صفحه محصول - دانلود ادبیات نظری و پیشینه تحقیقاتی یادگیری سازمانی (فصل 2 پایان نامه)

دانلود ادبیات نظری و پیشینه تحقیقاتی یادگیری سازمانی (فصل 2 پایان نامه) (docx) 71 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 71 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

یادگیری سازمانی تعریف یادگیری سازمانی: امروزه واژه يادگيري برداشت جديدي دارد كه با مفهوم آن در نظريه هاي اداري وسازماني در چند دهه قبل تفاوت دارد، به علت ماهيت پيچيده مسايل امروزي پيشرفت هاي تكنولوژي، محيط ناپايدار و به ويژه تغيير ارزش هاي فردي و گروهي، اينك تأكيد بر فرآيند نوين توزيع و نشر اطلاعات و دانش درباره مسايل اجتماعي و سازماني است، به نحوي كه اتخاذ راه حل هاي عملي تر براي بررسي اين مسايل و همچنين مشاركت دريافت كننده اطلاعات را در تمامي مراحل تنظيم و اجراي خط مشي ها ميسر سازد(برنولاک، 1997؛ به نقل ازجوانمرد و سخایی، 1388). یادگرفتن به معنای تقویت دانایی، به کمک تجربه است که از پیگیری امور به دست می آید. یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست می آید و کنترل آن تقریباً دشوار است اما به واسطهی این یادگیری، دانشی پایدار تولید شده و فرد یادگیرنده این توانایی را می یابد که هنگام برخورد با موقعیّت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. یادگیری، خلق و آفرینش معانی و مفاهیم سودمند به دو صورت فردی یا گروهی صورت می‌پذیرد. یادگیری منجر به خلق دانش ( صریح و ضمنی ) می شود که این دانش، عدم اطمینان و غیر قابل پیش بینی بودن امور و محیط را کاهش می دهد. یادگیری، ابزاری تکنیکی است جهت رسیدن به هدف خاص که عمدتاً افزایش کارایی و اثر بخشی می باشد. یادگیری، قلب تغییر، تحوّل و بهبود سازمانی است و سنگه(1990)، چهار عنصر اقدام، تأمل، ارتباط و تصمیم را عناصر اصلی یادگیری سازمانی می‌داند(سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385: 50). یادگیری سازمانی، مفهومی پیچیده و چند بعدی است که از منظر رشته های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. به دلیل میان رشته ای بودن یادگیری سازمانی، یافتن تعریفی که به طور وسیع مورد پذیرش محققان قرار گیرد، مشکل است. اما همان گونه که سنگه (1997)، خاطر نشان می کند، تقریباً تمامی تعاریف ارائه شده از یادگیری سازمانی دربر گیرندهی دو نوع تغییر "شناختی" و "رفتاری" هستند. جنبه شناختی با مفاهیمی چون کسب دانش، فهم و بینش‌های جدید سروکار دارد. در حالی که جنبه رفتاری تغییر به ایجاد تغییر واقعی یا بالقوه در رفتار فرد یادگیرنده اشاره می کند ( دیویس، 2003، به نقل از قربانی زاده،1387 : 30). وست( 1994) و سینوکلا (1994) یادگیری سازمانی را ابزاری می داند که به وسیله آن دانش محافظت می شود، به طوری که افراد دیگر، علاوه بر ایجادکنندگان دانش، نیز می توانند آن را به کارگیرند. از نظر سلیتر و نارور (1995)، یادگیری سازمانی توسعه دانش یا بینش های جدید است که به طور بالقوه می تواند رفتار را تحت تأثیر قرار دهد و این در حالی است که به عقیده برخی فرایند فهمیدن و کسب بینش های جدید در هسته مرکز یادگیری سازمانی قرار دارد. یادگیری سازمانی، ایجاد شرایطی در سازمان است که تک تک افراد آن شرایط و تغییرات به وجود آمده را می پذیرند و از آن به عنوان یک فرایند دائمی استقبال می کنند ( استاتا، 1989، به نقل از قربانی زاده، 1387: 31). از نظر استاتا از طریق تولید بینش، دانش و الگوهای ذهنی مشترک و بر مبنای دانش و تجربه گذشته، حافظه سازمان ایجاد می شود. به نظر فایول و لایلز (1985) یادگیری سازمانی، فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش بهتر و شناخت مؤثرتر است. در جای دیگر نیز یادگیری سازمانی را در گرو به اشتراک گذاشتن دانش، باورها و مفروضات در میان افراد و تیم‌ها می داند ( آرجریس، 1990، سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385: 53). سایمون (1991) یادگیری سازمانی را ؛ رشد بینش و تجدید ساخت دهی و بازنگری موفقیّت آمیز مشکلات سازمانی توسط افراد که نتایج آن در عوامل ساختاری و نتایج سازمان منعکس می شود، تعریف کرده است. از نظر گروین (1993) یادگیری سازمانی فرایندی پیچیده و چند بعدی است که در طول