دو بینی و پیگیری ضعیف (مثلاً پریدن از خطوط) شود. چشم زمانی که به دنبال یک جسم در حال حرکت است و یا به سرعت به دنبال اجسام است نمیتواند به طور موثر از شی به شی دیگر تغییر کند. این امر ممکن است هماهنگی چشم و دست را تحت تأثیر قرار دهد (سلمان، 1387؛ مورن اف بل، 2006). ادراک ثبت و تفسیر پیام در افراد مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی ضعیف است و در انتقال حواس و تبدیل آن پیام به اقدامات مناسب مشکل وجود دارد (مورن اف بل، 2006). عدم یکپارچگی حسی کودک ممکن است هوش طبیعی داشته باشد، اما مشکل بزرگ در برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی افکار است. افرادی با مشکلات یادگیری در حد متوسط ممکن است این مشکلات را به میزان بیشتری داشته باشند. کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی مشکلاتی در زمینه پردازش اطلاعاتی که از محیط توسط حسهایش دریافت میکند، دارد. که شامل بینایی، شنوایی، چشایی، بویایی و لامسه و حرکت کردن میشود. یک کودک ممکن است بیش از اندازه حساس و تحریک‌پذیر باشد یا تحریک‌پذیری و حساسیت کمتری داشته باشد. از نمونه حساسیت تحریک‌پذیری میتوان مضطرب شدن از صداهای بلند، ترس از تاب خوردن و چرخیدن و از نمونه حساسیت کم میتوان از پاسخ ضعیف به درد، پاسخ ندادن و توجه نکردن نسبت به صدازدن نامشان توسط افراد دیگر یا نسبت به بدست آوردن فرصتهای خوب حرکتی نام برد (مورن اف بل، 2006). ضعف آگاهی و هشیاری بدنی آگاهی بدنی درکی است که یک کودک از بدن و جسم خود دارد. کودکانی که ضعف آگاهی هشیاری بدنی دارند ممکن است که نسبت به تشخیص فاصلههای بین خود و اشیاء اطرافشان تشخیص غلطی داشته باشند. آن‌ها ممکن است نسبت به دانستن اندازه نیرویی که برای انجام امور مختلف مورد نیاز است، مشکل داشته باشند به همین خاطر راه رفتنشان آهسته و با زحمت انجام میگیرد، آن‌ها ممکن است در را به شدت به هم بکوبند یا مدادشان را محکم و به شدت نگهدارند (مورن اف بل، 2006). تنش کم عضلانی تنش عضلات درجه کار با عضلات را بیان میکند. تنش کم عضلات خودش را به صورت ضعف در وضعیت و حالت نشان میدهد که به دلیل ترکیب عضلات ضعیف و گروههای عضلانی محکم به وجود میآید (در کودکان بزرگ‌تر) کودکان مبتلا به تنش کم عضلانی برای اینکه از لحاظ بدنی فعال باشند باید بیشتر سعی کنند و به این منظور نسبت به کودکان دیگر خیلی سریعتر خسته میشوند (سلمان، 1387). وضعیت قرارگیری بدن وضعیت قرارگیری بدن برای بسیاری از حرکات روزانه، به عنوان مثال، برای تغذیه، نوشتن، بازی‌ها، مدرسه، مشق شب و غیره بسیار مهم است. قرارگیری صحیح برای کنترل فیزیکی بدن مهم است و می‌توان آن را با افزایش توجه و به کمک کنترل حرکات چشم افزایش داد. وضعیت قرارگیری بد با بسیاری از حالتها ایجاد می‌شود، اما معمولاً در کودکان DCD به علت تن کم عضله (فاقد تون طبیعی و یا تنش در عضلات)، و در نتیجه ثبات کم مفصل ایجاد شده است. نگه‌داشتن یک موقعیت ثابت صحیح برای این کودکان بسیار دشوار است، و این امر منجر به شلی، بی‌قراری و وول خوردن و یا خستگی میشود. اغلب این کودکان در رفلکس کودک هود پافشاری کرده‌اند (به عنوان مثال رفلکسهای ابتدایی که جایگزین ندارد) و اگر وضعیت نشستن این کودکان اصلاح نشود، حرکات بی‌جهت سر می‌تواند عدم ثبات و وضعیت نامتعادل را ایجاد کند. کاهش تمرکز نیز می‌تواند نشستن را تحت تأثیر قرار دهد (مورن اف بل، 2006). سازمان‌دهی برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی و اجرای یک کار ناآشنا مشکل است. سه جزء اصلی در برنامه‌ریزی حرکتی موفق وجود دارد: • تشکیل ایده و دانستن اینکه چه چیزی را انجام دهد. • سازمان‌دهی دنبالهای از حرکتهای درگیر در وظایف. • انجام حرکات برنامه‌ریزی‌شده در صف دنباله. کودک با مشکلات برنامه‌ریزی حرکتی می‌تواند با یک، دو یا هر سه از این مؤلفه‌ها مشکل داشته باشد. بنابراین کودک با چگونگی استفاده از بدن خود و گاهی اوقات با سازمان‌دهی رفتار خود مشکل دارد. این مشکل میتواند کاملاً یک کودک مبتلا به DCD را ناتوان کند یا باعث سردرگمی، به‌هم‌ریختگی شدید و انتخاب یک روش غیرمنطقی برای انجام کارها شود. برای بسیاری از والدین و معلمان درک کودک مشکل است، زیرا ممکن است بسیار باهوش باشد و درعین‌حال کاملاً گیج و بی‌فکر عمل کنند و یا برای پیدا کردن طرح، شروع و اجرای هر فعالیت با مشکل مواجه شود. برای کمک به آن‌ها یک استراتژی نیازاست فراهم شود که در فعالیتهای روزانه خانه و مدرسه به آن‌ها کمک کند، و مراقبت‌کنندگان این کودکان نیز نیاز به یک رویکرد صبورانه دارند (مورن اف بل، 2006). یادگیری وظایف جدید یا دشوار یادگیری وظایف جدید برای کودک DCD مشکل‌ساز است و به علت مشکلات حرکتی و شناختی خود آن‌هاست. ممکن است که کودک دارای مشکلات برنامه‌ریزی- حرکتی باشد، بنابراین یادگیری هر کار جدید دشوار خواهد بود. کودک به تمرین و تکرار بیشتری برای یادگیری یک تکلیف نیاز دارد و حمایت، تشویق و صبر و شکیبایی بسیار بیشتری را از معلم میطلبد. با این حال، توجه و تمرکز ضعیف می‌تواند باعث شود که کودک مشکل یادآوری و توالی آنچه برای انجام یادگیری وظایف جدید نیاز است داشته باشد در صورتی که نمی‌تواند آن را در حافظه بصری و یا شنوایی متمرکزشده نگه دارد (مورن اف بل، 2006). به یاد داشته باشید که در یک کودک مبتلا به DCD به فکر کردن در مورد حرکت در سطح بسیار آگاهانه تمایل دارد، به جای آن که این عمل خودکار باشد. کودک کمتر میتواند بافکر کردن در مورد بخشهای پیشرفته پیچیده‌تر از کارهایش مقابله کند. بنابراین اگر کودک به طور همزمان نیاز به فکر کردن در مورد چیزی، نشستن حالت سیخ، نگه‌داشتن یک مداد، گوش دادن به معلم و یادداشت‌برداری داشته باشد، او تلاش خیلی بیشتر را نسبت به یک کودک بدون DCD صرف خواهد کرد و بسیار سریع‌تر خستگی خواهد شد (مورن اف بل، 2006). مشکلات رفتاری مشکلات رفتاری کودک DCD ممکن است اولیه یا ثانویه باشد. بی‌قراری، و وول خوردن و عملکرد ضعیف ممکن است به دلیل عدم وجود مهار در سیستم عصبی مرکزی باشد، اما رفتار کودک نیز ممکن است نتیجه مستقیم مشکلات DCD باشد. به این معنا که، کودک ممکن است ناراحت یا تنها باشد، عزت نفس و اعتمادبه‌نفس ضعیف داشته باشد، و یا مشکلات ثانویه او را در "رفتارش" ببینیم، مانند اجتناب، امتناع از انجام کارهای، و یا اقدام دلقک گونه. رفتار کودک نیز ممکن است ناشی از ناامیدی از خود و یا توانایی شناختی بیش از موفقیت او باشد. دلایل برخی از کودکان برای رفتار اجتناب آمیز و یا قبول نکردن انجام کارها ممکن است به علت این باشد که آن‌ها دارای مشکلات زیر هستند: به عنوان مثال، بی‌قراری، عدم کنترل، ناراحتی، تنهایی، ضعف اعتمادبه‌نفس، عدم اعتمادبه‌نفس و / یا رفتار ناشی از ناامیدی. مشکلات عاطفی ثانویه ممکن است (به عنوان مثال امتناع از رفتن به مدرسه، خیس کردن رختخواب، مشکل با دوستان، به آسانی ناراحت شدن) باشد، و اغلب در کودک که تحت فشار هستند ایجاد می‌شود (مورن اف بل، 2006). ضعف توجه کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی به صورت پیوسته با نگه‌داشتن توجه بر روی تکالیف که به آن‌ها داده‌شده، مشکل‌دارند، دلایل بسیاری وجود دارد که چرا در کودکان مبتلا به DCD مشکلات حفظ توجه وجود دارد. اولین دلیلی که، به طور کلی می‌تواند وجود داشته باشد عدم وجود مهار در سیستم عصبی مرکزی است. این باعث می‌شود کودک برای تنظیم و یا مطابق کردن پاسخ با مشکل مواجه باشد. تنظیم و یا هماهنگ کردن پاسخ برای کودک سخت است. کودک ممکن است با غربالگری مشکل داشته باشد، به کمبود توجه همچنین می‌تواند برای حفظ تعادل مشکل ایجاد کند چرا که کودک نسبت به یک کودک که DCD ندارد تلاش به مراتب بیشتر را برای کنترل حرکات بدن خود قرار میدهد. دلیل دیگر ضعف پردازش حسی است. کودکان با تعدیل و تنظیم کردن محرکهای نامربوط و وفق دادن آن با محرکهای مربوط مشکل دارد. کودکان مبتلا به این اختلال نیاز دارند برای به دست آوردن مهارتهای حرکتی به ظاهر آسان تلاش بیشتری نسبت به سایر کودکان بنمایند به همین دلیل تلاش برای بالا آوردن سطح تمرکز و توجه در طول روز ممکن است بسیار مشکل باشد (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387). کودک مشکلاتی با غربالگری دارد، یعنی فیلتر کردن اطلاعات نامناسب حسی. کودک ممکن است به راحتی توسط سر و صدا در خارج، افراد دیگر و یا اشیاء در اتاق، پریشان شود. او ممکن است بی‌قرار شود و از یک فعالیت به دیگری و یا یک مکان به مکان دیگر نقل‌مکان کند (مورن اف بل، 2006). ضعف تمرکز کودک با انجام دادن اعمالی که برای مدت طولانی به حفظ توجه نیاز دارد مشکل دارد و خیال‌بافی در بیشتر کودکان این گروه شایع است. این امر ممکن است به علتهای زیر باشد : • توجه ضعیف (به راحتی پریشان می‌شود) • تون عضلات کم (لاستیک به راحتی) • دشواری در انجام فعالیتها • انجام فعالیت‌های دیگر در آن زمان جالب تر به نظر می‌رسد (مورن اف بل، 2006). ضعف اعتمادبه‌نفس و ناامیدی تلاش برای کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی منجر به موفقیت نمیشود، به همین دلیل کودک انگیزهای برای تلاش کردن ندارد. اگر کودک می‌گوید، "من نمی‌توانم آن را انجام دهم!" واقعاً قبل از آن تلاش کرده است، کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌خواهند تنبل باشند، با این وجود این کودکان نسبت به کودکان عادی نیاز به تشویق اضافی دارند. کودک به راحتی ناامید می‌شود. ناامیدی ممکن است به دلایل زیر باشد : • هماهنگی ضعیف (اجرای درست) • ضعیف برنامه‌ریزی حرکتی (دشواری در سازمان‌دهی) • درک ضعیف از زبان و دستورالعمل‌ها. ناامیدی ممکن است در اوقات تلخی‌ها، پرتاب اسباب‌بازی، خشن بودن و در نتیجه تخریب اسباب‌بازی‌ها، و یا اقدام به انجام یک روش نادرست موثر باشد (مورن اف بل، 2006). تغییرپذیری هر رفتاری که در خصوص بک وظیفه از کودک دارای اختلال هماهنگی رشدی سر میزند از روزی به‌روز دیگر و حتی از ساعتی به ساعت دیگر متفاوت است. این یکی از مهمترین موارد و پدیدههایی است که باعث ناامید شدن و به هم ریختن افکار کودک و والدین او میشود (سلمان، 1387). مشکلات اجتماعی کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی درجه بالایی از رفتارهایی نامناسب را از خود نشان میدهند که اداره کردن آن‌ها بسیار مشکل است؛ مثلاً مطیع نبودن، فریاد زدن، جیغ کشیدن، ناله کردن، کج خلقی یا رفتار خشم‌آلود، دلایلی که باعث این امر میشود؛ ضعف و کمبود توجه و تمرکز، درجه بالایی از محرومیت و کم بودن انگیزه، انتظارات رفتاری والدین، میزان مهارتهای مربوط به والدین و نوع رفتارهای والدین عوامل مهمی در این زمینه به شمار میآیند (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387). در خانه مشکلات مراقبت از خود کودک دارای هر کدام از مشکلات بالا ممکن است با تعدادی از مهارتهای زندگی مشکل داشته باشد، مثلاً لباس پوشیدن، غذا خوردن و سازمان‌دهی امور مربوط به هم، آن‌ها همچنین مدت زمان طولانی تری نیاز دارند تا بتوانند در این مهارتها مستقل شوند. غذا خوردن والدین اغلب به دنبال تغذیه 'عادی' و استفاده از کارد و چنگال عادی هستند اما همیشه جایی برای سازش وجود دارد. اگر کودک با استفاده از انگشتان خود و یا کارد و چنگال‌های تخصصی غذا بخورد شاید او را کمک کند با این حال مطمئناً قرار دادن یک جایگزین برای کمک کردن به کودک مناسب تر است. کمک‌های جزئی برای برش غذا به کودک کمک میکند او به راحتی بیشتر غذا بخورد ولی با این حال هنوز هم باید استقلال کودک حفظ شود. چنین کمکهای تغذیه می‌تواند کودک را در امر خوردن یاری رساند، اما باید توجه داشت که اگر کودک مشتاق به غذا خوردن با همسالان خود باشد (به عنوان مثال زمان حضور در مراسم شام مدرسه) چنین کمکهای ممکن است توجه کودک را به متفاوت بودنش جلب کند، بنابراین شاید خانه جایی است که آن‌ها باید تلاش کنند و غذا خوردن را به درستی بیاموزند (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387). لباس پوشیدن لباس پوشیدن یک فعالیت پیچیده است که کودک مبتلا به این اختلال با آن مشکل دارد، زیرا بسیاری از مراحل درگیر در این کار وجود دارد. برای شروع این کار اجتناب کردن کودک اصلی‌ترین مشکل است (به عنوان مثال گره زدن بند کفش)، شکست خوردن در انجام انفرادی لباس پوشیدن باعث سرخوردگی و کاهش اعتمادبه‌نفس کودک می‌شود. بهترین راه برای آموزش مهارت، پوشیدن یک چیز در یک زمان است، حتی اگر کودک با مراحل کوچکی کار را آغاز کند به عنوان مثال، بالا کشیدن جوراب خود. والدین میتوانند برای کمک به کودک آموزش پوشیدن را از کارهای کوچک شروع کرده و مراحل درگیر باهر لباس را به تدریج افزایش دهند (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387). در مدرسه مشکل خاص در یادگیری ممکن است مشکلات خواندن، نوشتن، تلفظ در این کودکان وجود داشت باشد، معکوس کردن (به عنوان مثال شکل‌گیری اعداد، نامه‌ها) و یا معکوس کردن جهت حروف در کلمات و یا اعداد و همچنین مشکلات یادگیری ریاضی در این کودکان وجود دارد (مورن اف بل، 2006). زبان کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی ممکن است در حوضههای بیانی مشکلاتی از خود نشان دهد؛ در اوایل زندگی بیان ممکن است نارس و یا حتی نامفهوم باشد. زبان ممکن است دچار اختلال باشد و یا قوه ادراک زبانی، رسایی زبان و صدا شناسی و طرز تلفظ دیر به توسعه برسد (مورن اف بل، 2006). نوشتن دست خط نویسی یک فعالیت پیچیده و ترکیبی است که بسیاری از مهارتها را باهم ترکیب میکند. کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی به صورت متناوب و پیوسته با نوشتن مشکل‌دارند. ممکن است دلایل متعددی برای مشکل نوشتن وجود داشته باشد (به عنوان مثال کودک نمی‌تواند اندام فوقانی دست خود را به تنهایی استفاده کند) و این نیاز به ارزیابی کودک توسط متخصص کاردرمانی دارد. برخی از این مشکلات در زیر آمده است: • تون عضلات کم • بی‌ثباتی در مفاصل اندام فوقانی • تداوم رفلکس کودک هود • نوع گرفتن مداد مورد استفاده • لرزش یا کنترل حرکت در اندام فوقانی مفاصل، به عنوان مثال ناهماهنگی اندک بازو. نوشتن در کودکان دارای این اختلال ضعیف است و اغلب عضلات دست کودک به سرعت خسته می‌شود. (رشد خستگی سریع است و درد در عضلات وجود دارد - بیشتر افراد عضلات استفاده‌شده اصلی را برای نوشتن استفاده نمیکنند مگر برای نوشتن در طی یک دوره طولانی). گاهی اوقات گرفتن یک مداد توسط کودکان با نیروی بیشتری از آنچه که لازم است انجام میگیرد که برای حس عمقی و یا بازخورد لمسی خوب نیست. در کودک دارای مشکلات هماهنگی رشدی طرح و سازمان می‌تواند ضعیف باشد (مورن اف بل، 2006). خواندن کودک DCD ممکن است مشکلات خواندن داشته باشد، زیرا او نمیتواند صدای لغات را بفهمد یا املای آن‌ها را بیابد، که به علت مشکلات ادراکی بصری است که کودک با آن مواجه است (باید به طور تخصصی مورد ارزیابی قرار گیرد). اغلب، کودک با توجه و تمرکز روی مهارتهای جابجایی مشکلات دارد (به سرعت به دنبال تغییر از موضوعی به موضوع دیگراست). اگر کودک خطی را که مشغول خواندن آن است گم کند تا پیدا کردن جای پیشین روند پیشرفت کند خواهد بود و در نتیجه نوشتن دشوار میشود. برای این کودکان مشکل عبور از خط وسط بدن معمول است (خط عمودی فرضی در میانه بدن) و این مشکل نه تنها بر استفاده از دست وجود دارد بلکه وقتی که چشمها نیز برای رسیدن به طرف مقابل از بدن عبور می‌کنند با این مشکل مواجهاند. کودک ممکن است به آرامی شروع به خواندن کند تا زمانی که چشم از خط وسط عبور میکند و پس از آن 'پرش' را انجام دهد و محل را از دست ندهد. حرکت دادن چشم به سرعت از یک مکان به مکان دیگر نیز مشکل‌ساز است، به عنوان مثال به دنبال باعجله نوشتن بر روی صفحه تخته‌سیاه کودک به نوشتههای پیشین توجه میکند. این مشکل میتواند با مداخله مناسب به حداقل برسد و درمان شود (مورن اف بل، 2006). علل خام حرکتی چیست؟ به این سؤال نمیتوان پاسخ قطعی داد. حرکت ماهرانه از درهم بافته شدن ظریف مؤلفه‌های فیزیولوژیک و روان‌شناختی پیچیده شکل میگیرد و باید با توجه به عوامل فرهنگی، سن، جنس، رسش و تجربیات گذشته و همچنین انتظارات محیطی مورد قضاوت قرار گیرد. " مشکل نقص حرکتی مشکلی است که به دلیل خواستههای که از نظرگاه رشد طبیعی، یادگرفتن آن‌ها برای فرد مهم یا مطلوب تلقی میشود، ایجاد میگردد" (موریس و وایتینگ، 1971). بسیاری از عواملی که منجر به عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات رفتاری عضوی، صرع و فلج مغزی میشود میتوانند در ایجاد اختلال هماهنگی رشدی نیز موثر باشند.