زمان توسعه پیدا می کند و در این فرایند بین کسب دانش و بهبود عملکرد رابطه معنی داری وجود دارد. به عبارت دیگر، یادگیری سازمانی عبارت است از " فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش و فهم بهتر ". یادگیری سازمانی فرایند کشف و اصلاح خطا است ( آرجریس، 1977 ؛ آرجریس و شون،1978) و از نظر هوبر (1991)، یک موجود، هنگامی یاد می گیرد که اطّلاعات را پردازش کند و طیفی از رفتار بالقوه اش تغییر یابد. به عبارت دیگر، یادگیری سازمانی، فرایند جمعی اکتساب و خلق شایستگی هاست که روش مدیریت موقعیّت ها را تغییر داده و شرایط را متحوّل می سازد ( کوئینگ، 1994). تفاوت در تعاریف یادگیری سازمانی را به تفاوت دو رویکرد " توصیفی – تحلیلی " و " تجویزی " نسبت می دهد و چنین می گوید که : بر اساس رویکرد توصیفی – تحلیلی، کسب راه های جدید تفکر و اندیشیدن برای یادگیری کافی است، اما بر اساس رویکرد تجویزی، تغییر رفتار برای یادگیری الزامی می باشد. از منظری دیگر، یادگیری سازمانی فرایندی پیوسته و مداوم به منظور رشد و بهبود است، به طوری که : الف ) از اطّلاعات یا بازخورد درباره فرایندها و پیامدها استفاده می کند؛ ب ) با فعالیّت های کاری توأم است و در درون شالوده های سازمان مانند فرهنگ، ساختار، رهبری، ارتباطات و... انجام می شود؛ ج) ارزش ها، نگرش ها و ادراکات بین اعضای سازمان را مورد توجه قرار می دهد ( تورس و پرسکیل، 2001، به نقل از قربانی زاده، 1387 : 31). یادگیری سازمانی یکی از روش هایی است که کمتر از دو دهه است در سازمان ها به آن توجه شده است و اشاره بر این دارد که کارکنان هر سازمان باید از رویه ها و سیستم های جاری ادارهی امور در سازمان خشنود نباشند تا همواره درصدد تغییر و بهبود امور برآیند ( نجف بیگی، 1388: 56). درهر سازمانی یادگیری در سطوح انفرادی، گروهی و سازمانی حادث می شود. یادگیری سازمانی بر یادگیری سازمانی، در سطح سیستم ها تمرکز دارد که فراتر از مجموع سطح دانش و یادگیری کارکنان است ( مسعودی ندوشن و جوان شرق، 1384). در مجموع یادگیری سازمانی به عنوان راهی تعریف شده است که طی آن سازمان ها به تولید، تکمیل و سازماندهی دانش پرداخته، فعالیّت‌های خود را بر اساس آن عادی می سازند و آن را به درون فرهنگ خود وارد می کنند ( مهرا و داون، 2003) ؛ یعنی یادگیری سازمانی یک فرایند مبتنی بر تجربه است که از طریق آن دانش مربوط به روابط اقدام – پیامد توسعه می یابد و به تدریج عادی می شود. علاوه بر این دانش به حافظه سازمانی وارد شده، رفتار جمعی را تغییر می دهد ( ناندا، 1996). به اعتقاد بسیاری از محققان، یادگیری سازمانی فرایندی اجتماعی است که به وسیلهی عوامل زمینه ای دیگر تحت تأثیر قرار می گیرد. در آخر می توان گفت که یادگیری سازمانی، یک وضعیّت ثابت یا هدف محدود نیست؛ بلکه با شرایط محیطی و تکامل است که طی آن گروه های درون سازمان تشویق می شوند تا مهارت ها، دانش و اجماع درباره مقصد سازمان را توسعه دهند ( بیرکتاراوغلو و کوتانیز، 2003، به نقل از قربانی زاده، 1387: 32). 2-2-1) تاریخچه یادگیری سازمانی : مفهوم یادگیری سازمانی به سال 1900 میلادی، هنگامی که تیلور موضوع انتقال یادگیری به دیگر کارکنان را برای افزایش کارآیی و بهبود سازمان مطرح کرد، برمی گردد ( وینستین و آزولای، 1999؛ به نقل از شهابی و جلیلیان، 1390). ایجاد یادگیری سازمانی سال ها پیش با کار دیربون و سایمون (1958)، آغاز شد ( حاجی پور و کرد، 1390). نخستین بار، در سال 1970، دونالد میکائیل، ایده یادگیری سازمانی را مطرح کرد ( گیلبرت، 2007). به زعم قربانی زاده (1387)، واژهی " یادگیری سازمانی " برای اولّین بار توسط سایبرت و مارچ در مطالعهی اولیه شان روی جنبه های رفتاری تصمیم گیری سازمانی در سال 1963به کار رفته است. اما برخی بر این باورند که توجه محافل دانشگاهی به چگونگی یادگیری سازمان‌ها به دهه 1950 باز می گردد ( بایراکتارا و غلو، کوتانیز، 2003). صرف نظر از تاریخ دقیق شروع بحث یادگیری سازمانی، این موضوع تا اواخر دهه1970 توجه چندانی را به به خود جلب نکرد. در این هنگام بود که تعدادی از نظریه پردازان، فعالیّت های خود را بر یادگیری سازمانی متمرکز کردند ( آرجریس، 1997؛ آرجریس و شون، 1978 ؛ جلینک، 1979). اگرچه فعالیّت های تحقیقاتی در دهه 1980 نیز روی این موضوع ادامه داشت، در دهه 1990 موضوع یادگیری سازمانی تنها یکی از موضوعات مطرح در گرایش های مختلف رشته مدیریت مثل استراتژی و مدیریت تولید بود و از آن تاریخ به بعد بحث یادگیری سازمانی تحت الشعاع مباحث جدید مدیریتی از جمله موضوع سازمان های یادگیرنده قرار گرفت. جدول 1-1): سیر تاریخی مفاهیم سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی 1938جان دیوئی در کتاب " تجربه و آموزش" مفهوم "یادگیری تجربی " را مطرح کرد.