در بسیاری از موارد نیز بد کارکردی‌های دستگاه عصب مرکزی و عقب‌ماندگی‌های رشد و رسش منجر به خام حرکتی جسمانی میشوند. عوامل بیشماری میتوانند. یکپارچگی دستگاه عصب مرکزی کودک را بر هم زده و نقص حرکتی ایجاد کنند (موریس و وایتینگ، 1971). عوامل مربوط به مادر ناهنجاریها و اختلالاتی که مربوط به مادر میشوند، و میتوانند بر جنین تأثیر بگذارند بی‌شمارند. مادرانی که سابقه زایمانهای غیرطبیعی دارند، به نسبت مادرانی که زایمانشان طبیعی است، احتمال بیشتری برای داشتن کودکان ناقص دارند. هینز (1967) اشاره میکند که احتمال تولد فرزندی با نقص عصب شناختی در مادران زیر 16 سال و بالای 36 سال که اولین فرزند خود را به دنیا میآورند یا مادران دارای سن بیشتر از 40 سال که دارای کودکان متعدد هستند بیشتر است. ضمناً آمار نشان میدهد که قد و وزن مادر میتواند تأثیر سویی بر حاملگی و تولد نوزاد داشته باشد (ارنهایم و سینکلر، 1375). اختلالات عضوی مزمن از قبیل دیابت شیرین یا اختلالات مربوط به غدد داخلی در مادر میتواند به حاملگیهای مخاطره‌آمیز و نقایص رشدی شدید منجر شوند. عفونتهای ویروسی به ویژه سرخک (سرخجه) و آنفلوانزا، نقش مهمی در افزایش خطر حاملگی غیرطبیعی دارند. اسپیروکت سفلیس نیز خطر زیادی برای رشد جنین ایجاد میکند. همچنین استفاده از داروهای غیرمجاز، مواد مخدر، مسمومیتهای خونی و استفراغ مداوم مادر میتواند باعث عقب‌ماندگی در رشد و رسش جنین شود. هافز (1971) گزارش میدهد که عقب‌ماندگی رشدی در شیرخوارانی که مادران آن‌ها سیگار می‌کشند به وضوح مشاهده میشود. زایمانهای چند قلویی میتواند احتمال ناتوانایی‌های رشدی را در کنار اختلالات عضوی افزایش دهد (مک لنان و سندبرگ، 1974). نقص در برقرار کردن چرخه خونی مناسب میان مادر و جنین میتواند به مشکلات رشدی شدید منجر شود (ارنهایم و سینکلر، 1375). عوامل مربوط به زایمان زایمان غیرطبیعی نیز از عواملی است که میتواند منجر به اختلالات رشدی شود. زایمانهای سریع یا انقباضاتی که بیش از حد شدید باشند، میتواند جراحات و آسیبهایی در بافتهای نرم جمجمه جنین ایجاد کند. این ضربه به سر میتواند به آسیب مغزی دائمی منجر شود. آسیب به قسمتهای مختلف باعث ایجاد اختلالات متعددی در جنین میشوند. علائم دیگر بد کارکردی عصب شناختی عبارت‌اند از ویژگیهایی همچون تا کردن کمر، انقباضات ناگهانی عضلهها، تشنج، گریه ضعیف یا با صدای بسیار نازک، نگاه خیره، حساسیت یا سستی بیش از حد و وجود پاسخهای بازتابی غیرطبیعی، این علائم ممکن است به صورت انفرادی یا همراه با یکدیگر حضور داشته باشند (ارنهایم و سینکلر، 1375). عوامل روانی- اجتماعی رشد علاوه بر خطراتی که به واسطه ناتوانیهای رشدی و بد کارکردی‌های عصب شناختی برای جنین و نوزاد وجود دارد، تأثیرات اجتماعی و هیجانی را نمیتوان نادیده انگاشت. هرگاه مادری به طبقه اجتماعی- اقتصادی پایین تعلق داشته باشد و بدون ازدواج یا به صورت ناخواسته حامله شده باشد، یا دارای اختلالات هیجانی یا روان‌پزشکی یا مشکلات الکلیسم یا اعتیاد به مواد مخدر باشد، احتمال اینکه جنین او دچار نقص باشد بسیار زیاد است. میتوان چنین گفت که فشار هیجانی در طول یک دوره طولانی، تعادل پیچیده فیزیولوژیکی میان مادر و جنین را بر هم میزند، رشد طبیعی را مختل میکند و احتمال آسیب دائمی را افزایش میدهد (موریس و وایتینگ، 1971). متأسفانه کودکی که نه ماه فشار روانی داخل رحم مادر را تحمل کرده است، معمولاً پس از زایمان نیز متحمل ناراحتیهای جسمی و هیجانی زیادی میشود (ارنهایم و سینکلر، 1375). یکی از مهمترین نیازهای رشدی کودک دانستن این است که اطرافیان او را دوست دارند و به او محبت میکنند. منظور از دوست داشتن، پذیرفته شدن به عنوان یک فرد، ارضای نیازهای اساسی چون غذا، سرپناه و پوشاک است. ضمناً از این واژه معنای دیگری همچون مورد توجه قرار گرفتن، طرف بازی بودن و داشتن احساس گرمی و امنیت نیز استنباط میشود. این که فرد در مورد خودش چگونه احساسی دارد و فکر میکند، در رفتار حرکتی او منعکس میشود، مانند هیجانی که در تنش عضلانی، حرکات پلک‌ها و یا حرکات بیانگر تأثیر میگذارد. اختلال هماهنگی کودک میتواند به واسطه فشار هیجانی به وجود آید و اغلب تشخیص اینکه اختلال هماهنگی کودک از بد کارکردی عصب شناختی حادث ‌شده یا اینکه انعکاسی از احساس او نسبت به خود است، دشوار است. اغلب اوقات اختلال هماهنگی رشدی از بد کارکردی عصبی فیزیولوژیک و روان‌شناختی به وجود میآید (ارنهایم و سینکلر، 1375). داشتن انتظارات نامعقول از کودک والدینی که انتظارات نامعقول از کودک خود دارند، اغلب زمانی که از دست یابی به آن‌ها ناامید میشوند، بسیار مأیوس میگردند. یاس و ناامیدی والدین از چشمان کودک حساس مخفی نمیماند. دانستن اینکه آن‌ها والدینشان را خوشنود نکردهاند یا اینکه در حد مورد انتظار آنان موفق نبودهاند، ممکن است باعث شود که کودکان مضطرب و دارای تنش شوند و این احساس خود را به صورت خام حرکتی یا رفتار حرکتی ناهماهنگ منعکس سازند (ارنهایم و سینکلر، 1375). بد رفتاری با کودک کودکی که مورد بد رفتاری قرار میگیرد، اغلب این بی‌توجهی را از طریق اضطراب شدید، تنش عضلانی، خشکی در وضعیت جسمانی یا خام حرکتی در رفتار حرکتی خود نشان میدهد. خشونتی که کودک از محیط خود احساس میکند ممکن است باعث شود تا او به رفتارهای خشونت‌آمیز و یا بر عکس، به خزیدن در لاک خودش، مبادرت ورزد (ارنهایم و سینکلر، 1375). بد کارکردی‌های مغزی اگرچه فلج مغزی اولین بار در اواخر قرن گذشته توسط ویلیام لیتل جراح انگلیسی به صورت اصطلاح کلی به‌کاربرده شد، اما به تدریج از کاربرد آن کاسته شد. از لحاظ لغوی به معنای فلج مخ است. در سال گذشته دنهوف (1967) اصطلاح بد کارکردی مغزی را که جنبه توصیفی بیشتری دارد و فلج مغزی، نقص ذهنی، صرع، اختلالات رفتاری فزون جنبشی و مشکلات بینایی، شنوایی و ادراکی را نیز در بر دارد، مطرح ساخته است. کودکان مبتلا به اختلال رشد هماهنگی (DCD) با داشتن مشخصات مانند مشکلات حرکتی و اختلال یادگیری روبرو هستند که ممکن است به نوجوانی و اواخر بزرگ‌سالی منتقل شود. اگر چه کسری رفتاری در حوزههای بسیاری از جمله پردازش دیداری فضایی، درک حرکتی و یکپارچگی حسی متقابل، شناسایی شده است مطالعات اخیر نشان میدهد که اختلال عملکرد مناطق خاص مغز مانند مخچه و عقدههای پایه، علل اصلی DCD میباشد. در این قسمت بررسی بر روی '' نقص یادگیری حرکتی'' در DCD و ارتباطات عصبی تمرکز داریم (ارنهایم و سینکلر، 1375). این پیشنهاد وجود دارد که DCD ممکن است مربوط به آسیب سیستم عصبی مرکزی باشد (لری، 2003،. کورن و همکاران، 2008؛ زوویکر، میسیونا، هریس، و بوید، 2011). بنابراین، هدف از ارائه این مطلب ارائه خلاصهای از ادبیات موجود در نقص یادگیری حرکتی در DCD و ارتباطات عصبی احتمالی آن‌ها میباشد. فرضیه مخچه مخچه در اختلالات آسیب‌پذیرترین قسمت مغز است به دلیل آن که نسبت به از بسیاری از مناطق دیگر مغز دیرتر توسعه مییابد و آهسته‌تر رشد میکند (گید، 2001؛ گریفیث و همکاران، 2004؛ هاتنلوچر،1990). تعداد فزایندهای از مطالعات حیوانی نقش تأخیر توسعه مخچه را در رفتار ناهماهنگ پیشنهاد کردهاند. به عنوان مثال، مخچه کوچک‌تر در موشها تحت پرورش در طول دوره جهش رشد مغز منجر به کمتر شدن نورونها، سلولهای گلیا، سیناپسها و کاهش میلین دار شدن سلولهای عصبی میگردد، و موشها علائم طولانی مدت عدم درستی اجرا را نشان میدادند (گرامسبنگن و وسترگا،1992). در مطالعه دیگری گرامسبنگن (2003)، با تزریق دگزامتازون (استروئید که ممکن است بلوغ مخچه در اواخر حاملگی تحت تأثیر قرار دهد) به موشهای جوان در طول بلوغ در آخرین سه ماهه جنینی(تزریق مرحله مخچه)، به این نتیجه رسید که عدم بلوغ مخچه موجب ناهنجاریهای طولانی مدت درستی اجرا در طیف گستردهای از مهارتهای حرکتی است. بنابراین، هر چند هنوز هم از ارتباط مستقیم بین نقش مخچه و رفتار ناهماهنگ نامطمئنیم، شواهد همگرا از مطالعات مورفولوژیک حیوانات نشان میدهد که توسعه اختلال مخچه ممکن است یکی از عوامل کلیدی در مبتلایان به DCD باشد. رفتار کودکان مبتلا به DCD مشکلات را در طیف گستردهای از وظایف حرکتی شبیه به آنچه که در بیماران مبتلا به ضایعه مخچه مشاهده شده است را نشان میدهند (گیوزو کلوربور، 1987؛ لری، 2003، لاندی- اکمن و همکاران، 1991؛ ویلیامز، ویلاکوت و لری ،1992). مشخص است که مخچه نقش منحصربه‌فرد در انطباق نمایندگیهای حسی و حرکتی، به خصوص برای ذخیره‌سازی طولانی مدت بازی می‌کند (لمامزو، کورودا، میلیلچی، یوشیوکا و کاواتو، 2003؛ یامامیزو، کورودا، یشیوکا و کاواتو، 2004؛ یامامیزو و همکاران، 2000). رابرتسون و نیل (1999) نشان داد که انطباق با تحریف دیداری- حرکتی تدریجی غیرفعال از دندانه‌دار شدن هسته مهاری جلوگیری میکند، درحالی‌که سازگاری با آشفتگی دیداری- حرکتی ناگهانی در پستانداران غیر انسان در امان میماند. در زمینه انطباق تدریجی، یادگیری توسط یک سیگنال خطا بین حرکات برنامهریزی شده و در نتیجه هدایت حرکت میشود. هدف ابتدایی و اولیه مخچه به حداقل رساندن این سیگنال خطا است. یک بررسی تصویربرداری توسط میال و جنکینسون (2005) نشان داد که فعالیت مخچه نشان‌دهنده سیگنال پیش‌بینی مورد استفاده برای تصحیح خطا است. با توجه به نقش شناخته‌شده از مخچه ارائه یک سیگنال خطا لازم برای به‌روز رسانی‌های نقشه‌برداری حسی و حرکتی در پاسخ به برخوردهای دیداری- حرکتی تدریجی لازم است، یافتههای کاگرر و همکاران (2006) هم در تأیید یافتههای قبلی است که عملکرد مخچه در کودکان در معرض خطر DCD نقش دارد. صرف‌نظر از شواهد رفتاری در حال ظهور مربوط مخچه و DCD، دادههای تصویربرداری به شدت کم هستند. زویکر و همکاران (2011) در یک مطالعه اخیر عملکردی MRI، با فعال‌سازی اندازه‌گیری مغز هفت کودک مبتلا به DCD و هفت کودک در گروه شاهد همسان شده بودند، یک کار دنباله ردیابی انجام دادند. نتایج نشان داد تفاوت در آمار رفتاری و تغییرات عملکرد حرکتی بین دو گروه وجود نداشت (به عنوان مثال، خطاهای ردیابی، زمان در ردیابی، تعداد ردیابی) (زویکر و همکاران، 2011). با این حال، سطح اکسیژن خون (BOLD) وابسته به سیگنال نشان داد که کودکان مبتلا به DCDدر ساق سمت راست مخچه، سمت چپ قطعه کوچک مخچه و لوبول جداری تحتانی دو طرفه و وسط سمت راست شکنج پیشانی در مقایسه با گروه شاهد کمتر فعال بود. اگر چه نتیجه ممکن است با اندازه کوچک نمونه محدود شود، اما به ما دانش میدهد، این اولین مطالعه MRI عملکردی مربوط به حمایت از ارتباط نزدیک‌بین مخچه و عملکرد حرکتی ضعیف در DCD است. در یک مطالعه بالینی، در یک بیمار 19 ساله مبتلا به DCD، MRI ساختاری، مشارکت مخچه با عدم تعادل و دیگر مشکلات رفتاری اختلال عملکرد تأیید شد (مارین، واکینر، د سارگلوس، دین، و ورهوون،2010). مطالعات آینده تصویربرداری مغز با تاکید بر وظایف یادگیری حرکتی برای درک بیشتر اهمیت مخچه بر اختلالات یادگیری حرکتی و مکانیسمهای پاتوفیزیولوژیک DCD حیاتی خواهد بود فرضیه هسته‌های قاعدهای هستههای قاعده، نقش کلیدی را در کنترل حرکتی و یادگیری بازی می‌کند (دویون و بنعالی، 2005؛ دویون، پنهان و انگرلیدر، 2003). از نظر رشد مغز، عقدههای قاعده و تالاموس زودتر از بسیاری از مناطق از قشر مخ بلوغ مییابند (چاگانی، فلپس، و مازیوتا، 1987؛ هاتنلوچر، 1990) این در حالی است که توسعه مخچه کندتر از بسیاری از مناطق دیگر مغز صورت میگیرد (گید، 2001؛ گریفیث و همکاران، 2004؛ هاتنلوچر، 1990). اگر چه هستههای قاعده زودتر از بسیاری از مناطق قشر مغز بالغ میشوند (چاگانی و همکاران، 1987؛ هاتنلوچر، 1990)، شواهد همگرا نقش احتمالی آن را در گره‌های بنیادی DCD نشان میدهد. مطالعات بر روی کودکان مبتلا به DCD بر تأثیرات هستههای قاعدهای، روی عملکرد حرکتی ضعیف این گروه اشاره دارد. مانند کنترل نیرو (پارچ، پیک، و بارت، 2002، اسمیت- انگلیسمنت و همکاران، 2008) و توالی یادگیری حرکتی (گیسن و همکاران، 2011). به عنوان مثال، الیویرا، شیم، لاس، پترسن، و کلارک (2006) دریافتند که کودکان مبتلا به DCD تنوع بزرگ‌تری در ثبات انگشت شست در شاخص تولید گشتاور نسبت به کودکان معمولی در حال رشد را دارند. جاکایت و همکاران (2003) گزارش کرده است که کودکان مبتلا به DCD به درستی نمی‌تواند در مقیاس نیروهای گرفتن عمل کنند. گیسن و همکاران. (2011) گزارش داد که کودکان مبتلا به DCD نمیتواند به طور قابل‌توجهی عملکرد خود را در یک کار یادگیری توالی فضایی را بهبود بخشند. در مطالعه انطباق بینایی، اگر چه کودک مبتلا به DCD،، می‌تواند به طور موثر خود را با اختلال دیداری-حرکتی ناگهانی انطباق دهد، تعدادی افراد با DCD که سازگاری ضعیف در شرایط ناگهانی دارند زیاد است، این پدیده شبیه به بیماران مبتلا به بیماری پارکینسون بوده در کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی مشاهده شده است. کنتراس- ویدال و باچ، (2003) لاندی-اکمن و همکارانش (1991) نشان دادند که کودکانی از نقص عملکرد هستههای قاعده در انجام وظایف کنترل نیرو رنج میبرند. در مقابل، کودکانی که علائم ضعف مخچه را ارائه کردند به صورت انتخابی بر روی کارهای که نیاز به زمان‌بندی دقیق هستند دچار اختلال شدند. به نظر می‌رسید که حداقل در یک زیرگروه از کودکان مبتلا به DCD، کسری یادگیری ممکن است ناشی از وجود عملکرد هسته‌های قاعدهای باشد. متأسفانه، تا به امروز اطلاعات تصویربرداری برای حمایت از اختلالات قاعدهای در کودکان مبتلا به DCD وجود ندارد. فرضیه آهیانه علاوه فرضیه به خطر افتادن عملکرد زیر قشری در DCD، به تازگی شواهدی دال بر عملکرد پایین قسمتهای بالای قشر مغز نیز در این گروه ارائه شده است. یکی از این منطقه آهیانه است. همانند اتصالات پیشانی-آهیانه که در پردازش سریال تحول حسی- حرکتی و یادگیری درگیر میشود (مانند فرآیندهای فضایی بصری در یادگیری مهارتهای حرکتی) (بارنود و همکاران، 1999). مطالعات متعدد پردازش فضایی بصری ضعیف در کودکان مبتلا به DCD را نشان داده است، (د الیویرا و وان2010؛ ویلسون و مکنزی، 1998). به عنوان مثال، د الیویرا و وان (2010) با حضور شرکت‌کنندگان با و بدون DCD به انجام یک کار حرکتی که در آن اطلاعات بصری در حین اجرای حرکتی دست‌کاری شده است پرداختند. در گروه DCDجابه‌جایی به طور قابل‌توجهی آهسته‌تر از گروه کودکان معمولی بود و با توجه به یکپارچه‌سازی فضایی بصری ضعیف برای کنترل حرکتهای سریع و آماده سازی حرکتی ضعیف متنوع تر از گروه شاهد مشاهده شدند. درحالی‌که دخالت منطقه آهیانه در انطباق دیداری حرکتی و یادگیری توالی روشن است (به عنوان مثال، بو، پلتر، نول، و سیدلر، 2011؛ سیدلر، نول، و چینتالاپتی، 2006)، چند مطالعات تصویربرداری مغز در اختلال عملکرد آهیانه در DCD تمرکز میکنند. همان طور که زویکر و همکاران(2011) بحث کردهاند فعالیت کمتر قسمتهای فرونتال، پاریتال و شبکه فرونتال- مخچه زمانی که کودکان با و بدون DCD در یک کار دنباله ردیابی در یک مطالعه کاربردی MRI را انجام میدهند به اثبات رسیده است. در یک آزمایش ردیابی دیگر جوی استیک، کاشیواجی، لواکی، نورامی، تامای، و سوزوکی (2009) گزارش فعال‌سازی مناطق پایین تر مغز در قسمت آهیانه خلفی چپ قشر و شکنج پشت شیار مرکزی را دادند. اتصال به عملکرد غیرطبیعی نیز در شبکه‌های مربوط به آهیانه در DCD یافت شد (کویرر و همکاران، 2008). این مطالعات نشان میدهد که عملکرد آهیانه کمتر از حد مطلوب ممکن است یکی دیگر از زیربناهای عصبی اختلال در مهارتهای حرکتی در کودکان DCD باشد. با این حال، اثر این مناطق در یادگیری مهارتهای حرکتی هنوز به صورت کامل آشکار نشده است. مناطق دیگر علاوه بر عقدههای پایه، مخچه، و شبکههای آهیانه در DCD به تازگی اختلال چندین منطقه دیگر مغز ارائه شده است. به عنوان مثال، کورن و همکاران (2008) ادعا کردهاند که اختلال در سیستم عصب مرکزی در اختلال هماهنگی رشدی مربوط به نیمکره غربی است که به دلیل عدم تعادل ارتباطات در جسم پینهای میباشد. با این حال، کاستلنو، البرت، چایکس و زانون (2008) گزارش دادند، ارتباط غیرطبیعی داخل نیمکرهای در نوار طیف (EEG) بین انسجام سایتهای حرکتی مرکزی چپ و راست پیدا نشده است. قابل توجه است که انسجام بیشتر بین مناطق جلوی شیار مرکزی در یک گروه کودکان با اختلال هماهنگی رشدی 8 و 9 سال پیدا شد، که اختلالهایی در عملکرد بخش فورنتال را نشان میدهد. دیگر مناطق ارائه‌شده مربوط به DCD شامل اینسولا (حاجی خانی و رولاند، 1998)، کمربندی قدامی و پشتی جانبی قشر پری فرونتال است (باناتی، کورز، تاجوا، اگلتون، و گراسبی، 2000). عملکرد از این مناطق در یادگیری حرکتی باید مورد آزمایش قرار گیرد. در نهایت، توجه داشته باشید که ارتباط بین ساختار مغز و رفتار مشاهده‌شده ساده نیست. توسعه یادگیری مهارت حرکتی محصول فرآیندهای پویا شامل تعامل میان انواع مختلف از عوامل ژنتیک و محیط‌زیست است. مطالعات رفتاری تنها اولین قدم در جهت بررسی فرضیه است که عملکرد بد مغز ممکن است نقش مهمی در نقص یادگیری حرکتی در DCD بازی کند (بوو و لی، 2013). اختلالات عصبی حرکتی اغلب اختلالات عصبی حرکتی به واسطه صدماتی که در دوره بارداری، زایمان، خروج نوزاد، یا دوره اولیه کودکی اتفاق افتادهاند، ایجاد میشوند. اختلالات عصبی- حرکتی، با توجه به شدت متفاوت هستند. این صدمات میتوانند دامنه گستردهای داشته باشند و به صورت علائم شدید همچون انقباض عضلانی یا عدم کنترل در حرکت تا علائم ظریف یا خفیف که در مشکلات یادگیری یا اختلال هماهنگی رشدی مشاهده میشوند، دیده شوند. بد کارکردی‌های مغزی میتوانند از مراکز مختلفی از مغز چون کرتکس حرکتی، هستههای قاعدهای یا مخچه ناشی شوند و میتوانند به علت وجود یک ضایعه یا عقب‌ماندگی رشد عصبی ایجاد شوند (ارنهایم و سینکلر، 1375). اختلالات تشنجی هنگامی که نشانگان بد کارکردی مغزی را که موجب به وجود آمدن مشکلات حرکتی میشوند مورد بحث قرار میدهیم، باید اختلالات تشنجی را که در گذشته به طور کلی به آن‌ها صرع میگفتند، نیز در نظر بگیریم. عمدهترین علت مطرح‌شدن اختلالات تشنجی، تأثیر بعضی از انواع آن بر رفتار حرکتی و یادگیری است. تشنجها یا حملهها به علت عدم تعادل در پتانسیل الکتریکی مغز ایجاد میشود که موجب تخلیه شدید نورنی و دیگر مسائل بالینی میگردد. علت این اختلال اغلب ناشناخته است (ارنهایم و سینکلر، 1375). اختلالات تکانشی اختلالات تکانشی ممکن است از بد کارکردی عضوی مغز یا پیشایندهای ژنتیکی ناشی شوند. اغلب اوقات در کنار اختلالات تکانشی فزون جنبشی، نوعی عقب‌افتادگی در رشد جسمی کودک مشاهده میشود. قابل توجه است که میزان بروز اختلال بیش فعالی در پسرها بیشتر از دخترهاست. نوعاً در این افراد دامنه توجه کوتاه است، آن‌ها در تمرکز حواس مشکل دارند، تکانشی هستند و حساسیت و تحریک‌پذیری و آشفتگیهای عصبی حرکتی که بر عملکرد آنان در مدرسه و بازی تأثیر دارد، از دیگر رفتارهای برجسته آن‌هاست. مشکل دیگری که با رفتار فزون جنبشی همراه است، نوعی درجا ماندگی است. مشخصه این افراد عدم توانایی کودک در تغییر توجه از یک محرک به محرک دیگر است، به عبارت دیگر گویی او در یک فعالیت قفل میشود. معمولاً این درجا ماندگی در امور حرکتی، به ویژه امور متوالی و هماهنگ مانند پرتاب توپ رخ میدهد. در مقابل کودک بیش‌فعال کودک سست یا کم جنبش قرار دارد که مشخصاً در کشیدگی عضلانی نقصان دارد و رفتارش سست و بی‌حال است. در هر دوی این مشکلها نوعی ناتوانی در برون داد مناسب انرژی وجود دارد (ارنهایم و سینکلر، 1375). پیشنهاد‌ها و فعالیتهایی برای مهارتهای حرکتی در حال توسعه کودکان مبتلا به DCD اغلب در اطراف مفاصل احساس سستی دارد و انعطاف که به سرعت با فعالیت بدنی به وجود میآید یک نتیجه از تن ضعیف و ثبات مفصل این کودکان است. هر گونه فعالیت که باعث فراهم کردن فشار بیشترتر از وزن بخشی از بدن به یک مفصل باشد (فشرده‌سازی مفصل) با تحریک عضلات اطراف مفاصل باعث افزایش ثبات در آن مفصل می‌شود به این ترتیب قدرت ماهیچه افزایش مییابد (ارنهایم و سینکلر، 1375). انتخاب فعالیت بستگی به مشکلات کودک دارد، پس از شناسایی مشکلات کودک، والدین باید راهنماییهای مربوط را از متخصصان کاردرمان دریافت کنند. با این وجود، افرادی که با کودک کار میکنند لازم است برای ایمنی کودک، همیشه کودک را هنگام انجام فعالیت‌ها تحت نظر داشته باشند و برای موقعیت‌یابی صحیح و ارائه کمک در صورت لزوم آنها را چک کنند. همچنین لازم است که کودک در جایی با پوشش حصیر یا بوریاپوش کردن سالن ورزش‌کار ‌کند (ارنهایم و سینکلر، 1375). فعالیت‌های توصیه شده را می‌توان با والدین، معلمان و یا توسط مراقبین کودکان مبتلا به DCD در کلاس درس یا در خانه استفاده کرد. فعالیت‌ها باید سرگرم کننده باشد و احساس خوبی به کودک بدهد. هدف تمرکز بر نتیجه است تا اینکه اقدام لازم را به انجام برسانند. به عنوان مثال، هدف از بازی با توپ، گرفتن توپ در بالای سر است، در این مورد نیاید به پرورش قدرت بازوها و واکنش آن‌ها فکر کرد. در صورتی که امکانات لازم وجود دارد، میتوان چگونگی کار با بخش‌های مختلف بدن را به کودک آموخت.که این خود کلیدی برای بهبود بیماری کودک است. کودکان زمانی که موقعیت بدن خود را احساس می‌کنند یاد می‌گیرند و در مییابند انجام این فعالیتها برای خود آن‌ها مفید است (سلمان، 1387). کودک مبتلا به DCDدر صورت علاقمندی به انجام اعمال بر ادامه آن اصرار دارد و عکس این مطلب نیز صادق است. زمانی که کودکان این گروه علاقهای به انجام فعالیت نداشته باشد از پرداختن به آن اجتناب کرده و به انجام کار دیگری میپردازد. همچنین در این افراد همکاری به ادامه تمرین در روزهای مختلف متفاوت است، آن‌ها ممکن است از ادامه کاری اجتناب کنند ولی در روز بعد آن را به اتمام برسانند.اگر کودک یک کار خسته‌کننده را متوقف میکند و به سراغ فعالیت‌های دیگر میرود با خواسته او موافقت کرده، و سعی کنید فعالیت او به طور منظم، روزانه و یا حداقل 3 تا 4 بار در هفته، باشد و انجام آن با دوره‌های کوتاه تمرینی بهتر از یک دوره طولانی است. انجام تمرینات در ساعات اول روز بهتر است چرا که کودک انرژی بیشتری برای انجام تمرینات دارد. در پایان تشویق تمام تلاش‌ها و دستاوردها کودک او را به ادامه فعالیت ترغیب میکند (مورن اف بل، 2002). فاکتورهای اندازهگیری شده تعادل تعادل یا پایداری پاسچری یک واژه عام است که برای توصیف فرایند که به وسیلهی آن وضعیت بدن در حالت موازنه حفظ میشود، به‌کاربرده برده میشود. تعادل زمانی حداکثر است که مرکز توده بدن یا مرکز گرانش بدن در داخل سطح اتکای مربوط به خود حفظ شود. مرکز توده بدن نقطهای است که برابر با مرکز تمام توده بدن بوده و محلی است که در آن بدن کاملاً در حالت موازنه میباشد و با تعیین میانگین وزن قسـمتهای مختلف بدن به دست میآید. تعادل یک تکلیف پیچیده کنترل حرکتی است که شامل تشخیص و ترکیب اطلاعات حسی برای ارزیابی وضعیت و حرکت بدن در فضا و اجرای پاسخهای اسکلتی عضلانی مناسب برای کنترل وضعیت بدن در داخل محیط و در حین انجام تکلیف است. بنابراین، کنترل تعادل نیازمند تعامل سیستمهای عصبی، اسکلتی عضلانی و تأثیرات محیطی میباشد(کرد، 1390). تعادل عبارت است از توانایی فرد جهت حفظ موقعیت بدن و یا به طور تخصصیتر، حفظ مرکز جرم در محدوده فضایی مشخص. قابلیت فرد در حفظ بدن در یک وضعیت یا حالت را تعادل مینامند. تعادل، برقراری پایداری از طریق حفظ مرکز ثقل بدن در چهارچوب سطح اتکا نیز تعریف میشود. به عبارت دیگر، توانایی حفظ پایـداری بدن در وضعیـت ثابت، در حال حرکت و یا در حین انجام یک مهارت را تعادل میگـویند. به طور خاص، تعادل مستلزم اثر متقابل اطلاعات حسی بین سیستـمهای دهلیزی، حسـی- پیکری، بیـنایی و پاسخهای متناظر عصبی- عضلانی و عضلانی- اسکلتی میباشد که مرکز ثقل بدن را بر روی سطح اتکا نگه میدارد(رابرت، 2006). حفظ تعادل ممکن است ایستا (ثابت) و یا پویا (در حال حرکت) باشد. تعادل با یکپارچگی پیچیده بین سیستمهای حسی و اسکلتی عضلانی حاصل میشود. عملکرد سیستمهای تعادلی عبارت است از تصحیح جابجاییهای ناخواسته در مرکز جرم، فراهم نمودن اطلاعات ادراکی از موقعیت بدن و حفظ یک تصویر واضح از محیط در هنگام حرکت بدن (علیرضایی، 1386). اهمیت تعادل در وضعیت بدنی نیروی کشش جاذبه پیوسته بدن را به طرف زمین میکشد و آن را از حالت تعادل خارج میکند. برای حفظ تعادل در وضعیت ایستاده کوچک‌ترین انحراف از وضعیت مرجع باید خنثی شود. سازوکارهای گوناگون و پیچیدهای وجود دارد که در این روند دخالت داشته، بدن را در حالت تعادل حفظ میکند. آغاز فعالیت این سازوکارها از زمانی است که بدن در خطر سقوط قرار میگیرد. در این حالت آنها فعال میشوند تا تعادل مجدد ایجاد شود(نوبیا، 2010). سازوکار بازتابی کنترل وضعیت طبیعی بدن به سه عامل: انقباض طبیعی عضله، مهار تحریک گیرندههای عمقی و الگوهای خود حرکتی بستگی دارد. انقباض طبیعی عضلات باید به قدر کافی باشد تا بدن را در مقابل کشش جاذبه حفظ کند، اما چنین انقباضی نباید به اندازهای باشد که مانع حرکت یا حرکت بیش از اندازه شود. گیرندههای عمقی تحریکی و مهاری، اجازه پایداری بخشهای خاصی از بدن را میدهند درحالی‌که نسبت به سایر بخشها به صورت گزینشی هماهنگ و کنترل میشوند. الگوهای حرکت خودکار که شامل واکنشهای صحـیح و متـعادل است، زمینه لازم را برای تمـامی حرکات اختیـاری فراهـم میکنند. گستردگی این واکنشها شامل تغییرات خیلی کوچک انقباض عضله، که قابل‌رؤیت نیستند، تا حرکات بزرگ و کاملاً مشهود اندام و تنه است (دانشمندی، 1388). تعادل ایستا تعادل ایستا عبارت از توانایی حفظ یک وضعیت بدن یا طرز ایستادن و توانایی حفظ نوسان قامتی است (کی، 1994). تعادل ایستا عبارت از حرکات اصلاح‌کننده بدن به منظور کنترل وضعیت بدنی میباشد. تعادل ایستا فرایند حفظ مرکز گرانش در داخل سطح اتکا بدن به شکل کنترل بدن به هنگام ایستادن در یک نقطه یا یک وضعیت ساکن میباشد (امیرخانی، 1390). نوسان پوسچرال معمولاً در طول راست ایستادن درحالی‌که فرد ساکن است اندازهگیری میشود و تلاش بدن برای حفظ تعادل در این وضعیت را منعکس میکند. افزایش نوسان نشان‌دهنده تلاش بیشتر بوده و تعادل ضعیفتر را نمایان میسازد. پیشروی سن با افزایش نوسان پوسچرال مرتبط میباشد (ملدروم، 1993). همچنین فردی که نسبت به همتای سنی خود، متحمل افتادنهای متعدد شده است، تعادل ایستای کمتری را نشان میدهد (یانگ، 1985). تعادل پویا تعادل پویا توانایی حفظ پایداری در حال حرکت است (شیخ، 1387). همچنین توانایی پیشدستی در تغییرات و هماهنگی عضلات جهت حفظ ثبات میباشد. حرکات بدن مانند خم شدن به جلو، پهلو، عقب و بالا مستلزم تعادل پویا میباشد(مری، 1985). تئوریهای تعادل تئوری رفلکس سلسله مراتبی این تئوری کنترل وضعیت بدن و تعادل را نتیجه عملکرد پاسخهای رفلکسی میداند که در اثر سیستمهای حسی تحریک‌شده و به صورت سلسله مراتبی در سیستم اعصاب مرکزی کنترل میشود. طبق این تئوری، در طول رشد، کنترل تعادل از رفلکسهای نخاعی اولیه به واکنشهای پوسچرال سطوح بالاتر و پاسخهای کورتیکال بالغانه تغییر مییابد. نشان داده شده است که رفلکسها، واحدهای ساختمانی حرکات هستند و فعال شدن رفلکسها به صورت جداگانه یا همزمان باعث ایـجاد حرکت میشود. هر رفلکس دارای سه بخش متفاوت میباشد که عبارت است از: عضو گیرنده تحریک، راه عصبی هدایت‌کننده و عضو پاسخ‌دهنده. هر پاسخ به عنوان یک تحریک موجب ایجاد پاسخهای بعدی شده و بدین صورت زنجیرهای از رفلکسها موجب بروز حرکات پیچیده‌تر میشوند(علیرضایی، 1386). تئوری سیستمها این تئوری هر فعالیتی را حاصل تداخل عمل فرد و محیط میداند و توانایی کنترل وضعیت بدن در فضا را نتیجه فعالیت همزمان سیستمهای عضلانی، اسکلتی و عصبی در نظر میگیرد که مجموعاً از آن به عنوان سیستم کنترل پاسچر نام‌برده میشود (شامویکوک، 1997). سیستمهای درگیر در کنترل تعادل کنترل پاسچرال به منظور ثبات و جهتیابی، مستلزم ادرک (یکپارچگی اطلاعات حسی جهت ارزیابی و تشخیص وضعیت و حرکت بدن در فضا) و عمل ( توانایی تولید نیرو برای کنترل سیستمهای وضعیت بدن) میباشد. پس کنترل پاسچر مستلزم ارتباط و تعامل مجموعه سیستمهای عصبی و اسکلتی میباشد. اجزاء اسکلتی عضلانی شامل دامنه حرکتی مفاصل، انعطاف‌پذیری ستون فقرات، ویژگیهای عضلانی و ارتباطات بیومکانیک بین قسمتهای مختلف بدن میباشد. اجزاء مؤثر در پاسچر، دربرگیرنده فرایندهای حسی شامل سیستمهای بینایی، وستیبولار و سوماتوسـنسوری (حس عمقی، گیرندههای پوستی، مفاصل و عضـلات)، فرایـندهای حرکتی شامل پاسخهای سینرژیک عصبی عضلانی و فرایندهای یکپارچگی سطوح بالاتر با اثرات شناختی روی کنترل پاسچر میباشند (شامویکوک، 1997). مکانیزمهای حرکتی در کنترل تعادل کنترل وضعیت بدن نیازمند تولید و هماهنگی نیروهایی است که حرکات را به طور مؤثر جهت کنترل وضعیت بدن در فضا ایجاد میکنند. این نیروها توسط سیستم عصبی مرکزی به روشهای مختلف تولید، هماهنگ و تنظیم میگردند. بدن در حالت ایستاده ساکن دارای نوسانهای کوچک خودبهخودی و غیرارادی میباشد. عوامل متفاوتی در ثبات و حفظ تعادل ایسـتا مشارکت و نقـش دارند. یکی از این عوامل هـمراستایی بدن میباشد که باعث کاهش اثر نیروهای جاذبه که منجر به جابهجایی مرکز ثقل میشوند، مـیگردد. یکی دیگر از عوامل مهم تون عضلانی میباشد که از افتادن و به هم خوردن تعادل بدن در اثر کشش جاذبه جلوگیری میکند. در حالت ایستاده سه عامل اصلی سفتی ذاتی خود عضلات، تون عضلانی زمینهای، که در عضلات نرمال به علت نقش و تأثیر اعصاب وجود دارد و تون پوسچرال، که عبارت است از فعالیت عضلات ضد جاذبه حین ایستادن ساکن، در تون عضلانی نقش دارند (علیرضایی، 1386). تون پاسچرال در حالت ایستاده تون عضلانی در برخی عضلات ضد جاذبه برای مقابله با نیروی خارجی افزایش مییابد که این افزایش در تون عضلات ضد جاذبه برای مقابله با نیروهای جاذبه است. شواهد نشان میدهد که آسیب و قطع ریشههای پشتی نخاع (حسی) باعث کاهش این تون میشود. این امر نشانگر تأثیر اطلاعات سوماتوسنسوری روی تون پاسچرال میباشد. تغییر وضعیت سر باعث فعال شدن سیستم وستیبولار شده و توزیع تون پاسـچری را در گردن و اندامها تغـییر مـیدهد که تحت تأثـیر رفلکـسها و دو رفلکـس دهـلیزی- نخاعی (VSR) و رفلکس دهلیزی- چشمی (VOR) است. محققین دریافتند که بسیاری از عضلات بدن از جمله عضلات نعلی و دوقلو (چون خط جاذبه کمی جلوتر از زانو و مچ پا قرار دارد)، عضله درشت نی قدامی (هنگامی که بدن به سمت عقب نوسان میکند)، عضله سرینی میانی و تنسور فاسیا، عضله سوئز خاصره (برای جلوگیری از هایپراکستنشن)، و توراسیک ارکتور اسپاین در تنه همراه با فعالیت منقطع عضلات شکمی (زیرا خط جاذبه جلوی ستون فقرات قرار دارد)، در حین وضعیت ایستاده به صورت تونیک فعال میشوند (امیرخانی، 1390). توان عضلانی تون عضلانی عبارت است از مقاومتی که عضله در برابر طویل شدن از خود نشان میدهد. برای ارزیابی بالینی تون عضلانی، اندامهای فرد به صورت غیرفعال حرکت داده میشوند و مقاومتی که در برابر حرکت از خود نشان میدهند ارزیابی میشود. در یک فرد نرمال هوشیار و در حالت استراحت تون عضلانی مشخصی وجود دارد. اگرچه در وضعیت استراحت نمیتوان با الکترومیوگرافی فعالیت الکتریکی را در عضله اسکلتی نرمال ثبت کرد. این مسئله باعث شد تا برخی محققین عوامل غیر عصبی مؤثر در تون عضلانی را در نتیجه وجود مقدار جزئی کلسیم آزاد در فیبرهای عضلانی بدانند. عوامل عصبی ایجادکننده تون عضلانی مربوط به فعال شدن رفلکس کششی میباشد که باعث مقاومت عضله در برابر کشش و تغییر طول میشود. فعالیت دائمی این رفلکس باعث میشود طول عضله در اندازه مشخصی حفظ شود. بر اساس این تئوری، رفلکس نقش یک بازخورد را حین حفظ پاسچر ایستاده ایفا میکنند. بنابراین هنگامی که در حالت ایستاده بدن به جلو و عقب نوسان میکند، عضلات اطراف مچ کشیده میشوند و رفلکس کششی فعال میشود، در نتیجه با کوتاه شدن رفلکسی عضلات، نوسانات بد به سمت جلو و عقب کنترل میشود(دانیار، 1392). سیستمهای عصبی درگیر در تعادل پنج مسیر از سیستم عصبی مرکزی (CNS) به سمت اعصاب محیطی، نقش عمدهای در حفظ تعادل ایفا مـیکنند. این مسیرها شامل مسیر هرمی، خارج هرمی، مشبک- نخـاعی، دهلیزی- نخـاعی داخـلی و دهلیزی- نخاعی خارجی میباشند. جهت رسیدن به تعادل مناسب فقط توانایی تولید و اعمال نیرو در فضا کافی نمیباشد. سیستم عصبی مرکزی باید جهت اعمال نیروی مناسب و به موقع، جهت کنترل تعادل، از موقعیت دقیق بدن در فضا هنگام سکون و حرکت آگاه شود. بنابراین، سیستم عصبی مرکزی جهت درک موقعیت بدن در فضا باید اطلاعات دریافتی از گیرندههای حسی را سازماندهی کند. حرکت بدن و وضعیت آن در فضا و نسبت به محیط به طور طبیعی توسط اطلاعات حاصل از سیستم بینایی، حس سوماتوسنسوری و دهلیزی توسط سیستم عصبی مرکزی ادراک میشود. هر کدام از این سیستمهای حسی، اطلاعات ویژهای در رابطه با وضعیت بدن به سیستم عصبی مرکزی ارائه میدهند (علیرضایی، 1386). سیستم وابران محیطی گیرندههای موجود در تارهای عضلانی، به سرعت و جهت حرکت حساساند و محرکهای مکانیکی را به سیگنالهای عصبی تبدیل میکنند. ایمپالسهای حسی با استفاده از تارهای عصبی آوران، که جسم سلولی آنها در ریشه پشتی نخاع قرار دارد، به سیستم عصبی مرکزی منتقل میشوند. در طول طناب نخاعی، اطلاعات حسی با استفاده از نرونهای سیناپسی یکپارچه شده و با استفاده از اطلاعات پایینآورنده از قشر و ساقه مغزی فیلتر میشوند. اطلاعات عمقی با استفاده از ستونهای پشتی و مسیر نخاعی مخچهای، به مراکز بالاتر در مخچه و قشر میروند. تصور بر این است که سیگنالهای عبوری توسط این مسیر، اطلاعات عمقی ناخودآگاه (مانند تون عضلانی) را منتقل کنند، درحالی‌که در ستون پشـتی، اطلاعات حسی آگاهانه به قشر حسی- پیـکری منتقل میشوند (شامویکوک، 1997). مکانیزمهای حسی در کنترل تعادل سیستم بینایی سیستم بینایی اطلاعات مربوط به وضعیت و حرکت سر را نسبت به اشیاء موجود در محیط گزارش میدهد. با حرکت سـر در جهات متفاوت، تغییر فاصله اشیاء از سر و چشمها توسـط این سیـستم قابل‌درک میباشـد. دادههای بینایی منبع مهم اطلاعات برای کنترل وضعیت بدن میباشد، بسیاری از افراد با بستن چشم یا قرار گرفتن در یک اتاق تاریـک هم تعـادل خود را حفـظ کنند. اطلاعات بیـنایی گاهی توسط مغز اشـتباه تفسـیر میشوند، گاهی اوقات تشخیص بین حرکت شیء و حرکت خود شـخص نیز توسـط سیسـتم بینایی متصور میباشد (شامویکوک، 1997). سیستم حسی- پیکری این سیستم، اطلاعات مربوط به وضعیت و حرکت را در فضا نسبت به سطوح اتکا برای سیستم عصبی مرکزی فراهم میکند. به علاوه اطلاعات سوماتوسنسوری در مورد ارتباط اجزاء مختلف بدن نسبت به یکدیگر گزارش میدهد. گیرندههای این سیستم شامل دوکهای عضلانی، اندامهای وتری گلژی، گیرندههای مفـصل، گیرندههای حس پوستی شامل ارتعاش، حس لامسه سطحی، حس فشار و حس کشش میباشد. در شرایط طبیعی، نقش اطلاعات سوماتوسنسوری در کنترل وضعـیت بدنی نسبت به بیـنایی و وستیبولار بیشـتر است (کیسنر، 2007). سیستم دهلیزی دستگاه دهلیزی اندامی است که پی به وجود احساسهای مربوط به تعادل میبرد که شامل یک جفت سیستم دهلیزی در دهلیز استخوانی است. استخوان گیجگاهی در دو طرف سر قرار دارد و شامل سه جفت کانال نیم‌دایره‌ای (جانبی، فوقانی و خلفی) که عمود بر هم در هر طرف سر قرار دارد. هر کانال با مایع اندولنف و چسبناکی پر شده و حاوی مژکهای نورواپی تلیال هستند. کج شدن سلولهای مژکی نورواپی تلیال همراه با تغییرات چرخشی سر، مغز را از ایجاد شتاب زاویهای و موقعیت سر آگاه میسازد. اندامهای اوتولیتی به حرکات خطی سر حسـاستر هستند. اوتریکولها سـیگنالهایی را در مورد حرکات رو به جلو و عـقب به مغز ارسـال میکنند درحالی‌که ساکولها به طور عمده گزارش‌ها مربوط به حرکات بالایی و پایینی را به مغز میفرستند. سیستم دهلیزی را میتوان به عنوان سیستم حسی و حرکتی در نظر گرفت. اطلاعات این سیستم یک منبع قوی و مهم برای کنترل وضعیت بدن میباشد. این سیستم اطلاعات مربوط به وضعیت و حرکت را در رابطه با نیروی جاذبه به سیستم عصبی مرکزی منتقل میکند(شامویکوک، 2001). سیستم وستیبولار در انسان از سه جزء دستگاه حسی محیطی، پردازش مرکزی و برونداد حرکتی تشکیل میشوند. دستگاه عصب محیطی شامل مجموعهای از گیرندههای حرکتی میباشد که اطلاعاتی را در مورد سرعت زاویهای و شتاب خطی سر و جهت‌یابی سر نسبت به محور جاذبه به سیستم عصبی مرکزی خصوصاً کمپلکس هسته و دهلیز مخچه، انتقال میدهد. سیستم عصبی مرکزی این سیگنالها را پردازش کرده و با اطلاعات حسی دیگر به منظور تخمین جهت سر تلفـیق مـیکند. برونداد سیســتم دهلیزی مرکزی به عضـلات چشمی و نخاع مـیرود و دو رفلکس مـهم دهلیزی- نخاعی و رفلکس دهلیزی- چشمی را ایجاد مـیکند. رفلکس دهلیزی- نخاعی باعث حرکات جـبرانی بدن به منظور حفظ و ثبـات سر و وضـعیت بدن و رفلکس دهـلیزی- چشمی باعث حرکات چشم میشود که دید واضح را هنگام حرکت سر باعث میشود و در نتیجه از زمین خوردن جلوگیری میکنند (علیرضایی، 1386). سیستم عصبی کنترل‌کننده تعادل به محض رسیدن اطلاعات حسی پیرامونی (شامل سه حس بینایی، حسی- پیکری و دهلیزی) به سیستم عصبی مرکزی این سه حس مجزا ممزوج شده و برای تشکیل یک ادراک واحد و یک تصویر درونی از وضعیت بدن و جنبش در فضا درآمیخته میگردند. این فرایند به یکپارچگی چند حسی مصطلح میباشد. فرایـند یکپارچهسازی وقتی مطلوب است که این حس مطابقت و اعتبار مساوی داشته باشد ( یعنی اطلاعات هر یک از حسها قابل‌اطمینان و سازگار با اطلاعات دو حس دیگر باشد. در مواقعی که اعتبار هر یک از این حسها مختلف شود یا حسها در تعارض قرار گیرند، پردازش بیشتری لازم میگردد. در موقعیتی که اعتبار یک حس نسبت به دیگری نوسان داشته باشد، مانند تاریکی ناگهانی، اطلاعات بینایی استفاده کمتری برای ثبات دارد و سیستم عصبی مرکزی باید اولویت بیشتری برای دادههای وستیبولار و حس پیکری قائل گردد). همچنین هنگامی که حسها دچار تناقض میشوند سیستم عصبی مرکزی باید اختلاف را شناسایی کرده و اعتبار کمتری برای دادههای غیر دقیق قائل شده و به دادههای دقیق اهمیت بیشتری بدهد (امیرخانی، 1390). متعاقب یکپارچگی حسی باید در سیستم اعصاب مرکزی، فرمانهای عصبی برای عکس‌العمل‌های خودکار پوسچرال ایجاد شود. در این مرحله از فرایند کنترل پوسچرال سیستم عصبی مرکزی تشخیص مـیدهد بدن در کجای فضـا قرار دارد و چگونه در فضـا حرکت مـیکند. در مورد آشفتگی‌های سـریع و وسیـع، عکـسالعملهای پوسچرال خودکار برای برقراری ثبات مرکز جرم بر روی سطح اتکا به کار میرود. اما وقتی آشفتگیها مورد انتظار باشند، آماده سازی عصبی عضلانی در ابتدا رخ میدهد و تنظیم پوسچرال پیشاپیش تحقق‌یافته و حرکات ارادی برای تعدیل پوسچرال پیشدستی میکنند. طبق رویکرد سیستمها، کنترل پوسچر نتیـجه تعامل و ارتباط پیچیده بین سیستمها مـیباشد که مشترکاً و با همکاری یکدیگر، جهـتیابی و ثبات بدن را کنترل مینمایند. مطالعات نشان داده است که مدارهای عصبی نخاعی خود باعث فعالیت تونیک عضلات اکستنسور به منظور محافظت در برابر نیروی جاذبه میشود(سندلورو، 2008). نوسانات مرکز ثقل بدن یا به عبارت دیگر کنترل پوسچر از طریق هماهنگی بین سیستم عصبی مرکزی با درون دادههایی از سه سیستم بینایی، دهلیزی و حسی- پیکری کنترل میشود. میزان نوسان مرکز ثقل به عنوان شاخصی از پایداری و تعادل پوسچر در بررسی عملکرد تعادلی سیستم عصبی- عضلانی به‌کاربرده برده میشود. نوسانات غیرعادی بدن تحت عوامل متعددی به وجود میآید. یکی از این عوامل اختلال هماهنگی رشدی است. مطالعه حاضر، اثر برنامه تمرین ادراکی- حرکتی را روی تعادل کودکان اختلال هماهنگی رشدی را مورد بررسی قرار میدهد. لارکین و هوار (1992) نشان داد که زنجیره‌های متوالی از مفصل‌های مختلف درگیر در یک حرکت (به عنوان مثال، پریدن) در کودکان DCD نامناسب بود مفصل مورد استفاده قرارگرفته کودکان DCD و کنترل مشابه بود، اما زمان جذب نیرو آن‌ها متفاوت بود. هماهنگی کنترل حرکات گوناگون توسط سیستم عصبی مرکزی سازماندهی میشود به طوری که هماهنگی عضلات و مفاصل برای اجرای حرکات توسط سیستم عصبی کنترل میشود. به طور کلی برای کنترل حرکات نیاز به هماهنگی وجود دارد، حال چه این حرکات مداوم باشند یا مجرد. در حرکات مجرد همانند ضربه زدن، پرتاب کردن و دسترسی و چنگ زدن نیاز به هماهنگی چشم دست وجود دارد،. همچنین در حرکات مجردی که با دو عضو انجام میگیرد مانند پیانو زدن یا تایپ کردن، نیز نیاز مبرم به هماهنگی بین اعضای بدن وجود دارد. تکالیف مداوم نیز به هماهنگی بین اندامهای درگیر نیاز دارد، لذا حرکات مداوم نیز چه با یک عضو انجام شود مانند؛ نقاشی به هماهنگی چشم و دست، و چه با دو دست انجام شود مانند؛ رانندگی نیاز به هماهنگی دو دستی دارد. بنابراین هماهنگی بین اعضای بدن جزء اصلی و لازمه کنترل حرکتی میباشد (اشمیت و لی،2009). هماهنگی یکی از ویژگیهای اساسی تمام حرکات است. توروی(1990) هماهنگی را الگوپذیری بدن یا حرکت اندامها در ارتباط با الگوی رویدادها و اهداف محیطی تعریف میکند(اشمیت، 1379؛ اشمیت و لی، 1387). هماهنگی عامل ضروری برای رسیدن به هدف حرکت است، حال خواه این حرکت به تنهایی باشد، خواه با سایر اندامها. وقتی اندامی مانند دست برای گرفتن یک شی حرکت میکند، بین عضلات، مفاصل درگیر در حرکت و اعصاب حسی-حرکتی باید هماهنگی ظریفی وجود داشته باشد تا فرد قادر به عمل گرفتن شود. (اشمیت و لی، 2009) با افزایش تعداد اندامهای درگیر برای حرکت، الگوی هماهنگی پیچیده‌تر میشود. و علاوه بر آثار محیطی، تداخل ساختاری بین اندامهای درگیر نیز بر پیچیدگی حرکت میافزاید. (بوگارت و سوینن2001) ثبات هماهنگی بین اعضای بدن به چند عامل بستگی دارد؛ عضلات درگیر، اندام مجری، تعامل با محیط فیزیکی و هدف حرکت (اشمیت و لی، 2009). یکی از محدودیتها هنگام اجرای حرکات هماهنگ میزان درجات آزادی است. درجات آزادی عبارت است از شمار سیستمها عضلات و مفاصل و اندامهایی که باید حین انجام هر حرکت کنترل شود (اشمیت، 1975). هر چقدر که فرد در اجرای حرکات هماهنگ ماهرتر شود، توانایی کنترل عصبی و سازمان‌دهی بین شمار عناصر و سیستمهای درگیر در آن حرکت بیشتر میشود، لذا برای اجرای هماهنگتر یک حرکت، درجات آزادی کاهش مییابد و در واقع سیستمها، مفاصل و عضلات کمتری برای انجام حرکت درگیر میشوند، یعنی صرف انرژی کمتر و بهینه‌سازی انرژی برای انجام همان حرکت. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که با کاهش تعداد اعضای درگیر به دو دست (نسبت به اندامهای درگیر بیشتر نظیر حرکات همزمان دستها و پاها با یکدیگر) میزان درجه آزادی کاهش‌یافته و میزان کنترل حرکتی بالا میرود (اشمیت و لی، 2009). هماهنگی عبارت است از ایجاد تعاملات فضایی- زمانی دقیق بین چند جزء. این اجزا ممکن است نسبتاً مشابه (هماهنگی دو دستی) یا از لحاظ ساختاری متفاوت باشد (سخن گفتن) (پاول و همکاران، 2007). تروی (1990) هماهنگی را طرح یابی بدن و اندامها در ارتباط با اشیاء و رخدادهای محیطی تعریف مینماید. چنانچه دقت شود این تعریف شامل دو قسمت است: قسمت اول به این موضوع اشاره دارد که الگوهای معینی از حرکات اندام، فرد را قادر میسازد تا نسبت به انجام دادن الگوهای دیگر بهتر به هدف برسد. مطالعات نشان دادهاند که کیفیت هماهنگی بستگی به مشخصههای اندامهای درگیر در تکلیف دارد. به عنوان مثال انسان یک مهارت را با استفاده از الگویی از حرکت اندام که ترجیح داده یا بدان الگو علاقه دارد تمرین میکنند. اما همان طور که آن مهارت را تمرین میکنند و در اجرای آن موفق میشوند، یک الگوی جدید و مجزا از حرکت اندام به وجود میآید. قسمت دوم تعریف به این موضوع اشاره دارد که ویژگیهای شرایط محیطی، بدن و اندامها را طوری برای عمل به روش معین محدود میکند، تا رسیدن به هدف میسر شود. مثلاً اگر فردی که در حال راه رفتن در پیاده رو است، با شاخه درختی که در عرض پیاده رو است رو به رو شود باید برای عبور از آن از یک الگوی هماهنگی جدیدی استفاده کند. ویژگی اندام، ویژگیهای الگوی حرکتی را تعیین میکند. اگر شاخه کوچک باشد، فرد ممکن است فقط یک گام بزرگ بردارد، ولی اگر شاخه بزرگ باشد ممکن است فرد مجبور به بالا رفتن از آن شود (مگیل، 1386؛ اورنگ لیون و همکاران، 2004). به هر حال هدف عمده یادگیری حرکتی غلبه بر محدودیتهای اصلی هماهنگی است که اغلب منجر به اشتباهات مداوم در عملکرد میشود. راههای گوناگونی برای اجرای موفقیت‌آمیز هماهنگی وجود دارد، مانند قصد به‌کارگیری استراتژیهای توجه که به پایدار نمودن الگوهای ناپایدار هماهنگی کمک مینماید(استفان و همکاران،2004). اگرچه در طول مراحل اولیه یادگیری حرکتی، حرکات ناشیانه بوده و وابستگی بالایی به بازخورد و همچنین توجه دارند (آتسون، 1989)، اما همراه با تمرین دقت و سرعت اعمال افزایش پیدا میکند و پردازش بازخورد اهمیت کمتری مییابد(پریلوسکی،1977)(هالسبند و همکاران، 2006). آغاز و اجرای حرکات هماهنگ روزمره یک شاهکار فوقالعاده است. در واقع شکوه کامل رفتار حرکتی هماهنگ مبتنی بر هماهنگی دقیق و فعال‌سازی عضلات متعددی است که در اطراف چندین مفصل عمل میکنند. ما قادر هستیم اندامهای فوقانی و تحتانی را در تکالیفی از قبیل رانندگی، دسترسی به یک شیء و باز کردن درب یک صندوق به طور دینامیکی هماهنگ کنیم. به هر حال برای شخصی که دارای اختلال هماهنگی است، حتی هماهنگی بین عضوی در تکالیف ساده از قبیل شستن، لباس پوشیدن و غذا خوردن، اگرچه غیرممکن نیست اما به دشواری صورت میگیرد (جیمز و کراگ، 2005؛ سیمون کوردوسو، 2002). مسیرهای حرکتی افراد سالم، در حرکاتی که بیش از یک مفصل را درگیر میسازد، مستقیم و یکنواخت بوده و پروفایل سرعت زنگولهای شکل دارند (هاگن و فلاش، 1987). در مقابل، مسیرهای حرکتی در بیماران با آسیبهای عصبی اغلب غیریکنواخت و فاقد پروفابل سرعت زنگولهای شکل هستند چرا که هماهنگی جفت شده بین عضلات و مفاصل در آنها از بین رفته است. به دلیل اینکه عملکرد حرکتی هماهنگ با فعالیت بیشتر بخشهای CNS ارتباط دارد، ناهماهنگی به عنوان حرکاتی تعریف می‌شود که ناشیانه غیریکنواخت و بی‌دقت بوده و میتواند نتیجه آسیب در ساختارهای گوناگون عصبی باشد. به عنوان مثال، ناهماهنگی به دنبال آسیبهای مغزی، بصل النخاع و کورتکس حرکتی و نیز در بیماران با آسیب‌های حس عمقی شایع میباشد. ناهماهنگی میتواند نتیجه اختلال در فعال‌سازی، تعیین توالی، زمان‌بندی و فعالیت عضله به دلیل ناهنجاریهای عملکرد حرکتی باشد. شوماکر و کالوربور (1994) متوجه شدند که کودکان با هماهنگی حرکتی ضعیفتر نسبت به همسالانش هنگام درگیر شدن در فعالیتهای جسمانی اضطراب بیشتری دارند. همچنین بوفارد و همکارانش(1996) متوجه شدند کودکانی که مشکلات هماهنگی حرکتی دارند هنگام بازی فعالیت کمتری دارند، اغلب از تجهیزات کمتری استفاده میکنند و زمان کمتری را صرف برقراری ارتباط با کودکان دیگر مینمایند. کودکان با مشکلات حرکتی از موقعیتهایی که آن‌ها ممکن است نتوانند قابلیتهای خود را نشان دهند دوری میکنند. این بدین معنی است که آن‌ها ممکن است فرصتهای حیاطی برای توسعه منافع جسمانی و اجتماعی درگیر شدن در ورزش را از دست دهند (جان و همکاران، 2006). در واقع افرادی که مشکلات هماهنگی حرکتی دارند ممکن است از شرکت در فعالیتهای ورزشی و بازی دوری کنند و این واقعیت تعجب‌آور نیست. هارتر (1987) نشان داد که افراد تمایل به دوری از موقعیت‌هایی دارند که در آن ممکن است قابلیت پایینی را نشان دهند. شوماکر و کالوربور (1994) نشان دادند که دوری گرفتن از چنین موقعیتهایی ممکن است یک دوره باطلی را ایجاد نماید که ترس از شکست منجر به عقب‌نشینی از موقعیت شود، که این امر هم به نوبه خود منجر به فرصتهای کمتری برای تمرین مهارتها میگردد (جان و همکاران، 2006) . چرنگ و همکاران (2013) در تحقیق خود به بررسی اثر پیچیدگی تمرین (تمرین تک در مقابل تمرین دوگانه) در هماهنگی بین دست و پا و جفت شدن درک عمل در کودکان با اختلال هماهنگی رشدی در طول یک کار حرکتی درشت پرداختند. بیست و چهار کودک مبتلا به DCD (16/1 ±90/6) سال، 21 پسر، 3 دختر و 24 کودک دارای رشد طبیعی که از نظر سن و جنس با گروه اول همسان شده بودند در مطالعه به انجام تمرین راهپیمایی و یا کف زدن تنهایی (وظیفه تک) و راهپیمایی همراه با کف زدن (کار دوگانه) در سه شرایط شنوایی نشانه (بدون نشانه، نشانه با فرکانس کف زدن ترجیح داده‌شده و فرکانس نشانه با گام ترجیح داده‌شده). کودکان مبتلا به DCD تغییر بیشتری از کودکان TD در یک ریتم عمل و هماهنگی درون اندام داشتند. و کف زدن‌هایشان به هنگام انجام یک کار دوگانه از یک کار تک بیشتر تحت تأثیر بود. با این حال، جفت شدن ادراک و عمل در کودکان مبتلا به DCD تغییرات کمتری از کودکان TD داشت. این نتایج نشان می‌دهد که کودکان مبتلا به DCD سازگاری ضعیف به یک نشانه نشان می‌دهد و آن‌ها تمایل به محبوس شدن در وضعیت جذب را دارند. با این حال، کودکان TD تمایل دارند چند اندام خود را در سازگاری و انتظار برای نشانه‌های خارجی قرار دهند. هماهنگی دو دستی وقتی اعضای بدن باهم حرکت میکنند، نیروی شدیدی بین آن‌ها وجود دارد که تمایل دارد که حرکات عضوی بدن، به صورت متقارن و هم زمان انجام شود. استفاده از دو دست به طور هم زمان به دو شکل انجام میشود: نخست هر دو دست در یک زمان یک حرکت مشابه را انجام میدهد که به این حرکات اعمال جفت شده میگویند مانند بلند کردن بچه از روی تخت و رانندگی کردن. در نوع دیگر دو دست در یک زمان اعمال متفاوتی را انجام میدهند مثل نگه‌داشتن بطری در یک دست و باز کردن آن با دست دیگر و یا گرفتن یک تکه غذا با چنگال با یک دست و بریدن آن با چاقو دست دیگر ( اشمیت و لی، 1387). وقتی که دو دست به طور هم زمان باهم حرکت میکنند یک جفت شدن زمانی و فضایی بین دستها وجود دارد که سبب میشود حرکت یک عضو باعث تأثیر بر عضو دیگر میشود. در واقع این اعضا تمایل به انجام یک حرکت متقارن و مشابه دارند، مثل زمانی که شما با یک دست شکم را مالش دهید و با دست دیگر بخواهید به سرتان ضربه بزنید، مسلماً این عمل به دلیل تمایل دو دست به یک حرکت مشابه، مشکل خواهد بود (اشمیت، 1379؛ اشمیت و لی، 1387). ویژگی برجسته انسان استفاده از دستها میباشد. چه برای فرونشاندن تشنگی و یا چه برای نوشتن افکارمان، دستهای ما به آسانی عقایدمان را به عمل ترجمه میکنند. در واقع گونه اولیه انسانها، به دنبال ساختن ابزارهای سنگی که نیاز به حداقل هماهنگی هر دو دست دارد، زبردست خوانده میشدند (فرانز، 2003). در زندگی روزانه ما دائماً فعالیتهایی را اجرا میکنیم که نیاز به استفاده از هر دو دست دارند. در برخی از حرکات تنها یک دست درگیر میشود، درحالی‌که برخی دیگر از حرکات نیاز به استفاده از هر دو دست دارند. به طور کلی برای افراد اجرای حرکات یک دستی نسبت به اجرای حرکات دو دستی آسان تر میباشد (آننت، 1970؛ کلسو، ثوثاردو گودمن، 1979؛ ویکی، 1986، 1969، 1971). با این وجود برخی حرکات نیاز به استفاده از هر دو دست دارند. غذا خوردن با چاقو و چنگال، کف زدن و یا نواختن پیانو نمونههایی از متنوعترین حرکات دو دستی هستند که ما در زندگی روزانه استفاده میکنیم(اوته و مایر، 2006). در واقع مشکل اصلی هماهنگی حرکتی زمانی بروز پیدا میکنند که حرکات هماهنگ با اندامهای متفاوتی اجرا شوند مانند اجرای حرکات دو دستی. میتوان گفت که استفاده از دو دست به طور هم زمان نوعی هماهنگی است که با هماهنگی یک دستی متفاوت میباشد. همچنین شواهد نشان دادهاند که تعامل بین نیمکرهها اهمیت خاصی در مرحله اولیه یکپارچه‌سازی فرمانها در طول یادگیری یک تکلیف دو دستی بدیع دارد. از سوی دیگر فرضیههای اصلی بررسی‌شده در مجموعهای از آزمایش‌ها گزارش کردهاند که تغییرات خاص در جفت شدن کارکردی بین نیمکرهای ممکن است پایه فراگیری مهارت دو دستی باشد (اشمیت و لی، 1387؛ گرلف و اندرس، 2002). حرکات دو دستی میتوانند به سه طبقه تقسیم شوند (فاگارد، 1991). طبقه اول که آسان‌ترین طبقه نیز هست، حرکات تکمیلی متقارن میباشد که در آن هر دو دست برای یک هدف واحد همراه با یک برونداد مشابه همکاری میکنند. در این نوع از تکالیف نیاز است که هر دو دست حرکات متفاوت اما باهدف یکسانی را اجرا نمایند مانند کف زدن با دستان (ویسن دانگر و همکاران، 1994). این نوع از هماهنگی دو دستی میتواند در اوایل زندگی، در طول سال اول زندگی، هنگامی که کودک به سمت اشیاء بزرگ دسترسی میکند مشاهده شود (فاگارد و جاگویت، 1989؛ گلدفیلد و میشل، 1986؛ اورت و هارکینز، 1986). طبقه دوم حرکات، حرکات تکمیلی نامتقارن یا حرکاتی با نقش متمایز هستند که در آن هر دو دست بر ای یک هدف واحد اما با برونداد نامتقارن همکاری میکنند (کیمرلی و همکاران، 1995؛ رامسی و وبر، 1986). مانند زمان باز کردن درب قوطی، که در آن یک دست قوطی را نگه میدارد و دست دیگر آن را دست‌کاری و جستجو مینماید. اگرچه کیمرلی و همکارانش حرکات نامتقارن را در کودکان 7 ماهه مشاهده کردند اما معمولاً در پایان سال اول توسعه مییابد (فاگارد و مارکس، 2000؛ رامسی و همکاران، 1979)، همراه با اینکه حرکات نامتقارن برای یک هدف مشخص تا حول‌وحوش 24 ماهگی ظاهر نمیشود (فاگارد و جاکویت، 1989؛ رامسی و وبر، 1986). به طور کلی، الگوهای نامتقارن نسبت به الگوهای متقارن پیچیدهتر هستند و تغییرپذیری بیشتری دارند و در زندگی نیز دیرتر ظاهر میشوند (فاگارد و جاکویت، 1989؛ ویتال، 1989). آخرین طبقه از حرکات دو دستی که دشوارترین حرکات نیز به حساب میآیند، حرکات تکالیف دوگانهای هستند که طی آن شخص به طور همزمان حرکات مستقلی را با هر یک از دستانش اجرا میکند (لی و همکاران، 1995). در این مورد فعالیتهای دستی دو جانبه مستقل اما به طور همزمان مورد نیاز است مانند زمانی که فرد با یک دست ضربه میزند اما با دست دیگر به طور هم زمان یک دایره را رسم میکند. معمولاً تحقیقات نشان دادهاند که با افزایش سن، کودکان در اجرای این حرکات تکمیلی بهتر عمل میکنند (فاگارد و همکاران، 2001،؛ فاگارد و جاکویت، 1989؛ مارکس، 2000؛ کیمرلی و همکاران، 1995؛ ماریون و همکاران، 2003) ( اوته و مایر، 2006). تالت و همکاران (2013) در تحقیق خود بیست کودک (10کودک DCD و 10 کنترل، 7-10 ساله) را برای تولید مرحله ضربه زدن در چهار مرحله، مورد آزمایش قرارداد. اول، حالت ضربه زدن در فاز داخلی با محدودیت تولید: (1) سرعت خود به خودی (2) حداکثر سرعت. دوم، ضربه زدن در فاز خارجی با محدودیت‌های تولید: (3) سرعت در نزدیکی مترونوم شنوایی سرعت خودبه‌خود (600 میلی‌ثانیه) و یا (4) سرعت کندتر (800 میلی‌ثانیه). چهار متغیر زیر محاسبه شد: سرعت تولید و تنوع آن، فاز نسبی هماهنگی دو دست انجام‌یافته و تنوع آن. نتایج آماری نشان میدهد که، برای همه کودکان، شرط حداکثر سرعت باعث افزایش تنوع جفت شدن دو دستی میشود، اما تنوع از سرعت تأثیر نمیپزیرد. به طور معکوس، مترونوم خارجی از تنوع سرعت به طور قابل‌توجهی افزایش مییابد اما جفت شدن دو دستی تأثیر نمیگذارد. هر چه شرایط، ضربه زدن در مرحله در گروه DCD با دقت پایین تر و تغییر بیشتر بود اما تنوع سرعت در دو گروه مشابه بود. به نظر می‌رسد به جای کسری جفت ادراکی حرکتی، در کودکان DCD در حال حاضر کسری در اتصال دو دست انجام یافته است که در آن محدودیت‌های داخلی و خارجی تحت تأثیر قرار نمیگیرد. ولمن ,گیوز از دیدگاه الگوپویا، (1998)، و همچنین البرت، زانون، و د کاستلنو (2000)، نشان داد که هماهنگی دو دست انجام‌یافته در کودکان DCD پایداری کمتر از گروه کنترل بود ( د کاستنلو و همکاران، 2007). به عنوان نتیجه‌گیری همگرا از مطالعات در هماهنگی دو دست انجام یافته در کودکان DCD (البرت و همکاران، 2000؛ ولمن و گزل، 1998)، یک اصل آزمایشی این است که در اداره پویایی رفتارهای حرکتی DCD نسبت به گروه شاهد تفاوت در آن است که اساساً پایداری کمتر است. چنین بی‌ثباتی ممکن است به کسری هماهنگ‌سازی مربوط باشد،که با افزایش سن همچنان ادامه دارد و تا حد زیادی مستقل از تواناییهای توجه است. هماهنگی چشم و دست انسانها در دسترسی و گرفتن اشیاء در شرایط مختلف بسیار ماهر هستند حتی هنگامی که با اشیائی در موقعیت‌ها، مکانها و ساختارها و جهتهای مختلف روبرو میشوند. این قابلیت طبیعی که هماهنگی چشم- دست خوانده میشود به وسیله مغز انسان کنترل میشود. برای درک این رفتار لازم است که حرکات چشم و دست به طور همزمان بررسی شوند. به طور معمول، حرکات چنگ زدن قبل از اینکه دست به سمت شیء مورد نظر دسترسی کند آغاز میشود. این حرکات به وسیله تعامل چندین سیستم حسی حرکتی از قبیل سیستمهای بینایی و حس عمقی تنظیم میشوند که این سیستمها نیز با سیستمهای کنترل سر، چشم، دست و بازو همکاری میکنند (کاراسکو و کلودی، 2012). تعامل بین چشمها، سر و دست در اعمال دو دستی مشهود میباشد. جینورد و همکارانش (1982) پی بردند که شروع حرکات چشم تقریباً به طور همزمان با شروع فعالیت الکترومیوگرافی در دست و گردن روی داده است. این هماهنگی زمانی که با تفاوتهای فردی بالا هستند، نسبتاً انعطاف‌پذیر میباشد (اشمیت و لی، 1387). درجه تعامل بین چشم و دست میتواند با توجه به تکلیف متفاوت باشد (سیلور 2002). چشم و دست میتوانند به یک روش کاملاً مستقل عمل کنند (فیشر و همکاران 2003)، و یا اینکه با یکدیگر ارتباط برقرار کرده و ویژگیهای یکدیگر را تحت تأثیر قرار دهند (انگل و همکاران 2000) این امر نشان میدهد که چشم و دست از مکانیسمهای موازی اما متعامل استفاده میکنند (گونز و میل، 2006). فرایندهای درونی که هماهنگی چشم و دست را کنترل میکنند پیچیده بوده و ناشی از همکاری چندین سیستم گیرنده حسی، کنترلی و شناختی هستند. این فرایندها همان‌گونه که آدامز بیان کرد کاملاً متفاوت از حرکت انسان هستند. حرکت انسان به شدت فرایندهای شناختی را تحت تأثیر قرار میدهد، در نتیجه هنگامی که حرکت عادت میشود از فرایند شناختی تنها برای تصحیح یا تکمیل حرکت استفاده میشود. در مقابل، هماهنگی چشم و دست نیاز به سیگنالهای حسی از مکانیسمهایی دارد که حرکات چشم و دست را همچون یک واحد کنترل کنند. سؤال اساسی این است که چگونه از اطلاعات فراوان در طراحی حرکات دست استفاده میشود؟ به طور دقیق‌تر آیا انسان بیشتر به اطلاعات بینایی متکی است یا بازنمایی حافظهای ؟ در دهه نود محققان از این ایده حمایت کردند که تنها اطلاعات محدودی از طریق ساکادها کسب میشود. به نظر میرسد انسانها برای به حداکثر رساندن هماهنگی چشم و دست، به جای استفاده از بازنمایی حافظهای از اطلاعات بینایی استفاده میکنند. دلیل اصلی این است که اطلاعات حافظه بسیار قدیمی و نامشخص هستند حتی هنگامی که هیچ‌چیز تغییر نکرده باشد، اما در مقابل اطلاعات بینایی دائماً بروز رسانی میشوند. در هر صورت تحقیقات اخیر نشان دادهاند افراد از هر دو سیستم به طور همزمان استفاده میکنند. برونر و نیل بیان کردند که حافظه ناخودآگاه دائماً برای طراحی حرکات دست و تمرکز بر روی اشیاء استفاده میشود. آن‌ها نشان دادند که مغز میتواند از هر دو منبع با توجه به قابلیت اتکای به آن‌ها استفاده نماید. چنانچه اطلاعات بینایی نسبت به بازنمایی حافظهای قابلیت بیشتری داشته باشند، اطلاعات بینایی غالب میشوند. در مقابل هنگامی که اطلاعات بینایی ضعیف باشند، مغز برای طراحی حرکات دست استفاده از اطلاعات حافظهای را افزایش میدهد. این عقیده توضیح میدهد که چرا افراد در موقعیتهای با تناقض پایین برای چنگ زدن نیاز به زمان بیشتری دارند (کاراسکو و کلودی، 2012). بسیاري از کودکان دچار تأخیر رشدي، دشواری‌های مربوط به هماهنگی حرکتی دارند و حتی هماهنگی ضعیفی بین فعالیت‌های چشم و دست، دشواري در هماهنگی حرکت‌های ظریف، نداشتن جهت‌یابی مناسب را دارا می‌باشند. در مورد چنین کودکانی باید از راهبردهاي مداخله‌ای خاصی استفاده نمود تا بتوانند مهارت‌های اولیه مورد نیاز براي موفقیت در یادگیري تحصیلی را در آینده کسب کنند؛ مهارت‌های رشدي، اساس یادگیري تحصیلی است (لرنر، 1997 ترجمه دانش، 1384). از سویی اختلالات هماهنگی چشم و دست نگرانی اصلی در بازتوانی محسوب میشود چرا که تنظیمات انعطاف‌پذیر رفتاری برای محیط همیشه در حال تغییر، محدود میکنند. مطالعات رفتاری نشان دادهاند که پیش‌بینی بصری و ردیابی دستی هدف در کودکان و نوجوانان دارای مشکل هماهنگی دچار اختلال میشود (اسونیتو و همکاران، 2012). لانگاس، مون- ویلیامز، وان، پاسکال، و تامپسون (1998) گزارش داد که در یک کار ردیابی بصری، کودکان DCD مشکلات بیشتری را در هماهنگ‌سازی حرکات چشم خود با یک جسم در حال حرکت نشان دادند. همچنین ولمن و گیوز (1998) نیز گزارش دادند که هماهنگ‌سازی بین حرکات انگشت و یک سیگنال بصری در کودکان DCD در یک کار ردیابی ضعیف است. تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا DCD در هنگام راه رفتن بیشتر به اطلاعات بصری اتکای میکنند (دکونینگ و همکاران، 2006). تغییرات مشاهده‌شده در الگوهای راه رفتن زمانی که تصویری اطلاعات حذف‌شده ممکن است به علت از دست دادن جریان نوری، یا بازخورد حرکت اندام / بدن باشد. تحقیقات با تمرکز بر تمایل روی تماشای دست در حرکات دست در این کودکان در هنگام حرکت برجسته شده است (میلموت و همکاران، 2006). زمان واکنش حرکات هدفمند نیازمند یکپارچگی بین سیستم عصبی مرکزی (CNS) و دیگر اندامها و سیستمهای بدن است. سیستم عصبی مرکزی به منظور اجرای حرکت در محیط میبایست قادر به شناسایی، ادراک درونداد حسی، تصمیمگیری درست و اجرای عمل در زمان‌بندی و هماهنگی صحیح باشد. در تمام این فعالیتهای مغز نیازمند یکسری اعمال است، که فرایند پردازش اطلاعات نام دارد و هر مرحله نیاز به زمانی مشخص دارد. این زمان از طریق زمان کورنومتریک که همان زمان عکسالعمل میباشد، اندازهگیری میشود (باوانانی و مودانموهان، 2003). -118110471805درونداد (محرک محیطی)00درونداد (محرک محیطی)1760855471805شناسایی محرک- انتخاب پاسخ برنامهریزی پاسخانتخاب پاسخ 00شناسایی محرک- انتخاب پاسخ برنامهریزی پاسخانتخاب پاسخ 426466032385برونداد(پاسخ)00برونداد(پاسخ) شکل: مدل پردازش اطلاعات زمان واکنش شاخصی غیرمستقیم برای سنجش توانایی پردازش سیستم عصبی مرکزی و وسیلهای ساده برای تعیین ارتباط عملکرد حسی و حرکتی است. چرا که مستلزم درگیری، مکانیزمهای سیستم عصبی مرکزی است (باوانانی و مودانموهان، 2003 ). زمان واکنش به فاصله زمانی بین ارائه ناگهانی یک محرک تا شروع یک پاسخ گفته میشود که به دو بخش پیش حرکتی و زمان حرکت تقسیم میشود (بیوتمنز و همکاران، 2011). "زمان پیش حرکتی" فاصله زمانی بین ارائه محرک تا انتقال فعالیت حرکتی انتخاب‌شده به عضلات، و "زمان حرکتی" مدت زمانی است که طی آن اعصاب وابران یا اعصاب حرکتی عضلات را فعال میکنند. از آنجا که زمان حرکتی توسط PNS کنترل میشوند؛ افراد سالم در این بخش تفاوت ناچیز با یکدیگر دارند. اما زمان پیش حرکتی شامل اطلاعات PNS و CNS است که شامل حسها، انتقال اطلاعات حسی به CNS، ادراک، تصمیمگیری، سازمان‌دهی اعصاب حرکتی و انتقال اطلاعات حرکتی به عضلات است. زمان پیش حرکتی خود به زمان دریافت (زمان انتقال اطلاعات از حسهای مختلف به قشر حسی)، زمان یکپارچگی بینایی-حرکتی (زمان تصمیمگیری CNS در مورد انجام حرکت و سازمان‌دهی آن) و زمان صدور حرکتی (زمان انتقال اطلاعات حرکتی به اعضاء عمل‌کننده) تقسیم میشود. زمان دریافت و زمان صدور حرکتی به واسطه اینکه توسط PNS کنترل میشوند، لذا افراد سالم در این مؤلفه‌ها تفاوت ناچیزی با یکدیگر دارند؛ اما زمان یکپارچگی بینایی، حاصل حافظه کارکردی، حافظه بلندمدت و سیستم حرکتی است. بنابراین افراد مختلف میتوانند در زمان یکپارچگی بینایی- حرکتی تفاوت فاحشی با یکدیگر داشته باشند (مک موریس، 1386). 