دهه 1940کنث کریک، روان شناس اسکاتلندی واژه " مدل های ذهنی " را ایجاد کرد.1946کرت لوین، ایده " تنش خلاق " را پیشنهاد کرد که بین تصورات فردی و درک از واقعیّت ایجاد می شود.دهه 1960داگلاس مک گریگور کتاب " جنبه انسانی مؤسسه " را منتشر نمود.1963مارچ در مطالعه روی جنبه رفتاری تصمیم گیری سازمانی، برای اولین بار واژه " یادگیری سازمانی " را به کار بردند. دهه 1970چارلی کیفر، جی فاستر، پیتر سنگه و رابرت فریتز، سمیناری تحت عنوان " رهبری و تسلط " برگزار کردند.1979 پیتر سنگه، آریه دوگاس، بیل اوبراین، ری استاتا، گروه مطالعاتی " سازمان یادگیرنده " را در MIT تشکیل دادند.1982چا لز هندی، کتاب " عصر سنت گریزی " را منتشر کرد.1989" مرکز یادگیری سازمانی " به ریاست سنگه در MIT تشکیل شد و ادگار شاین، کریس آرجریس، آریه دوگاس، ری استاتا و بیل اوبراین مشاورین اصلی آن بودند.1989کتاب " پنجمین اصل " پیتر سنگه منتشر شد.1990مقاله دیوید گروین منتشر شد که بیان می داشت " تنها آن نوع یادگیری برای مدیران مفید خواهد بود که قابل اندازه گیری باشد. "1993کتاب " سازمان زنده " توسط آریه دوگاس منتشر شد.1997کتاب " درباره یادگیری سازمانی " توسط کریس آرجریس منتشر شد.1997کتاب " رقص تغییر " توسط پیتر سنگه و همکارانش منتشر شد.1999 منبع : برگرفته از بوانی، 2003 ؛ به نقل از قربانی زاده، 1387. 2-2-2) تفاوت یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده: تسانگ معتقد است كه دو اصطلاح " یادگیری سازمانی " و " سازمان یادگیرنده " بعضی اوقات به اشتباه به جاي يكديگر به كار گرفته مي شوند. وي يادگيري سازماني را مفهومي مي داند كه براي توصيف انواع خاصي از فعاليت هايي كه در سازمان جريان دارد، به كارگرفته مي شود، درحالي كه سازمان يادگيرنده به نوع خاصي از سازمان اشاره مي كند ( جوانمرد و سخایی، 1388). یادگیری سازمانی فرایند یافتن خطاها و اشتباهات و رفع و اصلاح آن هاست. یادگیری سازمانی از طریق بینش مشترک و هم ذهنی، الگوهای ذهنی و دانش، حاصل شده و بر تجربه و آگاهی های گذشته و رویدادهای پیشین استوار است و یادگیری سازمانی فرایندی است که با کسب دانش و بهبود عملکرد در طول زمان رخ می دهد. سازمان یادگیرنده، سازمانی است که ظرفیّت یادگیری، تطبیق و تغییر خود را افزایش می دهد. در چنین شرایطی فرایندهای یادگیری تجزیه و تحلیل می شوند و تحت نظارت قرار می گیرند، توسعه می یابند و در ارتباط با اهداف نوآوری و بهبود، مدیریت می شوند. چشم انداز، استراتژی، رهبری، ارزش ها، ساختارها، سیستم ها، فرایندها و عملکردهای چنین سیستمی دست به دست هم می دهند تا یادگیری و بهبود افراد را تسهیل کرده و یادگیری سطح سازمانی را تسریع نماید ( گیفورت و مارزیک، 1996 ؛ فتحی، 1389). سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی مفاهیمی مترادفی نیستند، یادگیری سازمانی به مفهوم یادگیری افراد و گروه های درون سازمان و سازمان یادگیرنده به معنی یادگیری سازمان به عنوان سیستم کلی است. به عبارت دیگر سازمان یادگیرنده، حاصل یادگیری سازمانی است (سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385 ؛ فتحی، 1389). 2-2-3) ویژگی های یادگیری سازمانی : با توجه به دیدگاه های یادشده در مورد یادگیری سازمانی می توان مهم ترین ویژگی های یادگیری سازمانی را به شرح ذیل بیان کرد: 1 ) فرایندی پیچیده : متأثر از ارتباط متقابل عوامل متعدد و متنوع درون و برون فردی، محیطی و درون سازمانی و برون سازمانی. 2) برنامه ریزی نشده : مانند متون آموزشی دوره های رسمی که از پیش برنامه ی پیش بینی شده ای برای آن تدوین نشده است. 3) هوشیارانه و هدفمند : فضاهای پر جاذبه ای از یادگیری و بهبود بر فرد فرد افراد و گروه های سازمان حاکم می شود و افراد و گروه ها با دقت و کنجکاوی و همسو با استراتژی سازمان، مترصد یادگیری اند. 4) متعامل و پویا : همواره یک نفر به عنوان استاد یا مهارت آموز در جایگاه انتقال اطّلاعات و آموخته‌ها قرار نمی گیرد ؛ بلکه افراد، گروه ها و سازمان، همزمان نقش اطّلاعات، تجارب و آموخته های خود و انتقال آن به دیگران را ایفا می کنند. این فرایند، بازخوردی مداوم، سریع و مؤثر در سطح فردی، سازمانی و گروهی ایجاد می کند. 5) مستمر و مداوم : مانند دوره های آموزشی رسمی به ساعات و مکان مشخص محدود نمی شود. 6)متحوّل و رشد یابنده : تعامل، پویایی و تداوم یادشده و نیز بازخورد حاصل از این فرایند، ویژگی زایندگی به آن می بخشد و تحوّل رشد و بهبود مستمر یادگیری سازمانی را به دنبال دارد. 7) متأثر از شالودهی دانستن یا منابع فرهنگی مورد استفاده افراد : این شالوده می تواند، مفاهیم، ساختار و قوانین اجتماعی و نیز نوع تقسیم کار، ابزارها و فنّاوری ها ی رایج در میان اعضای یک سازمان یا جامعه‌ی زنده باشد(سبحانی نژاد ، شهابی و یوزباشی، 1385: 61). 2-2-4) چهار بعد اصلی یادگیری سازمانی: پاولوفسکی ( 2001) با جمع بندی مفاهیم مختلف موجود در ادبیّات یادگیری سازمانی، چهاربعد اصلی زیر را شناسایی کرده است : 1) سطح سیستم که یادگیری در آن اتفاق می افتد؛ سطوح فردی گروهی، سازمانی و بین سازمانی در این بعد قراردارند که سطح گروهی، حلقه روابط بین سطوح فردی و سازمانی محسوب می شود. یادگیری فردی معمولاً در محیط سازمانی انجام می شود و ماهیتاً یک پدیده اجتماعی به حساب می آید. 2) حالت های یادگیری: عبارتند از حالت های شناختی، فرهنگی و یادگیری عملی که به ترتیب مترادف با واژه های دانستن، احساس کردن و اقدام کردن می باشد. 3) نوع یادگیری که عبارت است از : الف) شناسایی انحراف از قوانین و اصلاح اقدامات مطابق با آن ( یادگیری یک حلقه ای). ب) زیر سؤال بردن مفروضات و تغییر قوانین مربوط به اقدامات سازمانی ( یادگیری دو حلقه ای). ج) انعکاس فرایند یادگیری ( یادگیری دوگانه ). 4- فرایند یادگیری : که متشکل از گام های مختلفی است و الزاماً به دنبال یک دیگر تکرار نمی شوند. این گام ها عبارتند از : شناسایی اطّلاعات مرتبط و خلق دانش جدید، مبادله و توزیع دانش از افراد به جمع ( گروه )، انسجام بخشی دانش در درون نظام های موجود دانش و تبدیل دانش نظری به دانش عملی و کاربرد عینی آن. بر اساس این فرایند، یادگیری سازمانی فرایند بالقوه بهبود اقدامات می باشد(انگهارد، نیگل، 2003، به نقل از قربانی زاده، 1387: 55). 2-2-5) یادگیری سازمانی به مثابه فرایندی پویا: کروسان و دیگران(1999)، بر مبنای کار دانشمندان پیشین، الگویی از فرایند یادگیری سازمانی را ایجاد کردند که یادگیری در سطوح مختلف سازمان را توضیح می دهد. از نظر آنها ایجاد یادگیری سازمانی بر پایهی چهار فرایند فرعی زیر استوار است: 1) آگاه شدن 2) تعبیر و تفسیر 3) انسجام بخشی 4) نهادینه کردن این فرایندها در سطوح مختلف سازمان اعم از فردی، گروهی و سازمانی رخ می دهند. این مدل بیان می کند که سازمان باید تنشی را مدیریت نماید که بین چیزهای از قبل نهادینه شده و دانش نوظهور به وجود می آید. این مدل روابط بین سطوح فردی، گروهی و سازمانی را شرح می دهد و علاوه بر این، یادگیری سازمانی را به عنوان یک فرایند تشریح می نماید که از چهار گام اصلی، آگاه شدن، تعبیر و تفسیر، انسجام بخشی و نهادینه کردن یادگیری تشکیل شده است. یکی از نکات اصلی مطرح شده در مدل، گام چهارم یا نهادینه کردن یادگیری در سازمان است که از اهمیّت بسزایی برخوردار است. نمودار2-13009265374015گروه00گروه2087880367665فرد00فرد4010025302260سازمان00سازمان: یادگیری سازمانی به مثابه فرایندی پویا 188658599060پیش خوراند00پیش خوراند 28067076200پس خوراند00پس خوراند 1579880287655آگاه شدن00آگاه شدن57785290830فرد00فرد267779536766500 2922905393065تعبیر وتفسیر00تعبیر وتفسیر57150425450گروه00گروه30511759525000255016010350500 216027077470003966845265430 انسجام بخشی00 انسجام بخشی35763203822700026784303238500 -126365156845سازمان00سازمان3947160530860نهادینه کردن00نهادینه کردن33381958636000380682533337500 منبع : کروسان و دیگران، 1999؛ به نقل از