293243030480000172593013017500321246513017500شروع پاسخ زمان واکنش ارائه محرک 114617515875004196715-317500 زمان حرکت زمان صدور حرکتی زمان یکپارچگی بینایی-حرکتی زمان دریافت نمونه زمان واکنش زمان واکنش میتواند به دو صورت بینایی و یا شنیداری اندازهگیری شود. با وجود نزدیک بودن چشمها به CNS، طول مدت زمان واکنش دیداری بیشتر از زمان واکنش شنیداری است. چرا که، نزدیک بودن اعصاب شنوایی به CNS باعث میشود اطلاعات سریعتر به قشر حسی منتقل شوند اما ورود اطلاعات بینایی به صورت موجهای نور بوده و قبل از اینکه بتواند اعصاب مربوط به شبکیه را تحریک کند، باید به تکانی‌های الکتریکی تبدیل شوند. میانگین زمان واکنش ساده در بین بزرگ‌سالان جوان بین 220-250 میلی‌ثانیه میباشد؛ درحالی‌که میانگین زمان واکنش شنیداری 160 میلی ثانیه است. با افزایش تعداد محرکها، مدت زمان واکنش نیز افزایش مییابد. این موضوع به قانون هیک- هیمن معروف است. این قانون بیان میدارد که به طور کلی هر بار تعداد محرک، پاسخها دو برابر شود، زمان واکنش به میزان 150 هزارم ثانیه افزایش مییابد (باقرزاده و همکاران، 1386). پیش‌بینی پیش‌بینی فرایندی است که طی آن اجراکننده میتواند اطلاعاتی درباره محرک، قبل از وقوع آن پردازش کند، در این صورت دستگاه سازمان‌دهی مجبور نیست به حرکتی که انتظارش را نداشته است پاسخ دهد. یکی از عاملهای مهم تأثیرگذار بر زمان واکنش پیش‌بینی کردن محرک است (اشمیت و لی، 1387). روش پیش‌بینی کردن پارامتر، RT را در شرایط واقعی بررسی میکند. در این روش قبل از محرک، اطلاعات جزئی یا کامل در مورد پاسخ مورد نظر ارائه میگردد. تحقیقات انجام‌شده RT را تابعی از پارامترهای پیش‌بینی دانستهاند. پیش‌بینی کردن فرایند آماده سازی حرکتی را تسهیل میکند. پژوهشگران معتقد هستند که پیش‌بینی کردن به صورت مستقل در مرحله انتخاب پاسخ و آماده سازی حرکت بر RT تأثیر میگذارد (لارش و فرکنی، 1985). از طرفی دیگر اوریشم و همکاران (2002) اثر پیش‌بینی کردن را به مکانیسمهای نیازمند در مرحله پردازش ادراکی نسبت دادهاند (اورشیم و بوک، 2002). آنسون و همکاران (2000)، با توجه به نظریه تجمع سلولی قشر گزارش کردند تفاوتهای به وجود آمده ناشی از این است که RT تحت تأثیر بازنمای نورونی عضلات در قشر حرکتی مخ قرار میگیرد. هر چه فعالیت تجمع سلولی در فاصله زمانی ارائه پیش‌بینی محرک بیشتر باشد سطح فعالیت نورونها و هدایت پیام عصبی بیشتر شده و باعث راه‌اندازی اکثریت سلولهای مغز خواهد شد. در نتیجه این فرایندRT کاهش مییابد. این فرایند نیز توسط مطالعات عصب شناختی تأیید شده است (شجاعی، 1386؛ آنسون و همکاران، 2000). مطالعات نشان دادهاند که کودکان با مشکلات حرکتی مشکل تجربه در پردازش اطلاعات را نیز به همراه دارند. هیراگا و همکاران (2013) در مطالعهای به بررسی اثر طول مدت پیش دوره در کودکان مبتلا به MD و کودکان با رشد طبیعی (TD) بودند، پرداختند. شش کودکان (7-8 سال) با مشکلات حرکت و به همان تعداد از کودکان TD از نظر سن و جنس همسان شده بودند در این مطالعه شرکت کردند، شرکت‌کنندگان لازم بود به هر سرعتی که ممکن است به نور یک LED پاسخ دهند. مجموعهای از چهار بار فشار دادن دکمه مربوط به روشن شدن آن LED بود که توسط شاخص و انگشت وسط هر دو دست اندازه‌گیری می‌شد. دکمهها و LED و به صورت موازی در پانلهای جدا از هم به یک کامپیوتر کنترل متصل شده بودند. شرکت‌کنندگان به تمرین در مدت زمان چهار پیش دوره مختلف میپرداختند (400، 1000، 2000 و 4000 میلی‌ثانیه). متغیر وابسته زمان واکنش (RT) بود. نتایج نشان داد که RT به طور مداوم در کودکان مبتلا به MD نسبت به TD در همه شرایط طولانی تر بود. به طور خلاصه، آماده سازی حرکتی کودکان با MD عمدتاً تحت تأثیر طول پیش دوره کوتاه مدت قرار گرفت، درحالی‌که کودکان TD این‌گونه نبودند. پیش‌بینی فضایی: در این نوع از پیش‌بینی اجراکننده پیش‌بینی میکند چه اتفاقی در محیط خواهد افتاد. برای مثال راننده پیش‌بینی میکند راننده جلویی در پیچ جو لویی خواهد ایستاد. پیش‌بینی زمانی: در این حالت از پیش‌بینی، فرد زمان وقوع رویداد را در محیط حدس میزند. به عبارت دیگر به قابلیت فرد برای پیش‌بینی زمان رویداد گفته میشود. حافظه حافظه نقش مهمی در روانشناسی ایفا می‌کند و به طور لاینفک در هر تکلیف شناختی از آسان‌ترین تا دشوارترین تکلیف درگیر است (از به خاطر سپردن نام یک فرد تا درک سخنان وی برای تنظیم و پیگیری اهداف او). واضح است ما واقعیت‌ها را ذخیره و سپس به یاد می‌آوریم اما حافظه ما تنها برای یادآوری مجدد اطلاعاتی که یاد گرفته‌ایم مورد استفاده قرار نمی‌گیرد بلکه چیزی فراتر از واقعیت‌های بازیابی شده است. در اصطلاح عامیانه حافظه یک توانایی ذهنی است که امکان ذخیره‌سازی شمار زیادی اطلاعات در ذهن را فراهم می‌کند که یکی از خصوصیات آن توانایی بازیابی آن اطلاعات است. قبلاً حافظه را تنها یک مخزن یا انبار حفظ اطلاعات تعریف کرده‌اند اما تحقیقات انجام‌شده در سال‌های اخیر روی حافظه نشان داد که حافظه از شمار زیادی بازنمایی‌های گوناگون و فرایندهای پیچیده استفاده می‌کند. به همین خاطر برای روانشناسان امروزی، حافظه یک انبار ساده اطلاعات نیست بلکه یک سیستم شناختی فعال است که در رمزگردانی، (اندوزش) ذخیره‌سازی (بازیابی) یادآوری اطلاعات نقش دارد و توسط سیستم ادراکی، رفتار را تنظیم می‌کند. حافظه فعال و حافظه كوتاه مدت: یکی از الگوهای تبيين مهارت خواندن ضعيف، مبتني بر حافظه كوتاه مدت و حافظه فعال است. يكي از تفاوتهاي حافظه كوتاه مدت و حافظه فعال اين است كه حافظه كوتاه مدت معمولاً به مثابه انباره غیرفعال در نظر گرفته ميشود، درحالی‌که كه حافظه فعال هر دو اجزاي انباره و فرايندهاي جاري مداوم را در برميگيرد (بدلي، 1986,1990)، و از مستقل بودن حافظه فعال و پردازش واج شناختي حمايت می‌کنند (گتركل و همكاران، 1991). حافظه فعال يا حافظه فعال واج شناختي، سازوكاري پوياست كه ظرفيت نگهداري اطلاعات را فراتر از يك دوره زماني كوتاه مدت در برمی‌گیرد؛ يعني زماني كه توجه معطوف به فعاليتهاي شناختي ديگر ميشود. در تكاليفي مانند حسابهاي ذهني پيچيده كه به نگهداري اطلاعات به طور مداوم و يكپارچه و منابع حافظه فعال نياز دارند (بدلي، 1990). همانند پردازشهاي همزمان اطلاعات، تكميل سازي اين اطلاعات با اطلاعاتي كه بعداً وارد می‌شود و پردازش مداوم در زبان طبيعي، مستلزم استفاده از حافظه فعال است. همچنين حافظه فعال به توانايي نگهداري، تحليل يا دست‌کاری اطلاعات زبان‌شناختی در دوره زماني كوتاه اطلاق می‌شود (گتركل و بدلي، 1993). حافظه فعال ظرفيت نگهداري و دست‌کاری اطلاعات ذهني فراتر از دوره زماني كوتاه مدت است كه نقش مهمي در فراهم كردن گستره وسيعي از فعاليتهاي روزانه مخصوصاً در كودكي، ايفا می‌کند. كودكان با مهارتهاي حافظه فعال ضعيف، اغلب در بخشهاي مهمي از يادگيري، كه آثار آن بر تواناييهاي شناختي مسلم است، درگير هستند. شناسايي اختلالات حافظه فعال براي كساني كه با كودكاني با ناتوانيهاي يادگيري كار می‌کنند، در اولويت است (آلوي و گتركل، 2006). بررسي در زمينه حافظه و پردازش اطلاعات با مطرح‌شدن" الگوي حافظه فعال بدلي" 1990 ؛ (به نقل از برسناهان، 2005) تغيير يافت. در مدل اوليه بدلي و هيچ (1974) حافظه فعال داراي سه جزء اساسي است. اصلی‌ترین جزء آن عامل اجرايي مركزي است كه به مثابه سيستم كنترلي با ظرفيت توجهي محدود مسئول نگهداري و ذخیره‌سازی اطلاعات در حافظه فعال و كنترل دو سيستم نگهداري كمكي يعني مدار آوایی و لوح ديداري- فضايي است كه هر يك به ترتيب مسئول نگهداري اطلاعات كلامي و ديداري- فضايي هستند. سيستم مدار آوايي در ذخيره كردن اطلاعات واج شناختي نقش دارد. كاركرد مناسب اين سيستم در ارتباط با خواندن، بستگي به سرعت بازيابي اطلاعات واج شناختي از حافظه دارد. سيستم حافظه ديداري- فضايي، سيستم مشابه با سيستم قبل صرفاً محركهاي ديداري را نگه می‌دارد. بر اساس شماري از یافته‌های تجربي بعداً بدلي جزء چهارمي را نيز تحت عنوان حافظه موقت رويدادي به آن افزوده است (بدلي، 1999). حافظه موقت رويدادي، داراي ظرفيت محدودي است و قابليت رمزگرداني چندبعدی را دارد كه اطلاعات را در بازنمايي واحدي، يكپارچه می‌سازد. مدار آوایی از دو بخش تشكيل شده است: يكي انباره آوايي و ديگري فرايند مرور ذهني (بدلي، گتركل و پاپگنو، 1998). شواهد براي انباره آوايي و فرايند مرور ذهني مدل بدلي از پديده رفتاري در عملكرد حافظه فعال، ناشي می‌شود. انباره آوايي، انباره حافظهاي است كه می‌تواند اطلاعات گفتاري را، براي يك زمان كوتاه نگه دارد از آن جهت كه مفروض است دروندادهاي اين انباره حدود يك تا دو ثانيه پس از ورود، زوال پيدا می‌کنند؛ بخش دوم، فرايند مرور ذهني است كه مسئول دو كنش گوناگون است: می‌تواند اطلاعات ديداري را به رمز مبتني بر گفتار برگردان كند و آن را در انبار ه آوايي بگذارد؛ همچنين، می‌تواند به يك رد در انباره آوايي، نيرويي تازه داده، فرايند زوال را جبران كند (بدلي، 1990) لوح ديداري- فضايي، اطلاعات ديداري- فضايي را به صورت كوتاه مدت، نگهداري و دست‌کاری می‌کند. اين بخش، در جهت‌گیری‌های فضايي و حل مسائل ديداري- فضايي مهم است. اين بخش از حافظه فعال را به مثابه واسطه بين اطلاعات ديداري- فضايي در نظر می‌گیرند (بدلي، 1999) اين بخش از حافظه فعال نيز داراي دو زیرسیستم است كه مفروض است كه يكي از اين دو زیرسیستم مخصوص برخورد با اطلاعات ماهيتاً بينايي ثابت و جزء ديگر اطلاعات نوعاً فضايي پوياست (پيكرينگ وگتركل، 2001). عامل اجرايي مركزي بیان‌کننده همه فرايندهاي كنترلي در حافظه فعال است. شماري از فعاليتهاي شناختي مختص به عامل اجرايي مركزي وجود دارند كه هماهنگي سيستمهاي فرعي حافظه، رمزگرداني و بازيابي، عطف توجه در نگه‌داشتن اطلاعات مرتبط با سيستمهاي ديداري- فضايي و كلامي و بازيابي اطلاعات از حافظه بلندمدت را در بر ميگيرد (بدلي، 1990). همچنين راموس (2003)، اين فرضيه را پيشنهاد كرده كه وجود نابهنجاريهاي كانوني در اوايل تحول (همان طور كه علت نقص واج شناختي هستند) باعث تغييرات ساختاري غیرطبیعی در تالاموس ميشوند و اختلالات ناشي از آن، علت مستقيم نقص شنيداري و ديداري هستند. همچنين نواقص موجود باعث نابهنجاريهايي در ديگر مناطق مغز از جمله مخچه وكورتكس آهيانه پسين ميشوند و اين اختلالات عامل اصلي مجموعه‌ای از مشكلات حسي- حركتي و توجهي (ولف و باورز، 1999) محسوب می‌شوند. ادراک و حرکت ترتیب رشد و تکامل حرکتی در دوران کودکی ارتباط نزدیکی با کارکردهای ادراکی- حرکتی دارد. فقدان تجارب حرکتی مختلف و سازگاریهایی که با تمرین و تکرار حاصل میشود میتواند تکامل حرکتی را تسهیل کند. به دلیل محدودیتهای محیطی، کودکان قالبا در یادگیری ادراکی- حرکتیشان تأخیر دارند (اشمیت و اندرسون، 2000). از دیرباز رابطه بین ادراک و فعالیتهای حرکتی مورد توجه بسیاری از متخصصان رشد قرار گرفته است. آن‌ها نیز برای بررسی چگونگی این ارتباط، نظریههایی در زمینه ادراکی- حرکتی را تبیین کردهاند. دلاکاتو (1966)، نظریه "سازمانهای عصبی" کراتی (1979) نظریه "فیزیولوژیک بینایی"؛ کپارت (1971)، نظریه "ادراکی –حرکتی" آیرس (1972)، نظریه "یکپارچگی حسی" را ارائه دادهاند. همه این نظریهها مبین این واقعیت است که ادراک و شناخت هر دو یک پایگاه مشترک دارند و برای اینکه کودک بتواند به عملکردهای ذهنی خود سر و سامان ببخشد، به تعمیم تواناییهای حرکتی نیاز دارد (علیزاده و زاهدی پور). پاین و ایساکس (2000) بیان میکنند، هر نوع حرکتی که فرد انجام میدهد، به نوعی خود را درگیر فرایند ادراکی- حرکتی میبیند. فرایند توانایی ادراکی- حرکتی، حسی است و بیشتر با همکاری حرکات ارادی رشد و توسعه مییابد (پاین و ایساکس، 2002 ). مگیل (1979) درباره ارزش شناسایی توانایی ادراکی- حرکتی میگوید که شناخت این تواناییها مربی، معلم و درمانگر را قادر میسازد تا مبانی نظری اجرای این مهارتها را فرابگیرد و آن‌ها را در قالب برنامههای ورزشی برای تقویت، بهبود و اصلاح مهارتهای ادراکی- حرکتی و توسعه مهارتهای ورزشی استفاده کند. پرداختن به این موضوع موجب میشود که کودکان از رشد جسمانی مناسبی برخوردار شوند و مهارتهای حرکتی خود را بر اساس مبانی نظری و اصولی که در یادگیری این مهارت‌ها حاکم هستند، زیر نظر کارشناس تربیت بدنی کارآزموده توسعه و پیشرفت دهد. لازم به توضیح است که برای انجام موفقیت‌آمیز حرکات و مهارت‌ها باید به تفاوت فردی شاگردان در آموزش تواناییهای ادراکی- حرکتی توجه کرد (مگیل، 1979). تلاشها تحقیقی برای مستند کردن اثرات برنامههای ادراکی- حرکتی در مورد جنبههای آمادگی و اصلاحی و تکامل شناخت، ادامه دارد. مدارک زیادی وجود دارد که پیشنهاد میکند برنامههای ادراکی- حرکتی کمکهای مثبتی در تکامل ادراکی کودکان ایجاد میکند (اشمیت و اندرسون، 2000). برنامههای تمرینی ادراکی- حرکتی به عنوان برنامههای تربیت بدنی هستند که بر پایه سطح تکامل، تنظیم‌شده‌اند و بسیاری از عناصر یکسان را دارا هستند. منظور این برنامهها افزایش دادن موفقیت تحصیلی یا پیشرفت آمادگی ویژه برای کار در مدرسه است. افزایش آگاهی بدنی، فضایی، جهت‌دار و زمانی به عنوان وسیله هدایت کودک به سوی کنترل حرکتی افزایش‌یافته و توانایی در حرکت میباشد. فعالیتهای ادراکی- حرکتی نقش مهمی را در تکامل تواناییهای حرکتی کودک ایفا میکنند (سلمان، 1387). با وجود اینکه برخی از کودکان از آموزش کافی، محیط مناسب آموزشی و ضریب هوشی طبیعی برخوردار هستند، ولی در برخی جهات در یادگیری قابلیتهای حرکتی با مشکل مواجه میشوند. کودکانی که این مشکل را دارند تحت عنوان اختلال هماهنگی رشدی، دیس پرکسیا یا نارسایی حرکتی خوانده میشوند. کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی یا نارسایی حرکتی ممکن است مجموعه از علائم گوناگون را داشته باشند که شامل: ضعف تعادل، ضعف هماهنگی در حرکات ظریف و درشت، ضعف قامت یا حالت بدن، مشکل دریافت و پرتاب، ضعف در جهت‌یابی، به سختی لی‌لی کردن و پریدن، مشکلات خواندن و نوشتن، مشکلات تکلم و صحبت کردن و کند بودن در یادگیری و ...( سلمان، 1387). تمرینات ادراکی- حرکتی اختلال در برنامه حرکتی تمام فعالیتهای فیزیولوژیک انسان تحت تأثیر دستگاه عصب مرکزی است. در یک نگاه کلی، دستگاه عصبی دو وظیفه مهم بر عهده دارد، یکی اینکه تکانههای الکتریکی را توسط پی‌یاخته‌ها از تمام بخشهای بدن دریافت و یا به آن‌ها ارسال کند و دیگری مرکز کنترلی است که مانند یک کامپیوتر پیچیده به یکپارچه نمودن اطلاعات انتخاب پاسخ و در نهایت ارسال آن‌ها برای عملکرد مناسب عمل میکند. این مرکز کنترل که اصطلاحاً دستگاه عصب مرکزی نام دارد به برنامه‌ریزی و تدارک پاسخ از اعمال ساده تا پیچیده میپردازد و بدیهی است که کنترل حرکات عضلانی نیز بخشی از اعمال این دستگاه باشد، که از سادهترین پاسخ غیرارادی تا پیچیدهترین حرکات ارادی را در بر میگیرد. کنترل حرکات از سطوح مختلفی تشکیل یافته است که این سطوح از بالا به ترتیب شامل: قشر مخ، عقدههای قاعدهای، مخچه، ساقه مغز و نخاع شکی میباشد. تمام این بخشها برای کنترل حرکات در ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر انجام وظیفه مینمایند و تقریباً برای کنترل هر نوع حرکت پیچیدهای با تعامل همه این ساختارها رو به رو میشویم (پژوهشکده کودکان استثنایی، 1386). برنامه‌ریزی حرکتی گاهی اوقات به توان و عمل اشاره دارد. اما در تعریف متداول تر عمل، به سازمان‌دهی عمل را در بر دارد. این تعریف مهارتهای حرکتی را در بر میگیرد، همچنین به تکالیف شناختی نیز اشاره دارد. از آنجا که با فعالیتهای حرکتی در ارتباط هستیم، میتوانیم فعالیتهای گام به گام حرکتی زیادی را انجام دهیم. تعداد بسیار زیادی از کودکان این توانایی را از سنین پایین انجام میدهند و فعالیتهایشان را با اهداف در ذهنشان سازمان‌دهی میکنند. تمرین فرایندی است که در سه مرحله انجام میشود: اندیشه پردازی (ادراک تکلیف)، سازمان‌دهی (برنامه‌ریزی برای اینکه چطور تکالیف را انجام دهیم)، اجرا (انجام دادن تکلیف)، افرادی که دچار نارسایی حرکتی هستند به مشکلات در اندیشه پردازی و یا سازمان‌دهی دچار میباشند و هر دو فرایند به تأثیرات عصبی (مغز) وابسته است (یان و یان، 1991). توسعه برنامه حرکت ذهنی، شامل یادگیری برنامه حرکتی، حرکتهای ارادی به طوری که کارهای جدید ممکن است یاد گرفته شود. افرادی که به نارسایی حرکتی دچار هستند انرژی زیادی برای انجام برنامه حرکتی صرف میکنند و زمان زیادی طول میکشد که آن‌ها را یاد بگیرند و همچنین فعالیتها را آسانتر انجام دهند. افراد مبتلا به نارسایی حرکتی، یادگیری فعالیتهای حرکتی و انطباق فعالیتها با موقعیتها را بسیار سخت میپندارند حتی زمانی که فعالیتها را یاد گرفتند بدون اعتمادبه‌نفس آن را انجام میدهند (یان و یان، 1991). نارسایی حرکتی مثل بسیاری از اختلالات رشدی دیگر اساس نورولوژیک دارد که باید آن ر ا در مغز جستجو کرد. مغز یک شبکه ارتباطات عصبی است که اجازه میدهد اطلاعات دریافتی را پردازش کنیم. نارسایی حرکتی در نتیجه ضعف یا ناهماهنگی در ارتباطات مغز است که به صورت مشکلات حرکتی خود را نشان میدهد. تمام یادگیریها از مغز منشأ میگیرد و در نتیجه اختلال در یادگیری میتواند اختلال در کارکرد دستگاه عصب مرکزی باشد. البته، رویدادهای آموزشی و محیطی میتواند فرایند یادگیری را تغییر دهد و در کارکرد مغز تأثیر بگذارد و آن را بدتر یا بهتر کند. در بسیاری از موارد پی بردن به وجود عارضه عصب شناختی از طریق معاینه و آموزشهای پزشکی دشوار و بلکه ناممکن است. بنابراین اغلب اختلال کارکرد دستگاه عصب مرکزی را از طریق مشاهده رفتار حدس میزنند. شواهد روزافزون حاصل از پژوهشهای پیچیده در مورد مغز دلالت بر پایه نورولوژیکی ناتوانایی‌های یادگیری دارد (کرمی، 1381). هائر و لارکین (1991) گزارش کردند که در تکالیف کارکردی ادراکی حرکتی بر اساس استفاده از اطلاعات حسی وابسته به حرکت، نتایج نشان داد که 22 درصد از کودکان خام حرکت در ادراک حسی- حرکتی پایین تر از همتایان عادی‌شان بودند. 