قربانی زاده، 1387 2-2-6) فرایند سه مرحله ای یادگیری سازمانی: از منظر بسیاری از نویسندگان، یادگیری سازمانی فرایندی است که از سه مرحله متفاوت تشکیل شده است : الف) کسب ( تولید) اطّلاعات: که به گردآوری و ارزیابی اطّلاعات مربوط به نیازها و ترجیحات مشتریان و نیروهای مؤثر در تقویت نیازها و خواسته های آنان اشاره دارد. ب) نشر و توزیع اطّلاعات : فرایندی است که طی آن اطّلاعات مربوط به بازار در درون یک شرکت خاص مبادله می شود. ج) تعبیر و تفسیر مشترک : فرایندی است که طی آن اطّلاعات معنی دار می شود؛ البته با در نظر گرفتن محدودیّت های موجود در انتقال اطّلاعات و توسعه فهم مشترک و مدل های مفهومی مشترک در بین افراد ( هیولت، فرل و هیورلی، 2002، نقل از قربانی زاده،1387 : 39). 2-2-7) فرایند یادگیری سازمانی از دیدگاه، آرجریس و شون (1978) : آرجریس و شون (1978)، فرایند یادگیری را به سه دسته یک حلقه ای، دو حلقه ای و دوگانه تقسیم کرده اند : ا) یادگیری یک حلقه ای : این نوع یادگیری، هنگامی روی می دهد که اعضای سازمان از طریق کشف خطاها و اصلاح آن ها به محیط پاسخ می دهند، البته پاسخ گویی به نیاز های محیطی با حفظ هنجارهای جاری سازمانی انجام می شود. این سطح از یادگیری به ایجاد پرسش منجر نمی شود، تمرکز آن بر حل مسائل فعلی است، بدون این که مناسب بودن رفتارهای جاری یا ذهنیّتی که ایجاد کننده مسأله است را زیر سؤال برده و بررسی کند ( هالت، لاو، لی، 2000؛ به نقل از قربانی زاده، 1387). هدف یادگیری یک حلقه ای بهینه سازی روش های جاری است و هیچ گونه اصلاحی را در صلاحیّت ها و شیوه های عملیّاتی انجام نمی دهد ( ینگ، 2004) و به عبارت دیگر، در یادگیری یک حلقه ای تنها مسائل و مشکلات جاری حل می شود ( بت و زاوری، 2002). 2) یادگیری دو حلقه ای : این نوع از یادگیری، نه تنها فرایندهای موجود را کنترل می کند، بلکه اصلاح فرهنگ، خط مشی ها، اهداف، استراتژی ها و ساختار سازمانی را نیز در بر می گیرد ( هالت، لاو، لی، 2000؛ بت و زاوری، 2002). یادگیری دو حلقه ای شامل تغییر پایگاه دانش شایستگی ها و کارهای عادی سازمان است ( هالت، لاو، لی، 2000؛ به نقل از قربانی زاده، 1387). یادگیری دو حلقه ای فرایندی مبتنی بر تفکر است که بهبود مستمر را به دنبال دارد و در آن روش های ناقص به کنار گذاشته می شود و شایستگی های ناکافی بهبود می یابد ( ینگ، 2004). 3) یادگیری دوگانه ( سه حلقه ای) : این نوع یادگیری مبتنی بر تغییر روش هاست و مستلزم بازتاب مدل های ذهنی افراد می باشد. این نوع یادگیری، جزء " بازتاب " چرخه یادگیری را مجدداً شروع می کند و منجر به سطح جدیدی از تفکر و خلق دانش می شود. به بیانی دیگر، نتیجه یادگیری دوگانه، کشف جدید و دانش جدید می باشد ( ینگ، 2004). یادگیری دوگانه هنگامی روی می دهد که سازمان یادگیری یک حلقه ای و دو حلقه ای را به طور هم زمان به کار گیرد ( هالت، لاو، لی، 2000؛ به نقل ازقربانی زاده، 1387: 51). شکل2-1 : یادگیری یک، دو و سه حلقه ای 1533525207010فعالیّت ها، هنجارها و خط مشی ها00فعالیّت ها، هنجارها و خط مشی ها-215900178435منطق و بافت سازمان00منطق و بافت سازمان3274060186690کارها00کارها5215255367030نتایج00نتایج521462036766500327469518351500153289020701000-21590018351500 5226685392430یادگیری سه حلقه ای00یادگیری سه حلقه ای66929044323000230568543942000393446035623500 3877310246380یادگیری دو حلقه ای00یادگیری دو حلقه ای153416027305یادگیری تک حلقه ای00یادگیری تک حلقه ای منبع : آرجریس و شون، 1978؛ به نقل از سیاوشی و قلی پور، 1390 2-2-8) یادگیری درون سازمانی و بین سازمانی : الف) یادگیری درون سازمانی : تاکنون تمرکز ادبیات یادگیری سازمانی بر چگونگی یادگیری از تجربیّات در سازمان های رسمی مثل دانشگاه ها، مؤسسات دولتی و... بوده است و این نکته را توضیح می دهد که در این سازمان ها، عادت های ویژه سازمان، رویه های عملیاتی استاندارد و سایر قواعد سازمانی چگونه به یادگیری کمک می کند. بنابراین، تمرکز چنین ادبیاتی صرفاً بر فرایند های یادگیری درون سازمانی بوده است. مثلاً در محیط سازمانی، افراد چگونه با هم می آ موزند؛ گروه ها، بخش ها یا تیم هایی از افراد چگونه تجربه می اندوزند و یادگیری مشترک انجام می دهند و اینکه نقش تعامل اجتماعی و انجام وظایف کاری در یادگیری چیست، موضوع مورد توجه محققین یادگیری درون سازمانی می‌باشد(قربانی‌زاده، 1387). ب) یادگیری بین سازمانی: اما حدوداً از ده سال پیش تحقیقاتی انجام شده است که مشخصاً بر یادگیری بین سازمانی تمرکز داشته و رفتارهای منحصر به فردی را در بین سازمان ها مورد مطالعه قرار داده است. مانند رویدادها ی استراتژِیک، سرمایه گذاری مشترک، شبکه ها و سایر شکل های رسمی همکاری بین سازمانی ( هولمکویست، 2002). همکاری اثربخش سازمان ها با یک دیگر باعث می شود که سازمان ها از طریق یادگیری بین سازمانی با تغییرات محیط پویا تطابق بهتری را انجام دهند و در بر آورده ساختن نیازهای مشتریان، سرعت عمل بیشتری را به خرج دهند. در یادگیری بین سازمانی، سازمان‌های مختلف با یک دیگر به مبادله اطّلاعات می پردازند و بخش حساس و مهم مبادله بین سازمان‌های همکار، سهولت دسترسی به اشکال مختلف اطّلاعات، اعم از اطّلاعات درباره افراد، تسهیلات، سیستم ها و فعالیّت های مدیریتی و اطّلاعات مهم درباره تفاوت ارزش ها و اعتقادات می باشد ( هالت، لاو و لی، 2000؛ به نقل از قربانی زاده،1387). 2-2-9) یادگیری درونی و بیرونی : یادگیری درونی: در یادگیری درونی، گردآوری و اکتساب دانش از طریق تجربیّات دیگران، دانش سازمانی و مخازن سازمانی از قبیل اسناد و مدارک و پایگاه داده ها انجام می شود (ینگ، 2004) و افراد، گروه ها و سازمان با استفاده از فرایندها و اطّلاعات درون سازمانی یاد می گیرند. یادگیری بیرونی : در یادگیری بیرونی، گردآوری دانش از شرکت ها ی طرف قرارداد، رقبا، مشتریان و عرضه کنندگان رقبا، بدنه دولت، اداره مرکزی، انواع رسانه های ارتباط جمعی و چیزهایی از این قبیل انجام می شود ( اوردنز دو پابلو، 2002) و به عبارت دیگر، منبع یادگیری، اطّلاعات و تجربیّاتی است که از بیرون از سازمان به دست می آید ( قربانی زاده، 1387: 52). 2-2-10) یادگیری سطح پائین و سطح بالا : یادگیری سطح پائین : فایول و لایلز با الهام از تحقیقات محققین قبلی در حوزه یادگیری سازمانی مثل آرگریس و شون، یادگیری سازمانی را به دو دسته سطح پائین و سطح بالا تقسیم بندی کرده اند. یادگیری سطح پایین در درون ساختار سازمانی خاص و مجموعه ای از قوانین و رویه های اجرایی اتفاق می افتد تا میزان هم خوانی بین رفتار و پیامد ها را افزایش دهد. آرجریس و شون این گونه یادگیری را یادگیری یک حلقه ای نامیده اند ( دیویس، 2003، به نقل از قربانی زاده، 1387: 53). یادگیری سطح پایین منجر به توسعهی روابط پایه ای میان رفتار و نتایج می شود، اما این امر اغلب در دورهی کوتاهی اتفاق می افتد و تنها بخشی از آنچه سازمان انجام می دهد را تحت تأثیر قرار می دهد. به نظر فایول و لایلز، یادگیری سازمانی نتیجهی تکرار رویه ای معمول و روزمره است و شامل ایجاد روابطی بین رفتارها و نتایج مربوط به آن ها می باشد. در نتیجهی این اتکاء به رویه ها و روال عادی، یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینهی سازمانی اتفاق می افتد که به خوبی درک و شناسایی شده و مدیریت می تواند به توانایی خود در کنترل موقعیّت‌ها باور داشته باشد. هر چند این نوع کنترل واضح بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگی های مدیران سطح پایین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید با سطوح پایین سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممکن است به نوبهی خود درگیر این نوع از یادگیری شود ( سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385 : 63). یادگیری سطح بالا : از سوی دیگر، یادگیری سطح بالا به جای توجه به فعالیّت یا رفتارهای ویژه، به اصلاح کلیه قواعد و رویه های سازمان تأکید می کند. این نوع یادگیری با استفاده از قدرت حل ابتکاری مسأله و توسعه مهارت‌ها و بینش ها به وقوع می پیوندند. فایول و لایلز ( 1985)، بر این باورند که معمولاً قبل از انجام یادگیری سطح بالا، بحران هایی در سازمان ایجاد می شود. آرجریس و شون این نوع یادگیری را یادگیری دو حلقهای نامیده اند(دیوز،2003؛ به نقل از قربانی زاده،1387: 54). هدف یادگیری سطح بالا تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای انجام فعالیّت ها و رفتارهای خاص می باشد. روابطی