12 درصد عمدتاً مشکلات بینایی داشتند و در میان تکالیف بینایی و حس حرکت مشکل داشتند. این نتایج بیان میکند که درست بالای نیمی از جمعیت کودکان خام حرکت احتمالاً مشکلات ادراکی ناشی از نواحی حسی ویژه را دارند. با این حال تنها 22 درصد مشکلات حسی- حرکتی را دارند. هر چند اغلب پیشنهاد شده است که کودکان به دلیل نارسایی بعد حسی- حرکتی خام حرکتاند و اینکه تمرینات حسی- حرکتی، هماهنگی آن‌ها را بهبود خواهد بخشید (لازلو و بایرستوف، 1985؛ لازلو، باتریب و دولف، 1988). در خصوص کودکان خام حرکت که در آزمون گابی (1978، 1975) مشخص‌شده بودند، هنگامی که از آن‌ها خواسته شد، تنظیم میان حس بینایی و حس حرکتی در حدود طول یک خط را انجام دهند. کشف گردید که در انتقال اطلاعات از وضعیت بینایی مشکلات زیادی داشتند. بر اساس این شواهد، مؤلفین پیشنهاد کردند که هماهنگی ضعیف حرکتی در این کودکان ممکن است تا حدی ناشی از مشکلات آنان در پردازش اطلاعات مربوط به مسافت و ارتباط فضایی باشد. همچنین نشان داده شده است که آن‌ها در تکالیف ردیابی بینایی در استفاده از بازخورد بینایی نسبت به همتایان خود ناکارآمد میباشند (ون در میولن و همکاران، 1991). هر چند پژوهشها تأیید میکند که کودکان خام حرکت در مهار کردن ردیابی بینایی مشکل‌دارند، نشان داده‌شده که وقتی پاسخ آن‌ها در یک تکلیف زمان عکس‌العمل پیچیده اندازه‌گیری میشود، نارسایی آنان در بعد حسی- حرکتی بیشتر است (محمدی نژاد، 1378). فرایند ادراکی- حرکتی اولین مرحله در فرایند ادراکی حرکتی (پردازش اطلاعات)، دریافت اطلاعات از محیط برای تولید حرکت میباشد. اطلاعاتی که برای تولید حرکت ضروریاند. یک پسربچه ر ا تصور کنید که همین حالا توپی را که در مسیر وی غلتیده به صورت بصری درک میکند، با تمرکز روی توپ، کودک اطلاعاتی در مورد سرعت، مسیر، وزن و بافت توپ دریافت میکند. این اطلاعات برای تولید موفقیت‌آمیز حرکت مهم هستند. اولین قدم در فرایند ادراکی- حرکتی، دریافت اطلاعات محیطی مربوط میباشد. وقتی که اطلاعات از طریق اعصاب آوران یا ورودی، به مغز انتقال یافت، توسط مغز دریافت و پردازش میشود. در این فرایند، اطلاعات جدید با تجربیات مشابه قبلی تلفیق میشود. این یکپارچگی حسی شامل مقایسه اطلاعات حاصل از حرکات مشابه قبلی در حافظه درازمدت ذخیره شده است، میباشد فرایند یکپارچگی اطلاعات جدید و قدیم تجزیه و تحلیل کاملتری از وضعیت حرکت فعلی را فراهم میکند و احتمال تولید حرکت موفقیت‌آمیز را افزایش میدهد (پاین و ایساکس، 1384). بعد از اینکه اطلاعات مربوط به حرکت فعلی با اطلاعات مربوط به گذشته از نظر حسی یکپارچه شدند، انتخاب حرکت انجام میشود. سپس اعصاب وابران یا خروجی به عضلات دستور ایجاد یک حرکت را میدهند. با وجود این، فرایند هنوز کامل نیست چون به محض اینکه حرکت آغاز میشود، بازخورد اطلاعات به مجری داده میشود و کنترل کامل فرایند حرکت امکان‌پذیر میسازد. این بازخورد، از طریق اطلاعات حاصل از حواس تسهیل میشود. بینایی، شنوایی، لامسه و حس عمقی (پروپریوسپتیو)، نقش مهمی را به ویژه در فرایند بازخورد ایفا میکنند. در مورد پسربچه‌ای که در آغاز از او صحبت کردیم، دیدن، شنیدن یا برخورد توپ به قفسه سینهاش میتواند او را وادار کند که تلاشهای بعدی خود را تغییر دهد. بنابراین اطلاعات حسی به قضاوت در مورد حرکت کمک میکند و بر مسیر حرکت یا حرکتهای مشابه در آینده، تأثیر میگذارد. در صورتی که بین اطلاعات مربوط به فرمان حرکتی اصلی و اطلاعات حاصل از بازخورد سازگاری خوبی وجود نداشته باشد، باید در حرکات مشابه بعدی اصلاحاتی صورت گیرد. با وجود این، چنانچه ارتباط نزدیکی بین این دو منبع اطلاعاتی وجود داشته باشد و حرکت موفقیت‌آمیز اجرا شود باید تلاش شود در وضعیت حرکت مشابه بعدی نظیر این حرکت مجدداً اجرا شود (پاین و ایساکس، 1384). رشد ادراکی- حرکتی قسمتی از رشد کودک است که به تغییراتی در رفتارهای حرکتی مربوط میشود. تغییراتی که نشان‌دهنده بهبود در رشد حسی- ادراکی حرکت هستند و فرایندهای باز آورانی تحت تأثیر این رفتار ظاهر میشوند (ویلیامز، 1983) (پاین و ایساکس، 1384). بنابراین طبق نظر ویلیامز، رشد ادراکی- حرکتی عبارت است از توانایی در حال تغییر و رو به بهبود کودک در استفاده از فرایند ادراکی- حرکتیای که تا کنون توضیح دادهایم و اکنون در زیر خلاصه شده است: 1- در فرایند ادراکی- حرکتی، تحریک محیطی که مربوط به حرکت مورد نظر است، مشخص شده است. 2- مغز از طریق سیستم عصبی آوران یا درونداد، اطلاعات را دریافت میکند. 3- این اطلاعات در مغز پردازش میشود، یعنی سازمان‌دهی میشوند و اطلاعات جدید و قدیم مربوط به حرکتهای مشابه، تلفیق و یکپارچه میشوند. 4- تصمیم انجام حرکت گرفته میشود. 5- اطلاعات حرکتی مناسب به صورت وابران (برونداد) به عضلات منتقل میشوند تا حرکت دلخواه ایجاد شود. 6- حرکت اجرا میشود. 7- حرکت مشاهده میشود و اطلاعات مربوط، برای تلفیق با اطلاعات مربوط به حرکت مشابه آینده ذخیره میشوند (پاین و ایساکس، 1384). حرکات ادراکی- حرکتی برای تعیین اینکه کدام حرکت باید به عنوان ادراکی- حرکتی مورد توجه قرار گیرد. در "نظرسنجی ادراکی- حرکتی" هاسلینگر، (1971) آزمایشی را به طور ویژهای سودمند یافتیم. این نظرسنجی که سال‌ها قبل انجام گرفت، توسط یک گروه ضربت ادراکی- حرکتی ابداع شد. که به منظور کاهش سردرگمی پیرامون عنوان ادراکی- حرکتی طراحی شده بود. برای رسیدن به این هدف گروه ضربت، تعاریف ادراکی- حرکتی را از افراد زیادی از سراسر جهان که کارشناس قابلی در این زمینه بودند درخواست کردند. گروه ضربت تلاش کرد با داشتن فهرستی از آن دسته فعالیتهای حرکتی که عقیده داشتند، ادراکی- حرکتی هستند ماهیت فعالیتهای حرکتی را مشخص کنند. بررسی نتایج، عدم توافق آشکار در میان این کارشناسان را مشخص کرد. اما در بیشتر پاسخها، گروههای مشخص از حرکات ادراکی- حرکتی وجود داشت که شامل مواردی از قبیل: تعادل، آگاهی فضایی، زمانی، بدنی و جهت‌یابی میباشد. این نوع فعالیتهای حرکتی در مباحث مربوط به ادراکی- حرکتی در تعداد زیادی از منابع مربوط نیز به طور مشترک ذکرشده‌اند (گالاهو و اوزمان، 1998). همچنین این نوع حرکات از جمله آن‌هایی بودند که مکرراً توسط کپارت (1964) توصیه‌شده بودند. نقش کپارت در آغاز علاقمند سازی به مفهوم ادراکی- حرکتی، به طور منظم ذکر میشود (پاین و ایساکس، 1384). حرکات مرتبط با مفهوم ادراکی- حرکتی مفاهیم مربوط به حرکت که به طور شایع با مفهوم ادراکی- حرکتی ارتباط دارند شامل: تعادل تعادل یا ثبات از قدیم به عنوان " وضعیت حفظ توازن بین نیروهای متقابل" تعریف شده است. بورتون و دیویس (1992)، معتقداند تعادل مؤلفه مهم در تقریباً همه فعالیتهای حرکتی است و اغلب کنترل قامتی نامیده میشود. کنترل قامتی، توانایی نگهداری توازن در یک میدان جاذبه است از طریق تداوم یا بازگشت به مرکز ثقل بدن که در خارج از تکیه‌گاهش قرار گرفته است. هوراک (1987)، عوامل تأثیرگذار بر اندازه سطح اتکای بدن، مثل طول پا، بر پاسخهای قامتی اثر دارد. تعادل آشکارا تحت تأثیر تغییرات رشدی قرار میگیرد. معمولاً تعادل به دو نوع تقسیم میشود: تعادل ایستا و تعادل پویا. تعادل ایستا توانایی حفظ موقعیت یا قامت بدنی مطلوب است، زمانی که بدن بی‌حرکت است. تعادل پویا توانایی حفظ قامت یا وضعیت بدنی مطلوب است در زمانی که بدن در حال حرکت میباشد. هم تعادل ایستا و هم تعادل پویا در تعداد زیادی از فعالیتهای حرکتی به کار میروند (پاین و ایساکس، 1384). از جمله تحقیقاتی که تعادل در آن مورد بررسی قرارگرفته، تحقیق کلارک و وتکینز (1984) بر روی تعادل ایستای کودکان 6 تا 9 ساله میباشد. این کودکان تلاش کردند که در وضعیتهای مختلف بدنی تعادل داشته باشند. در حال تعادل از این کودکان خواسته شد که به صورت طبیعی بایستند، با قرار دادن دستها در عقب بایستند، بازوهایشان را روی قفسه سینه قرار دهند یا بر روی کمرشان خم شوند، به علاوه کارهای تعادلی هم روی پای چپ و هم روی پای راست با چشمهای باز و بسته استفاده از تکیه‌گاه‌ها با اندازههای مختلف انجام شد. در تمام اعمال تعادل این کودکان از زمانی که پای غیر اتکا را از کف اتاق بلند میکنند تا زمانی که روی زمین قرار میدهند زمان‌بندی شده است. از نظر رشدی، در این مطالعه مشخص شد که کودکان بزرگ‌تر نسبت به کوچک‌ترها در انجام اعمال تعادلی موفقیت معناداری به دست نیاوردهاند. درحالی‌که استفاده از یک تکیهگاه بزرگ‌تر و باز بودن چشمها، به طور معناداری اجرای تعادل را بهبود بخشید. یکی از مهمترین نتایج این تحقیق این بود که تعادل تکلیفی چندبعدی است که تحت تأثیر بسیاری از عوامل مختلف قرار میگیرد. بنابراین، نمیتواند به درستی توسط هر یک از آزمون‌های تعادلی مورد ارزیابی قرار گیرد (پاین و ایساکس، 1384). همچنین محققین به وسیله یک ثبات سنج بر روی تعادل مطالعه کردند. در این روش، شخص مورد مطالعه باید به صورت متعادل روی یک سکوی معلق که از وسط آن یک محور عبور میکند، قرار میگیرد. این شخص هر پا را شبیه تلاش برای حفظ تعادل روی مرکز الاکلنگ در طرفین این محور قرار میدهد. شواهد معین نشان میدهند که برخلاف اکثر مهارتهای حرکتی اثر اجرای ثبات سنج ممکن است با سن افزایش نیابد. بچمن (1961)، روی افراد بین 6 تا 26 سال مطالعه کرد و دریافت که با افزایش سن، توانایی حفظ تعادل روی ثبات سنج کاهش مییابد و شاید تابعی از افزایش وزن اجراکنندگان مسن تر باشد که منجر به نوسانات سریع‌تر در وضعیت سطح اتکا میشود (کوگ و ساگدن، 1985). اغلب راه رفتن روی چوب موازنه، و در تحقیقات طراحی‌شده برای مطالعه تعادل پویا، محور مطالعات قرار گرفته است. به عنوان مثال، داره (1974، 1975) تکنیکی را آزمود که در آن از افراد تحت مطالعه وی که در سنین 3 تا 5 سالگی بودند، خواسته شد که در طول یک چوب موازنه راه بروند. او به کودکان یاد داد که با جلو و عقب رفتن، پهناهای مختلف چوب را بپیمایند. او بیان کرد که راه رفتن روی چوب میتواند به دو الگوی مجزا تقسیم شود. آزمودنیهای کم سن تر متمایل بودند که الگوی درجا زدن و کشیدن پا را به کار ببندند، به صورتی که یک پا در تمام مدت در جلو قرار میگرفت و در امتداد عرض تخته تعادل کشیده میشد. به نظر میرسد که آزمودنیهای بزرگ‌تر، الگوی پیشرفتهتری به صورت گامهای بلند باهر دو پا راست و چپ داشته باشند، همان طور که در راه رفتن رایج است. وی همچنین بیان کرد که بیش از 25 درصد از افراد سه ساله، تعادل کافی برای پیمودن چوب را نداشتند. همچنین وقتی که پهنای چوب کم شد انجام این کار برای تمام کودکان مشکلتر شد، در نتیجه آزمودنیهای همه سنین تمایل داشتند که به تکنیک ابتدایی کشیدن پا متصل شوند (پاین و ایساکس، 1384). آگاهی فضایی آگاهی فضایی مانند تعادل مفهومی وابسته به حرکت است که غالباً در برنامههای ادراکی- حرکتی مورد تاکید قرار میگیرد. آگاهی فضایی درک فضای بیرونی پیرامون فرد و توانایی وی برای کارکرد حرکتی در فضای پیرامون است. کودکان از شکل غیر پیشرفته آگاهی فضایی که به موقعیت‌یابی خودمحوری معروف است به موضع یابی عینی که پیشرفته‌تر است تکامل مییابد. موضع یابی خودمحوری، آگاهی فضایی محدود و غیر پیشرفته است که در اکثر جنبههای درک کودک از پیرامون، با ارجاع به خودش مورد توجه قرار میگیرد. در موضع یابی عینی، توانایی پیشرفته‌تری در رجوع به اشیاء در فضا نسبت به اشیای دیگر و نه خود درک میشوند (گالاهو و اوزمان، 1998). متخصصین بسیاری معتقدند که آگاهی فضایی از طریق فعالیت بدنی تسهیل میشود. آگاهی فضایی نه فقط در تلاشهای حرکتی بسیاری سودمند است بلکه به وسیله مشارکت در فعالیت حرکتی توسعه داده میشود. با این وجود، ادعاهای اثبات نشدهی زیادی وجود دارد که معتقد است این توانایی مربوط به حرکت، میتواند از طریق فعالیتهای حرکتی افزایش یابد به شیوهای که کودک را در موضوعهای مربوط به تحصیل به طور مثبت متأثر کند. توماس و همکارانش (1983) تفاوت‌های رشدی در شکل آگاهی فضایی را در کودکان 9-3 ساله مورد مطالعه قراردادند. علاقه خاص محققین به راهبردهایی بود که آزمودنیهایشان برای به خاطر آوردن مکانها و مسافتهای محیطی هنگام دویدن آرام، مورد استفاده قرار میدادند. همان طور که انتظار میرفت، کودکان 9 ساله محلها و مسافتها را بهتر از کودکان 4 ساله به خاطر آوردند. با این وجود، هر دو گروه در یادآوری صحیح مسافتها مشکل داشتند. زمانی که از طریق نشانههای متعدد راهنمایی شدند، محلها را بهتر به یاد میآوردند. اما در یادآوری مسافت ضعف داشتند. این امر به این جمع‌بندی منجر شد که یادآوری مسافتهای ویژه مستلزم راهبردهای آگاهی‌بخش است، مانند شمارش گامها. این راهبرد مورد استفاده تقریباً 30 درصد کودکان 9 ساله بود. تحقیق دیگری توسط توماس و همکارانش مشخص کرد که کودکان بزرگ‌تر به طور فزاینده راهبردی برای فراخوانی مسافت به کار میبردند و نوعاً در یادآوری صحیح موفقتر از همتایان خردسال‌تر هستند. با این وجود، طبق این تحقیق میتوان به کودکان 5 تا 12 ساله استفاده از راهبرد فراخوانی مسافت دویدن آرام را آموزش داد. در حقیقت کودک 5 سالهای که به آن‌ها یاد داده شد گام‌هایشان را بشمارند، برای فراخوانی مسافت به خوبی 9 سالهها عمل میکنند. ولی در مقایسه با کودکان 12 سالهای که آموزش ندیدهاند، اثربخشی کمتری داشتند (سلمان، 1386). آگاهی زمانی آگاهی زمانی عبارت است از درک شکل گرفتن تدریجی روابط زمانی، مانند درک ویژگیهای نزدیک شدن سریع توپ . در این مورد، آگاهی زمانی، توانایی پیش‌بینی زمان رسیدن پرتابه است، بر اساس ویژگیهایی مانند سرعت، مسیر، وزن توپ و مسافتی که توپ ارسال شده است. این شکل ویژه آگاهی زمانی، به عنوان زمان بدی پیش‌بینی- همابندی معروف است و به عنوان یکی از مهمترین جنبههای حرکت بدنی مورد نظر است. بارتلت (1958)، زمان‌بندی پیش‌بینی- همابندی، توانایی شخص است برای پیش‌بینی رسیدن شیء در حال حرکت به نقطه معینی در فضا و هماهنگی حرکتی با آن. دورفمن (1977) آزمودنیهای 9-6 سال را برای برسی رشد پیش‌بینی- همابندی کودکان و بزرگ‌سالان جوان استفاده کرد. برای تفسیر نقطه هدف نزدیک شونده، به آزمودنیها یاد دادند که برای کنترل نقطه نزدیک شونده روی صفحه کامپیوتر، اسلایدی را حرکت دهند. دورفمن روند رشد کلی را چنین مشخص کرد: آزمودنیهای بزرگ‌تر در مقابل همتایان جوان تر همواره به طور کارآمد تر اجرا میکردند و سرعت یادگیری بیشتری نشان میدادند. در دو مطالعه دیگر، هیوود (1987، 1980) تحقیقی را در مورد زمان‌بندی پیش‌بینی همابندی که سنین مختلف بزرگ‌سالی را هم شامل میشد، توسعه داد. نخست هیوود چهار گروه سنی 7 تا 9 سال، 11 تا 13 سال، 18 تا 32 سال و 60 تا 75 سال را بررسی کرد. هر گروه 60 تلاش زمان‌بندی پیش‌بینی باسین را اجرا کردند. تفاوت جنسی در دقت پیش‌بینی- همابندی وجود نداشت. جوانترین گروه، کمترین دقت و همسانی را نشان دادند، دقت در کودکان بزرگ‌تر بهتر بود و برابر با نظر هیوود، بعد از آن کودکان به فلات میرسیدند. سالمندان در پاسخها متغیرتر بودند و به طور معنیداری دقت کمتری از بزرگ‌سالان جوان تر داشتند (هیوود، 1980). هیوود (1987) در تحقیق مشابه که طرح طولی را مورد استفاده قرارداد. برای تعیین اینکه آیا عملکرد زمان پیش‌بینی- همابندی در سالهای بعدی زندگی کاهش مییابد، به مطالعه پرداخت. وی از ده بزرگ‌سال با دامنه سنی 62 تا 73 سالگی استفاده کرد. او به طور مکرر آزمودنیها را بیش از 7 سال آزمود. به طرز عجیبی آزمودنیها در این دوره بهبود نشان دادند. که این افزایش تابعی از افزایش اعتمادبه‌نفس و آشنایی با تکلیف است تا پدیده مربوط به سن. زمان‌بندی پیش‌بینی همابندی شکل ویژهای از آگاهی زمانی است. با این وجود آگاهی زمانی میتواند مستقل از اشیاء بیرونی مانند توپ نزدیک شونده رخ دهد. هماهنگی بخشهای مختلف بدن خود شخص به صورت برنامه‌ریزی‌شده و همزمان، نسبت به بخشهای دیگر بدن برای موفقیت در اکثر حرکات مهم است. مانند تمرین بالا پریدن عمودی، بالا پریدن به طور قابل‌ملاحظه‌ای مستلزم آگاهی زمانی برای حفظ بازوها و ساق‌ها به طور همزمان است. شرکت‌کننده‌های فعال اغلب در این شکل آگاهی زمانی بسیار سازگار میشوند (پاین و ایساکس، 1384). آگاهی بدنی و جهت‌یابی آگاهی بدنی که به تصور بدن نیز معروف است. توانایی تدریجی است که فرد طی آن به نامها و کارکردهای بخشهای مختلف بدن آگاهی پیدا میکند. آگاهی بدنی، توانایی درک استعداد بدنی در عملکرد حرکتی و اینکه چگونه حرکات متعدد بدن ایجاد میشود، است. بدون تردید، آگاهی بدنی برای اجرای حرکتی بهینه مهم است و تقریباً با مفهوم آگاهی جهت‌یابی مرتبط شده است. آگاهی جهت‌یابی، درک و کاربرد مفاهیمی از قبیل بالا و پایین، جلو و عقب، چپ و راست است. آگاهی بدنی اغلب به جهت‌یابی و جانب برتری تقسیم میشود. جانب برتری درک مفاهیم مختلف جهت‌یابی است: جهت‌یابی کاربرد آن مفاهیم و اطلاعات است. از آن جا که ما همواره زمانی که در فعالیتهای حرکتی شرکت میکنیم، تصمیمهایی در مورد جهات میگیریم، جانب برتری و جهت‌یابی میتواند از طریق شرکت در انواع فعالیتهای بدنی که عموماً برنامههای ادراکی- حرکتی هستند توسعه داده شود. با این وجود، آگاهی جهت‌یابی برای تکالیف مربوط به تحصیل مانند خواندن اهمیت دارد. بدیهی است که خواندن به توانایی تمیز دادن حروف بر اساس جهت آن‌ها بستگی دارد. برای مثال، کودکی که جهت‌یابی او به خوبی رشد نیافته است به آسانی میان حروف b و d اشتباه میکند. با این وجود اگرچه آگاهی جهت‌یابی به دلیل اینکه به حرکات ویژه در برنامه ادراکی- حرکتی مربوط میشود، توسعه مییابد (کرانی، 1986). شواهد کافی برای ارزش به‌کارگیری فعالیتهای حرکتی برای بهبود خواندن یا موضوعات مربوط به تحصیل وجود ندارد. با وجود این برای مشارکت کودکان در فعالیتهای حرکتی ویژه به هدف فواید شناختی و تحصیلی، ادعاهای گذشته تکرار میشود و برنامههایی در این زمینه طراحی میشود. بعضی تحقیقات که اثربخشی چنین برنامههایی را در پیشرفت تواناییهای شناختی و تحصیلی بررسی کردهاند، متعاقباً مورد مطالعه قرار میگیرد (پاین و ایساکس، 1384). نظریههای ادراکی- حرکتی حدوداً چندین دهه است که مفهوم ادراکی- حرکتی وجود دارد. در طول این سالها برنامههای بیشماری توسط مبتکران برای بهبود عملکرد تحصیلی از طریق پرداختن به شکلهایی از فعالیت حرکتی تدوین شده است. با این وجود دو نظریهپرداز در تکامل تفکر در زمینه مفهوم ادراکی- حرکتی تأثیر ویژهای داشتهاند. کپارت (1960، 1964) نظریه ادراکی- حرکتی را تدوین کرد و بیان کرد رشد شناختی از طریق حرکت توسعه مییابد. همچنین دلاکاتو (1959، 1963 ) بر نظریهای در مورد افزایش دادن توانایی شناختی از طریق حرکت تاکید کرد. نظریه ادراکی- حرکتی کپارت تاکید بر تأثیر حرکت در عملکرد تحصیلی دانشآموزان که مربیان اغلب تمایل دارند بر آن تاکید کنند، عموماً از زمان کپارت آغاز شده است. کپارت معتقد بود که کمبود