که در نتیجهی یادگیری سطح ایجاد می شوند، اثرات بلند مدتی بر روی سازمان به عنوان یک کل دارند. این نوع از یادگیری با استفاده از کاوش خلّاق، توسعه مهارت ها و بینش ها اتفاق می افتد. بنابراین، یادگیری سطح بالا، بیش از یادگیری سطح پایین، دارای فرایندهای شناختی است. به نظر فایول و لایلز (1985) زمینهی یادگیری سطح بالا معمولاً ابهام آمیز و نامعین است که اساساً در این چنین زمینه ای انجام رفتاری کاملاً تکراری، تقریباً بی معنی خواهد بود. با توجه به این نکته، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت که هنجارهای تصمیم گیری از حداقل درجهی معیّنی برخوردارند، حادث می شود ( سبحانی نژاد، شهابی و یوزباشی، 1385 : 64). 2-2-11) یادگیری ارثی، تجربی و نیابتی : هیوبر (1991) یادگیری را به سه دسته ارثی، تجربی و نیابتی تقسیم کرده است. یادگیری ارثی، به دانشی اشاره دارد که توسط بنیان گذاران سازمان به وجود آمده است. یادگیری تجربی، دانشی را مورد توجه قرار می دهد که از طریق تجربه مستقیم به دست می آید، تجربه ای که ممکن است به صورت عمدی یا تصادفی کسب شده باشد. از نظر هیوبر، دانش سازمان عمدتاً به طور غیرمنظّم و غیر عمدی به دست می آید. یادگیری نیابتی، به تجربیات دست دوم اشاره دارد که توسط افراد خارج از سازمان انجام شده است. شرکت ها دوست دارند تجربیّات دیگران را درباره راهبردها، فعالیّت های اداری و فنّاوری های جدید بدانند و از طریق مشاورین، نمایشگاه های تجاری، فروشندگان و عرضه کنندگان به دست آورند (دیویس، 2003 ؛ به نقل از قربانی زاده، 1387: 54). 2-2-12) یادگیری تطبیقی و مولّد: تعدادی از دانشمندان مدیریت (سنگه، 1990؛ نرور، 1995؛ آرجریس و شون، 1996 ) یادگیری سازمانی را به دو دسته تطبیقی و مولّد دسته بندی کرده اند. این دسته بندی شبیه دسته بندی فایول و لایلز از یادگیری سازمانی، یعنی یادگیری سطح پائین و یادگیری سطح بالاست( دیویس، 2003). در یادگیری تطبیقی، روش های انجام کار به منظور بهینه کردن خروجی ها اصلاح می شود، اما در یادگیری مولّد که شکل پیشرفته تر یادگیری سازمانی است، سازمان مفروضات اساسی درباره رسالت، مشتریان، قابلیّت ها و راهبردها را زیر سؤال می برد و در اقدامات، راهبردها و ارزش های خود تغییر ایجاد می کند. این نوع یادگیری، شالوده اصلی و ضروری برای ایجاد نوآوری در محصولات، خدمات، نظام ها، خط مشی ها، برنامه ها و فرایندهای مورد قبول سازمان به حساب می آید(مونتز، مورنوف موریلز، 2004، به نقل از قربانی زاده، 1387: 54). 2-2-13) انواع یادگیری از نظر شاین (1993): ادگار شاین (1993)، اظهار می کند که قبل از اینکه افراد و سازمان ها بتوانند به نحو درست و مؤثر بیاموزند، باید دریابند که انواع گوناگونی از یادگیری وجود دارد که هریک از آن ها در چارچوب های زمانی مختلف عمل می کند و احتمالاً در مراحل متفاوت یادگیری یا فرایند تغییر، کاربرد دارد. او، سه نوع یادگیری را ذکر می کند. الف) یادگیری عادتی ومهارتی : اولین نوع یادگیری است و این نوع یادگیری، آهنگ کندی دارد، زیرا مستلزم تمرین است و یادگیرندگان باید به کنار آمدن با ناتوانی موقتی خودشان تمایل داشته باشند و این یادگیری زمانی مؤثر واقع می شود که به ما فرصت هایی برای تمرین داده شود و پیوسته در قبال پاسخ ها و واکنش های صحیح، پاداش بگیریم. ب) شرطی سازی احساسی و هیجان اکتسابی : این نوع یادگیری، دومین نوع یادگیری از نظر شاین است که با کار پاولف در شرطی سازی سگ ها شناخته شده است. همین که این نوع یادگیری صورت بگیرد، حتی بعد از حذف محرک اولیّه نیز یادگیری ادامه خواهد یافت. ج) کسب دانش : سومین نوع یادگیری، کسب دانش است و اکثر نظریات یادگیری بر این مطلب دلالت دارند که، اصل یادگیری، کسب دانش و اطّلاعات از طریق انواع مختلف فعالیّت های شناختی است. پیتر سنگه (1990) باور دارد که یادگیری ارتباط بسیار کمی با درک اطّلاعات دارد، بلکه یادگیری، فرایندی است که با افزایش قابلیّت مرتبط است. یادگیری، در خصوص ایجاد توانایی برای خلق آن چیزی است که قبلاً نمی توانستید خلق کنید و نهایتاً یادگیری مربوط به عملکرد است، در حالی که اطّلاعات چنین نیست ( مارکواد، 1998 ؛ ترجمه ایران نژاد پاریزی، 1387: 74). 