یادگیری ناشی از ضعف یکپارچگی محرکهای حسی فعلی با اطلاعات ذخیره‌شده مربوط به محرکهای گذشته است. یکپارچگی حسی مرحلهای حساس در فرایند ادراکی- حرکتی است. همچنین کپارت معتقد بود که فرایند بازخورد، که بر اصلاح خطای حرکت و تکمیل حرکات بعدی ضروری است، در کودکان دارای مشکلات یادگیری ناقص بود. بنابراین کپارت نظریهای ارائه کرد که بر اساس آن، مشارکت در اجرای حرکات پایه به حل این مشکلات یکپارچگی و بازخورد کمک میکند و در نتیجه منجر به بهبود یادگیری مهارتهای تحصیلی چون هجی کردن و خواندن کودک میشود. در حقیقت کپارت رابطه بین ادراک و حرکت را مورد تاکید قرار میدهد با عنوان کردن این نکته که نباید تصور شود که بین فعالیتهای ادراکی و حرکتی جدایی وجود دارد ما باید تصور کنیم که اصطلاح ادراکی- حرکتی دارای خط (-) است (1996). بر اساس نظریه کپارت اغلب توصیه میشود کودکان به طور فعال در فعالیتهایی که چند حوزه عمومی حرکت را شامل میشود، شرکت کنند. کپارت معتقد بود که تعادل، هماهنگی چشم و دست، جانب برتری، جهت‌یابی، آگاهی زمانی و فضایی، ادراک شکل، کارکرد شناختی و نیز حرکتی را افزایش میدهد (پاین و ایساکس، 1384). کپارت این طبقههای حرکتی عمومی را بر این اساس انتخاب نمود که عقیده داشت کودکان دارای مشکلات یادگیری در توانایی مربوط به این حرکات مشکلات فراوانی دارند. اگرچه بقای ایده کپارت هنوز تربیت امروز را در برگرفته است، نظریه وی بسیار بحث‌برانگیز شده است. بعضی مربیان معتقدند که برنامه ادراکی- حرکتی که بر نظریه کپارت استوار است حلال مشکلات تربیتی است، اما برخی نیز مخالف این ایده هستند، زیرا مدارک اساسی ناچیزی برای تأیید چنین برنامههایی وجود دارد (پاین و ایساکس، 1384). تحقیق پیرامون اثربخشی برنامههای ادراکی- حرکتی کاویل و ماتسون (1983) بیش از صدوهشتاد یافته از بررسیهای عملی که در قلمرو کارآمدی برنامههای ادراکی- حرکتی انجام شده بود را از طریق فرا تحلیل مقیاس بزرگ یکپارچه کردهاند. این فرایند از نظر آماری در یکپارچه‌سازی منابع بیشماری از همین موضوع جایگزینی علمی و قوی به جای مباحث رایج داستان گونه در مطالعات تحقیقی عمومی تر میباشد. بیش از شست درصد بررسیهای کاویل و مانسون در مجلههای تحقیقی گزارش‌شده بودند. بقیه تحقیقات از پایان‌نامه‌ها، کتابها و منابعی مانند مجموعه مقالات کنفرانسها بود. مدت زمان متوسط استفاده از برنامه ادراکی- حرکتی، 19 هفته بود. مطالعات فرا تحلیلی نشان داد که از نظر شناختی حداقل تأثیر را روی کودکان داشت. به ویژه، متوسط افراد آزمودنی انحراف معیار 1/0 به دست آوردند و از نظر شناختی تنها از 54/0 آزمودنیهای گواه که هیچ‌گونه تمرین نداشتند، عملکرد بهتری داشتند. این یافتهها مرورهایی که قبلاً گزارش‌شده‌اند را تاکید میکند. مرورهایی که نشان دادند مداخلات ادراکی- حرکتی نسبتاً ناکارآمد است. در حقیقت طبق نظر کاویل و ماتسون، اثرات تمرینات ادراکی- حرکتی در مقایسه با دیگر شکلهای مداخله تربیتی منفی است، حتی ممکن است زیان‌آور باشد. چون زمان، انرژی و پول قابل‌ملاحظه‌ای در این نوع برنامهها هدر میرود (سلمان و همکاران، 1388). بسیاری مربیان معتقدند که برنامههای ادراکی- حرکتی باید خیلی زودتر از اوایل زندگی آغاز شود و برای سالها و نه ماهها دوام داشته باشد. ویلیامز (1984)، به علاوه اگرچه بسیاری از متخصصین موافق‌اند که برنامههای ادراکی- حرکتی درمانی نیستند، (قبلاً معتقد بودند که راهحل همه چیز است)، آن‌ها ممکن است حالت غیرمستقیم مهمی باشند که از آن طریق میتوان مفاهیم یادگیری را معرفی کرد، تقویت کرد و توسعه داد، گالاهو و اوزمان (1998)، بهبود مستقیم تواناییهای تحصیلی مانند خواندن، در نتیجه مستقیم به‌کارگیری انواع پیشنهادات ادراکی- حرکتی کپارت و دلاکاتو ظاهر نمیشود. نوعاً این برنامهها مفاهیم تحصیلی را در فعالیت حرکتی منظم نمیکنند اما زمانی که مفاهیم تحصیلی، به طور خلاقانهای در سراسر فعالیتهای حرکتی پراکنده شود، حرکت ممکن است وسیلهای عالی برای تسهیل خواندن، هجی کردن، انجام دادن عملیات ریاضی اجتماعی یا مفاهیم حل مساله باشد (پاین و ایساکس، 1384). در ادامه این فصل تاریخچه و مطالبی راجع به تمرینات استفاده‌شده در این پژوهش بیان خواهد شد. تاریخچه و انواع آزمونهای حرکتی این آزمونها معمولاً به نام آزمونهای توانایی حرکتی، کارایی، کارایی حرکتی، اجرای حرکتی و یا هماهنگی حرکتی نامیده میشوند. برخی دیگر از این آزمونها جدیدتر چون از نظر محتوا کارایی ادراکی حرکتی را ارزیابی میکنند، آزمونهای ادراکی- حرکتی نامیده میشوند. این آزمونها در قرن نوزدهم به آزمایشگاههای روانشناسی در اروپا و امریکا راه یافت و پس از آن در اوایل قرن بیستم توسط اوزرتسکی در یک کلینیک روان عصب شناختی در شهر مسکو در سال 1923 ساخته شد. در اواخر سالهای 1960 تا 1970 که ملاکها و معیارهای ارزشیابی بیشتری وجود داشت، محققان به منظور دستیابی به آزمونهای حرکتی مناسبتر اقداماتی انجام دادند و حاصل کار آن‌ها مجموعه آزمونهای استانداردشده‌ای بود که راه را برای متخصصین در سنجش تواناییهای حرکتی هموارتر کرد (شهبازی، 1382). آزمونهای حرکتی را میتوان به چند دسته اصلی تقسیم‌بندی کرد: 1- آزمونهای کوتاه شده که تستهای منفرد شامل میانگین یا هنجار سنی هستند و تغییرات رشد و بلوغ کودکان را میسنجد. 2- مجموعه آزمونهایی که شامل تعدادی تکالیف هستند و تواناییهای اساسی حرکت را میسنجد. 3- مجموعه آزمونهای قدرت و ورزیدگی. 4- آزمون‌های مهارت و دانش ورزی. 5- آزمونهای ترسیمی و نکالیف و تمرینات دست ورزی که تواناییهای به‌کارگیری دستها را میسنجد. آزمونهایی که از میان تعداد بیشماری آزمون ادراکی- حرکتی به خوبی هنجاریابی شده باشند و معتبر و روا باشد، متأسفانه محدود میباشند. از این میان میتوان به آزمونهای زیر اشاره کرد: 1- مقیاس ادراکی- حرکتی پوردو. 2- مجموعه آزمونهای مهارتهای حرکتی فراستیک. 3- آزمونهای هماهنگی بدن کودکان هام – مایرگ. 4- آزمونهای ادراکی- حرکتی کالیفرنیای جنوبی. 5- آزمون تجدیدنظر شده فیت. 6- مجموعه آزمونهای ادراکی- حرکتی کرانی. 7- مقیاس ورزیدگی و توانایی حرکتی فلیشمن. 8- مقیاس توانایی بریس. 9- آزمونهای اولیه جهت سنجش رشد حرکتی کودکان پیش‌دبستانی توسط بیلی. 10- آزمون سنجش رشد حرکتی شیرخوارگان و کودکان پیش‌دبستانی گزل. 11- مقیاس سنجش حرکات اساسی یارمولمکو. 12- مقیاس حرکتی ماریا واندرلاگت. 13- مقیاس تواناییهای حرکتی اوزرتسکی. 14-مقیاس رشد حرکتی لینکن- اوزرتسکی. 15-آزمون مهارتهای حرکتی برونینکز اوزرتسکی. 16- مجموعه آزمونهای ارزیابی حرکتی کودکان (شهبازی، 1382). منابع: ابراهیمی ثانی، زهرا. (1389). تأثیر یک برنامه منتخب حرکتی بر مهارتهای بینایی- حرکتی دانشآموزان 11-7 ساله دارای اختلال هماهنگی رشدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه شهید بهشتی. احمدی، ا؛ یوسف شاهی. (1389). تأثیر تمرینات ادراکی- حرکتی بر مهارتهای حرکتی و ریاضی در اوتیسم. بررسی تک موردی. تهران/ مجله اصول و بهداشت روانی. اساسه، مریم. (1389). بررسی تأثیر آموزش تجسم حرکتی بر بهبود مهارتهای حرکتی درشت کودکان با اختلال هماهنگی رشدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. اسماعیل زاده، مریم؛ صالحی، حمید؛ منصوری، شاهین. (1389). تأثیر حرکات نیمه منتخب ریتمیک بر هماهنگی دست-پای کودکان دختر دارای اختلال هماهنگی رشدی. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، دوره 13، شماره 2، 51-46. اشمیت، ریچارد؛ لی، تیموث. (1387). کنترل و یادگیری حرکتی با تاکید بر رفتار. مترجمان: فرخی؛ احمد، بهرام؛ عباس، خلجی؛ حسن، انتشارات نرسی. اشمیت، ریچارد ای. (1379). یادگیری حرکتی و اجرا از اصول تا تمرین. ترجمه: مهدی نمازی زاده، محمدکاظم واعظ موسوی. تهران: سمت. اشمیت، ریچارد ای؛ لی، تیموتی دی. (1387). یادگیری و کنترل حرکتی. مترجمان: رسول حمایت طلب، عبدالله قاسمی. تهران: علم و حرکت. امیرخانی، فرانک. (1390). تأثیر پروتکل بازتوانی منتخب بر تعادل سالمندان مبتلا به آرتروز پس از تعویض مفصل زانو. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه رازی کرمانشاه. انجمن روان‌پزشکی امريكا. (1381). متن تجدیدنظر شده راهنماي تشخيصي و آماري اختلال های روان . ي (م ر نيك خو، ه آ يانس: مترجمان). تهران: انتشارات سخن. (تاريخ انتشار اثر به زبان اصلي 2000). باقرزاده، فضل اله؛ شیخ، محمود؛ شهبازی، مهدی،؛ طهماسبی، شهزاد. (1386). یادگیری و کنترل حرکتی نظریهها و مفاهیم. بامداد کتاب. بهاری، زینب. (1392). تاثیر هشت هفته تمرینات ثبات مرکزی بر تعادل ایستا و پویای کودکان مبتلا به سندروم داون. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه رازی. بیابانگرد، اسماعیل. (1371). عوامل موثر در رشد جسمانی و ذهنی کودکان؛ مجله پیوند. شماره- 15-150). تهران، فروردین و اردیبهشت. بیلیانی، محمدعلی. (1377). تأثیر فعالیتهای بدنی منتخب بر تواناییهای ادراکی- حرکتی دانشآموزان پایه اول دبستان پسرانه شهید بهشتی منطقه 6 آمورش پرورش تهران. پایان نام کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران. جرج ا، فرگوسن؛ یوشیو، تاکانه. (1388). تحلیل آماری در روانشناسی و علوم تربیتی. مترجمان: علی دلاور، سیامک نقشبندی. نشر ارسباران. دبرا جی، رز؛ دیبلو کریستینا، رابرت. (1391). یادگیری حرکتی. مترجمان: مهدی نمازی زاده، شهین جلالی. انتشارات نرسی: ص 21-22. حمایت طلب، رسول. (1391)."سنجش و اندازه‌گیری در تریبت بدنی"، نشر علم و حرکت، ص 65-83، ص93-95. دانشمندی، حسن؛ علیزاده، محمدحسین؛ قراخانلو، رضا. (1388). حرکات اصلاحی (شناسایی و تجویز تمرین). تهران، انتشارات سمت. دانیل دی، ارنهایم؛ ویلیامز ای، سینکلر. (1375). حرکت درمانی ترجمه: حمید علیزاده، انتشارات رشد، تهران. دانیار، کوثر. (1392). تأثیر 8 هفته برنامه تمرینی منتخب بر وضعیت جسمانی، حرکتی و رفتاری کودکان فلجمغزی همیپلژی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه رازی. رحمانی، پگاه؛ شاهرخی، حسین. (1390). بررسی تعادل ایستا و پویا در عقب‌ماندگان ذهنی با و بدون سندرم داون، طب ورزشی، شماره5، 113-97. رحمانی، مسلم. (1392). تأثیر یک دوره 8 هفته‌ای تمرینات پیلاتس بر عملکرد شناختی، حرکتی و کیفیت زندگی سالمندان مرد غیرفعال شهر کرمانشاه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه رازی کرمانشاه. رهبانفرد، حسن. (1377). "تأثير برنامه حركتي ويژه بر توانایی‌های ادراكي–حركتي دانشآموزان پسر عقب‌مانده ذهني آموزش پذير13-10 ساله شهر تهران (دبستان استثنايي شادي)"، پایان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه. (1388). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. انتشارات آگاه، چاپ هیجده‌ام، زمستان 1388. سلمان، زهرا. (1387). تأثیر تمرینات ادراکی- حرکتی بر قابلیتهای حرکتی دانشآموزان با اختلال هماهنگی رشدی دوره ابتدایی شهر تهران. رساله دکتری، دانشگاه تهران. سلمان، زهرا؛ شیخ، محمود؛ سیف نراقی، مریم؛ عرب عامری، الهه؛ آقاپور، سید مهدی. (1388). تأثير تمرین‌های ادراكي- حركتي بر بهبود قابليتهاي حركتي دانشآموزان با اختلال هماهنگي رشدي دوره ابتدایی شهر تهران. رشد و یادگیری حرکتی، شماره 2، 63-47. سلیمانی درجه، فهیمه. (1391). بررسی تأثیر 8 هفته تمرینات فیزیوبال بر کارکردهای حسی- حرکتی، اجرایی و توجه در کودکان پسر دارای اختلال هماهنگی رشدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه شهید چمران اهواز. سيمين قلم، مونا؛ علي بخشي، حسين. (1390) مقایسه مهارت‌های ادراك بينايي غیر وابسته به حركت در كودكان عقب‌مانده ذهني آموزش پذير با و بدون اختلال هماهنگي رشدي. دانش و پژوهش در روانشناسي كاربردي؛ سال دوازدهم، شماره 3،، (پياپي 45). شهبازی، سهیلا. (1392). تأثیر 8 هفته تمرینات ادراکی- حرکتی بر تبحر حرکتی و عملکرد شناختی کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه رازی کرمانشاه. شهبازی، مهدی. (1382). رابطه بین توانمندیهای ادراکی- حرکتی و تحول ذهنی دانشآموزان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. شیخ، محمود. (1387). سنجش و اندازهگیری در تربیت بدنی. تهران بامداد کتاب. شیخ، محمود؛ باقرزاده، فضل الله؛ شهبازی، مهدی؛ طهماسبی بروجنی، شهرزاد؛ حومینیان، داوود. (1383). رابطه بین توانمندیهای ادراکی- حرکتی و تحول ذهنی دانشآموزان. حرکت، شماره 28 ص ص: 51-56. علیرضایی، فاطمه. (1386). بررسی اثر تمرین در آب بر تعادل ایستا و پویای زنان سالمند. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. علیزاده، حمید؛ زاهدی پور؛ مهدی. (1383). کارکردهای اجرایی در کودکان با و بدون اختلال هماهنگی رشدی، تازههای علوم شناختی، سال 6، شماره 3 و 4. کرد، داریوش. (1390). بررسی نقش تمرینات تعادلی بر کنترل پاسچری افراد دارای انواع مختلف پا. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه رازی کرمانشاه. کرمی، ابوالفضل. (1381). اندازهگیری هوش کودک، آزمونهای روان‌سنجی شماره 1، آزمون ریون کودکان. چاپ چهارم انتشارات روان‌سنجی. گالاهو- اوزمون (1384). "درک رشد حرکتی در دوران مختلف زندگی". ترجمه بهرام، ع. شفیع‌زاده، م. چاپ اول. انتشارات تهران بامداد کتاب. گالاهو، دیوید ال؛ ازمون، جان سی. (1390). "درک رشد حرکتی در دوران مختلف زندگی". ترجمه: رسول حمایت طلب، احمدرضا موحدی، علیرضا فارسی، جواد فولادیان. نشر علم و حرکت. لرنر، ژانت دبلیو. ( 1384 ). ناتوانی‌های یادگیري. مترجم عصمت دانش. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. (تاریخ انتشار به زبان اصلی1997). محمدی نژاد، مهدی. (1378). بررسی رشد حرکت در کودکان با اختلال حرکتی گروههای خام حرکت، ناتوان ذهنی و مبتلا به نشانگان داون. حرکت سال اول-شماره 3-ص ص: 94-79. مقاله دیسپرکسیا یک بررسی جامع. (1386). فصلنامه پژوهشی در حیطه کودکان استثنایی، پژوهشکده کودکان استثنایی. مک موریس تری. (1386). اکتساب و اجرای مهارتهای ورزشی. مترجم: حمایت طلب رسول، قاسمی عبدالله. بامداد کتاب. مگیل، ریچارد ای. (1380). یادگیری حرکتی مفاهیم و کاربردها، سید محمدکاظم واعظ موسوی و معصومه شجاعی. انتشارات حنانه. مگیل، ریچارد ای. (1386). یادگیری حرکتی مفاهیم و کاربردها. مترجمان: محمد کاظم واعظ موسوی، معصومه شجاعی. تهران: بامداد کتاب. هی وود، کاتلین ام. (1385). رشد و تکامل حرکتی در طول عمر. ترجمه: مهدی نمازی زاده و محمد علی اصلانخانی. تهران. انتشارات سمت. وندر زندن، جیمز. (1386). روان شناسی رشد. ترجمه: حمزه گنجی. نشر ساوالان، ویراست دوم. پاين، وي گريگوري و ايساكس، لاري دي.. (1384). "رشد حركتي انسان رويكردي در طول عمر"،ترجمه حسن خلجي، داريوش خواجوي، انتشارات دانشگاه اراك، چاپ اول. Acebes, A., Ferrus, A. ( 2001). Increasing the number of synapses modifies olfactory perception in Drosophila. J Neurosci; 15:6264–6273. Afshari J. (2012). The effect of perceptual-motor training on attention in the children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders. 6(4) 1331- 1336. Alloway T, Gathercole S, Adams & Willis C. (2005). Working memory abilities in children with special needs. Educational Child Psychology, 58-70. Ameratunga D, Johnston L & Burns Y. (2004). Goaldirected upper limb movement by children with and without DCD: A window in to percepto-motor dysfunction? Physiotherapy Research International. 9, 1-12. Anson J G, Hyland B I, Kotter R & Wickens J R. (2000). Parameter percuing and motor preparation. Motor control, 4, 221- 231. Asonitou K, Koutsouki D, Kourtessis T, Charitou S. (2012). Motor and cognitive performance differences between children with and without developmental coordination disorder (DCD). Research in developmental Disabilities 33;996-1005. Audiffren M, Tomporwski P D & Zagrodnik J. (2008). Acute aerobic exercise and information processing: Energizing motor processes during a choice reaction thime task. Acta Psychologica, 129(3), 410-419. Baddeley A. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press. Baddeley A. (1990). Working memory: theory and practice. Hove, UK: Erlbaum. Ball Morven F. (2002). Developmental Coordination Disorder Hints and Tips for the Activities of Daily Living. Bautmans I,Vantieghem S, Gorus E, RevaGrazzini Y, Fierens Y, Pool-Goudzwaard A, Mets T. (2011). Age-related differences in pre-movement antagonist muscle co-activtion and reaction-time performance. Experimental Gerontology 46. 637- 642. Beutum, M N, Cordier, R, Bundy, A. (2012).Comparing activity patterns, biological, andfamily factors in children with and without developmental coordination disorder.Physical&Occupational Therapy In Pediatrics, Early Online: 1–12. doi:10.3109/01942638.2012.747585. Bhavanani A, B, Madanmohan U, K. (2003). Acute Effect Of Mukh Bhastrika (A Yogic Bellows Type Breathing) On Reaction time. Indian J Physiol Pharmacol; 47 (3) : 297-300. Bo J, Lee Ch. (2013). Motor skill learning in children with Developmental Coordination Disorder. Research in Developmental Disabilities. 34: 2047–2055. Bogaerts, H. & S.P. Swinnen (2001). Spatial interaction during bimanual coordination patterns: the effect of directional compatibility. Motor control, 2, 183-199. Bruninks R H & Bruininks B D. (2005). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, second edition (BOT-2). Bloomington, MN: Pearson. Cairney J, Missiuna C, Veldhuizen S & Wilson B N. (2008). Evaluation of the psychometric properties of the developmental coordination disorder questionnaire (DCD-Q): Results from a community based study of school-aged children. 27, 932-940. Castelnau P, Albaret J M, Chaix Y, Zanone P G. (2007). Developmental coordination disorder pertains toa deficit in perceptuo-motor synchronization independent of attentional capacities. Human Movement Science 26 :477–490. Chen,R.,Cohen,L.G.,Hallet, M.(2002).Nervous system reorganization following injury. Neuroscience; 6: 761–773. Cherng R, Li Y Y, Chen J, Chen Y J. (2013). The effects of task complexity on inter-limb and perception-action coupling in children with DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.48. Chol Ch, Wu Sh K, Lin H H. ( 2013). Comparison of physical activity of aboriginal, non-aboriginal children, and children with DCD in Taiwan. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.43. Cocks N, Barton B & Donelly M. (2009). Self-concept of boys with Developmental Coordination Disorder. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 29(1), 6-22. Daly RM, Ahlborg HG, Ringsberg K, Gardsell P, Sernbo I, Karlsson MK. (2008). Association between changes in habitual physical activity and changes in bone density, muscle strength, and functional performance in elderly men and women. Journal of the American Geriatrics Society 2008; 56 (12): 2252-60. De Castelnau P, Albaret J, Chaix Y, Zanone P. (2007). Developmental coordination disorder pertains to a deficit in perceptuo-motor synchronization independent of attentional capacities. Human Movement Science: 26 477–490. Deutsch JE, Merians AS, Adamovich S, Poizner H, Burdea GC. (2004). Development and application of virtual reality technology to improve hand use and gait of individuals post-stroke. Restor Neurol Neurosci; 22:371–386. Devaud, J.M., Acebes, A., Ferrus, A. (2001). Odor exposure causes central adaptation and morphological changes in selected olfactory glomeruli in Drosophila. J Neurosci; 15: 6274–6282. Elbert, T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstroh, B., Taub, E. (1995). Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string players. Science; 270:305–307. Ellemberg D & St-Louis-Deschenes M. (2010). The effect of acute physical exercise on cognitive function during development. Psychology of Sport and exercise. (3) 11,122-126. Ellemberg D & St-Louis-Deschenes M. (2010). The effect of acute physical exercise on cognitive function during development. Psychology of Sport and Exercise. (13) 11,122-126. Emma Gowen, R. Chris Miall. (2006). Eye- hand interactions in tracing and drawing tasks. Human Movement Science 25; 568- 585. Evershim U & Bock O. (2002). The rol of precues in the preparation of motor responses in human. Journal of motor behavior 34(3) 271- 276. Ferguson GD, Jelsma D, Jelsma J. (2013). The efficacy of two task-orientated interventions for children with Developmental Coordination Disorder: Neuromotor Task Training and Nintendo Wii Fit training. Research in Developmental Disabilities, Volume 34, Issue 9, September 2013, 2449–2461. Franz E A. (2003). Bimanual action representation: A window on human evolution. Cambridge: THE MIT Press. pp. 259- 288. Gamari Givi H, Narimani M, Rabiee Zh. (2010). Comparison of executive functions among children with attention deficit hyperactivity disorder, learning disability and normal children. Jornal of Fundamentals of Mental Health; 11(4): 322-333. (Persian) Gaser, C., Schlaug, G. (2003). Brain structures differ between musicians and non musicians. J Neurosci; 23: 9240–9245. Gathercole S E & Baddeley A D. (1993). Working memory and language. Hove, UK: Erbaum. Gathercole S E, Pickering S D, Ambridge B & Wearing H. (2004). The structure of working memory from to 15 years of age. Developmental Psychology, 40, 177-190. Gathercole S E, Willis C & Baddeley A. (1991). Differentiating phonological memory and awareness of rhyme: Reading and vocabulary development in children. The British Journal of Psychology, 82, 387–406. Gentle J, Wilmut K, Barnett A. (2013). The effect of visual occlusion of the feet on walking patterns of children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 57. Gerloff Ch, Andres F G. (2002). Bimanual coordination and interhemispheric interaction. Acta Psychologica 110; 161- 186. Geuze R H. (2003). “Static balance and developmental coordination disorder”. Human Movement Science, 22, PP: 527-548. Geuze R H. (2005). Postural control in children with a development coordination disorder. Neural Plasticity.12, 183-190. Gomez-Pinilla F. (2011). The combined effects of exercise and food in preventing neurological and cognitive disorders. Preventive Medicine, 52, 75-80. Handerson S E & Sugden D A. (1992). The Movement assessment buttery for children. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Hatzitaki V & et al. (2002). Perceptual - motor contribution to static & dynamic balance control in children. Journal of Motor behavior. Vo134: No2. pp161- 170. Henderson S E, Sugden D A & Barnett A L. (2007). Movement Assessment Battery for Children (2nd Ed.). London, UK: Pearson. Hergenhahn B, Olson M. (2006). An introduction to theories of learning. Saif A(Persian translator) seventh edition. Tehran: Nasherdoran.;167-210. Hiraga C, Teruel A, Traina D, Alleoni B, Pellegrini A. (2013). Foreperiod duration and motor preparation in children with movement difficulties. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 58. James H.Cauraugh, Jeffery J. Summers. (2005). Neural plasticity and bilateral movement: A rehabilitation approach for chronic stroke. Progress in Neurobiology 75; 309- 320. Jan P. Piek, Grant B. Baynam, Nicolas C. Barret. (2006). The relationship between fine and gross motor ability, self-perception and self-worth in children and adolescents. Human Movement Science 25; 65-75. Jeffrey M, Halperin D, Healey M. (2011). The influences of environmental enrichment, cognitive enhancement, and physical exercise on brain development: Can we alterthe developmental trajectory of ADHD?. Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 35(3) 621-634. Kadesjo B, & Gillberg C. (1999). Developmental coordinationdisorder in Swedish 7-year old children Journal of AmericanAcademy for child and Adolescence Psychiatry, 38, 820-828. Kanioglou A, Tsorbatsoudis X & Barkoukis, V. (2005). Socialization and behavioral problems of elementary school pupils with developmental coordination disorder Perceptual and Motor Skills, 101, 163-173. Kaye J, Oken B, et al. (1994). Neurologic evaluation of the optimally healthy oldest old. Arch Neurol. 51(12): 1205- 11. King B, Claudino L, Pangelinan M M, Aloimonos Y, Contreras-Vidal J L, Clark J E. (2013). Investigating the 'Co-ordination' in DCD: an analysis of the vertical jump. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 56. Kirby A, Sugden D, Beveridge S & Edwards L. (2008). Developmental coordination disorder (DCD) in adolescents and adults in further and higher education. Journal of Research in Special Education Needs, 8(3), 120–131. Kirby A, Sugden D, Beveridge S & Edwards L. (2008). Developmental coordination disorder (DCD) in adolescents and adults in further and higher education. Journal of Research in Special Education Needs, 8(3), 120–131. kisner k, cloby LA,(2007). Therapetice exercise. 5: 151-153. Kleim JA, Barbay S, Cooper NR_ Hogg TM, Reidel CN, Remple MS, Nudo RJ. Motor learning dependent synaptogenesis is localized to functionally reorganized motor cortex. Neurobiol Learn Mem 2002; 77:63–77. Kulper D & et a. (1999). Differences in Movement versatility between children with & without movement difficulties: a pilotstudy. Kwan MYW, Cairney J, Hay JA. (2013). Understanding physical activity and motivations for children with Developmental Coordination Disorder: An investigation using the Theory of Planned Behavior. Research in Developmental Disabilities, Volume 34, Issue 11, November 2013, 3691–3698. Lail H, Beh S, Hsu Y. (2013). Ball catching performance between children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 53. Larish D D & Frekany D A. (1985). Plannig and preparing expected and unexpected movements: Rexamining the relayionship of arm, dirction and extend of movements. Journal of motor behavior, 17(2) 168- 189. Lyons, Mark. Al- Nakeeb, Yahya; Nevill, Alan. (2008). Post-exercise coincidence anticipation in expert and novice Gaelic games players: the effects of exerciseintensity.European Journal of Sport Science, Volume 8 (4): 205-216. Macintyre, Christine. (2000). Dyspraxia in the early years, David Fulton Publisher Ltd. London,UK. Magill R A. (1979). Correlation among perceptual and motor ability self consent and reading achievement and reading achievement in early elementary grade. Perceptual and motor skill: 3: 27-320. Mandy P. (2013). Gait in Children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 55. Marina M Schoemaker & et al. (1999). Perceptual probems in children with a development coordination disorder. Meldrum D, Finn A. (1993). An investigation of balance funcation in elderly subjects who have andnot fallen. Physiotherapy. 79: 839- 42. Miguel Carrasco, Xavier Clady. (2012). Exploiting eye- hand coordination to detect grasping movement. Image and Vision Computing. Missiuna C, Rivard L & Pollock N. (2011). Children with Developmental Coordination Disorder: CanChild Centre for Childhood Disability Research, McMaster University. Missiuna C, Rivard L, PollockN.(2011).CanChild Centre for Childhood Disability Research. Monteiro M, Hatzinikolaou K, Karageorgi N, Koutsouki D. (2013). Preferred patterns for accuracy throwing in school children at risk for DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 54. Morven F. Ball. (2006). Developmental Coordination Disorder Hints and Tips for the Activities of Daily Living. Publishers London and Philadelphia. Mori S, Ohtani Y & Imanaka, K. (2002).Reaction times and anticipatory skills of karate athletes. Human Movement Science, 21, 213-220. Murry MP, Duthie eh JR, Gambert SR, Sepic SB, MOllinger LA.(1985).Age-related differences in knee muscle strength in normal woman J gerontol. 40(3): 275- 80. Norton D J, McBain R K, Ongur D & Cgen Y. (2011). Perceptual training strongly imprones visual motion perception in schizophrenia. Brain and Cognition, 77(2), 248-256. Nubia CPA, Alessandra CB, Marcus AA, Wellington FG. (2010). Effectiveness ofaquatic and non- aquatic lower limb muscles endurance training in the static and dynamic balance of elderly people. Rev Bras Fisioter. 14(3): 153- 157. Orangi M. The modified Wechsler's memory Scale in Shiraz. [MA Thesis]. Tehran: Tehran Psychiatrics Institute. 1999. [In Persian]. Oron Levin, Ellen Suy, Jurgen Huybrechts, Sophie Vangheluwe, Stephan P. Swinnen. (2004). Bimanual coordination involving homologous and heterologous joint combinations: when lower Stability is associated with higher flexibility: Behavioural brain Research 152; 437-445. Otte E, Mier van H I. (2006). Bimanual interference in children performing a dual motor task. . Human Movement Science 25; 678- 693. Oudenampsenl Ch, Holty L, Stuive I, Hoek F, Messelink H R, Schoemaker M, Weert E, Kottink1 A, Buurke1 J. (2013). Leisure time physical activities and associations with aerobic fitness in children with DCD and Typically Developing (TD) children. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.42. Panjabi MM. )1992) . The stabilizing system of the spine. partI. function, dysfunction, adaptation, and enhancement. Journal of spinal disorders.5(4):383-389. Paul B, Jantz and Gail A, Coulter. (2007). Child and adolescent terumatic brain hnjury: academic, behavioral, and social consequences in the classroom. Support for Learning. Payne V G & Issacs I D. (2002). Human motor development. S ed. Bostoon Mc Graw. Hill. Pedretti, LW; Zoltan, B, Deconinck FJ, Savelsbergh GJ, Van CR, Oostra A, Dewitte G, et al. (1990). Differences in gait between children with and without developmental coordination disorder. Motor Control, 10(2): 125-42. Pelham We, Bender Me. (1983). Peer relationshipsin hyperactive children description and treatment. In: Gadow K, Bialer E, editors. Advances in learning and behavioral disabilities. Green Wich: CT: jal press; P. 365-436. Pennathura, A; Contrerasa, L,R; Arcautea, K; Dowling, W. (2003). Manual dexterity of older Mexican American adults: a cross-sectional pilot experimental investigation. International Journal of Industrial Ergonomics. 32 (6): 419–431. Piek J. (2006). Infant motor development. United states of America:Human Kinetics.;101 147. Ramus F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological Deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13, 212-218. Reid DT. (2002). Benefits of a virtual play rehabilitation environment for children with cerebral palsy on perceptions of self-efficacy: a pilot study. Pediatr Rehabil ; 5:141-148. Remo M, Dorothee J & Esther H. (2013). Effect of Wii- intervention on balance of children with poor motor performance. Journal of Pediatrics. 43(9) 2996-3003. Robert G, (2006). Postsurgical Orthopedia Sport Rehabilitation of Knee and shoulder. Mosby Elsevier, USA. 96-98. Roderick I N & Fawcett A J. (1999). Development dyspraxia: The Role of the cerebellum. University of sheffild. UK. Rosblad B & et al. (1999). Eye hand coordination in prematurely born children, Sweden. Rosenblum S. (2006). The development and standardization of the Children Activity Scales (ChAS-P/T) for the early identification of children with developmental coordination disorders (DCD). Child Care Health and Development, 32, 619-631 Special issue about DCD. Sagvolden T, Johansen E B, Aase H & Russell V A. (2005). Adynamic development theory of attention-deficit/hyperactivity disorder (adhd) predominantly hyperactive/impulsive and combined subtypes. Behavioral and Brain Sciences, 28(3), 397-419. Sandeloro JM, Caromano FA. (2008). Effect of a hydrotherapy program on flexibility and muscular in elderly women. Rev bras phys. 4: 267- 272. Schmidt, R. a & T.D. Lee.(2009),Motor control learning a behavioral emphasis. 5rd Edition, Human Kinetic. pp. 206 . Schmidt, R. a & T.D. Lee.(2009),Motor control learning a behavioral emphasis. 3rd Edition, Human Kinetic. pp. 206. Schmidt, R. A.(1975). A Schema Theory of Discrete Motor Skill Learning. Psychological Review, vol. 82, p: 225_260. Shumway-Cook A, Gruber W, et al. (1997). The effect of multidimensional exercises on balance, Mobility and fall risk in community- dwelling older adults. PHYS THER. 7746- 57. Shumway-Cook A, Woollacott M. (2001). Motor Control, Theory and Practical Application, 2nd el. Lippincott Williams & Wilkins. Simone Cardoso de Oliveira. (2002). The neuronal basis of bimanual coordination recent neurophysiological evidence and functional models. Acta Psychologica 110; 139-159. Skinner R A & Piek J P. (2001). Psychosocial implication of poor motor Coordination in children and adolescents. Human Movement Science, 20, 73–9. Smyth M M, Anderson H I. (2000). Coping with clumsiness in the school playground: Social & physical play in children with coordination impairments. British Journal of Developmental psychology. Vol 18, No 3. Pp 389-413. Stephan P, Swinnen and Nicole Wenderoth. (2004). Two hands, one brain: cognitive neuroscience of bimanual skill. Trends in Cognitive Science. 18-25. Sudgen D & Chambers M. (2005). Children with Developmental Coordination Disorder. London: WHURR Publishers Ltd. Sudgen D & Chambers M. (2005). Children with Developmental Coordination Disorder. London: WHURR Publishers Ltd. Tallet J, Albaret J M, Soppelsa R, Barral J. (2013). Effects of internal and external constraints on inter-manual and perceptual-motor couplings in children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.47. Ulrike Halsband, Regine K, Lange. (2006). Motor learning in man: A review of functional and clinical studies. Journal of Physiology-Paris 99; 414-424. Unit St Fanbarrs, Cork. (2003). Development coordination disorder (DCD) practical tips for parents produced by the Dyspraxia/ DCD Association, Cork in co_operation with the DCD. September. Velikonja O, Curic K, Ozura A & Jazbec S S. (2010). Influence of sports climbing andyoga on spasticty, cognitive function, mood and fatigue in patients withmultiple sclerosis. Clinical Neurology and Neurosurgery, 112(7), 597-601. Verrel J, Bekkering H, Steenbergen B. (2008). Eye-hand coordination during manual object transport with the affected and less affected hand in adolescents with hemiparetic cerebral palsy. Exp Brain Res; 187:107– 116. Wang TN, Tseng MH, Wilson BN, Huy FC.Functional performance of children with developmental coordination disorder at home and at school. Dev Med Child Neurol 2009; 51(10): 817-25. Wilson B N, Kaplan B J, Crawford S G, Campbell A & Dewey D. (2000). Reliability and validity of a parent questionnaire on childhood motor skills. American Journal of Occupational Therapy, 54, 484–493. Wilson B N, Crawford S G, Green D, Roberts G, Aylott A & Kaplan B J. (2009) Psychometric properties of the revised Developmental Coordination Disorder Questionnaire. Journal of Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 29, 182-202. Wolf M, Bowers P G & Biddle K. (2000). Naming speed processes. Timing and reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33, 387–407. Youn G,Youn S. (1991). Ifiucence of training and performance IQ on the psychomotor skill of Down syndrome Persons- Perceptual and motor skill- vol: 73-les: 3- p: 1191- 1193. Young A, Stokes M. (1985). The size and strength of the gudriceps muscle of old and young man. Clin Physiol. 5(2): 145- 54.