2-2-14) شیوه ها و راهکارهای یادگیری سازمانی: سه شیوه یا راهکار یادگیری سازمانی، برای سازمان یادگیرنده از ارزش و اهمیّت برخوردار است. اگرچه هر یک از آنها مجزا و متمایز است، اما اغلب بین آنها همپوشی وجود دارد و مکمل یک دیگرند که مارکوارد (1995) آن ها را در چهار نوع یادگیری سازمانی طبقه بندی می کند که به شرح زیر می باشد: یادگیری انطباقی : یادگیری انطباقی زمانی روی می دهد که یک فرد، تیم یا سازمان از تجربه و بازاندیشی درس می‌گیرد. یادگیری انطباقی از لحاظ سازمانی به این گونه آغاز می شود و ادامه می یابد که شرکت اقدامی را به منظور دستیابی به هدفی معیّن انجام می دهد، این اقدام منجر به پیامدهای داخلی و خارجی می شود، تغییر حاصله با توجه به همخوانی با هدف، مورد تحلیل قرار می گیرد و شرکت دست به اقداماتی جدید می زند یا عملکرد قبلی را بر اساس پیامد، بهبود می بخشد. یادگیری انطباقی از عمل به سمت پیامد، ارزیابی نتایج و سپس به سوی باز اندیشی حرکت می کند. ممکن است یادگیری انطباقی، تک حلقه ای یا دو حلقه ای باشد. یادگیری تک حلقه ای، به منظور تثبیت و حفظ سیستم های موجود بردستیابی به اطّلاعات متمرکز می شود و بر تشخیص و تصحیح خطا تأکید دارد. این نوع یادگیری، با دست یابی به راه حل های مستقیم با تعارضات یا موانع فوری، در ارتباط است که اغلب علائم مشکلات زیرساختی هستند. یادگیری تک حلقه ای تنها نوع یادگیری است که امروزه در بیشتر سازمان ها مورد استفاده قرار می گیرد. یادگیری دوحلقه ای که یادگیری انطباقی گاهی در این سطح اتفاق می افتد، عبارت است از پرسشگری ریشه ای دربارهی خود سیستم به منظور دریافتن این مطلب است که اساساً چرا خطاها یا موفقیّت ها صورت می گیرد. این نوع یادگیری، به هنجارها و ساختارهای سازمانی توجه دارد و دربارهی اعتبارشان بر حسب سازمان، عملکرد و نتایج سؤالاتی مطرح می کند، در کل یادگیری انطباقی هنگامی روی می دهد که ما به تجارب گذشته می اندیشیم و سپس عملکرد های آینده را اصلاح می کنیم ( آرجریس، 1987؛ مارکواد ؛ ترجمه ایران نژاد پاریزی، 1387: 66). خود فرایند یادگیری انطباقی شامل چهار مرحله است : سازمان اقدام به فعّالیّتی می کند که در جهت دستیابی به هدفی از پیش تعیین شده است. فعالیّت سازمان نتایج درونی و بیرونی را برای سازمان به ارمغان می آورد. تغییر به وجود آمده از جهت هم راستایی، با هدف تجزیه و تحلیل و بررسی می شود. یک فعّالیّت جدید یا نوع تعدیل یافته ای از آن، برحسب نتیجه مکتسبه اتخاذ می شود. به علاوه، یادگیری انطباقی را می توان به ترتیب زیر نیز نمایش داد: 79184513589000201549014859000419862016256000 انعکاس داده های به دست آمده نتیجه کنش (فعّالیّت) در تقسیم بندی مارکوارد، یادگیری انطباقی را که می تواند، هم تک حلقه ای و یا دو حلقه ای باشد، یادگیری تک حلقه ای را متمرکز بر کسب اطّلاعات جهت پایدار کردن و حفظ سیستم های موجود و یادگیری دو حلقه ای را عمیق تر از یادگیری تک حلقه ای و آن را مشتمل بر پرسش از خود سیستم و توجه به ساختارها و هنجارهای زیربنایی، می داند. از طرفی، شاین (1994) اشاره می کند که اغلب سازمان ها و افراد تمایلی به درگیری در یادگیری دو حلقه ای ندارند، زیرا این نوع یادگیری شامل نمایان ساختن و در معرض دید قرار دادن خطاها و اشتباهات و نیز پرسشگری در رابطه با مفروضات، هنجارها، ساختارها و فرایندهای موجود می باشد( سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385 : 60). یادگیری انتظاری ( پیش بینی کننده ) : عبارت است از فرایند کسب دانش از طریق پیش بینی تصویرهای مختلفی برای آینده ( راهکاری که از نگرش به عمل و از عمل به باز اندیشی حرکت می کند). این راهکار یادگیری با شناسایی بهترین فرصت آینده و تعیین راه هایی برای دستیابی به آیندهی مطلوب، درصدد پرهیز از نتایج و تجارب منفی است و این یادگیری زمانی مطرح می شود که یک سازمان از پیش بینی اوضاع مختلف در آینده، درس می آموزد. این راهکار، سازمان را قادر می سازد تا برای هرگونه حادثه ای خود را آماده سازد. بنابراین یادگیری انتظاری از آینده نگری به سوی بازاندیشی و سپس به سوی عمل حرکت می کند. یادگیری انتظاری در مقایسه با یادگیری انطباقی، می توان گفت که یادگیری انطباقی، شکل ملایم تر یادگیری است. یادگیری انتظاری، نوع موّلد یا خلاقانه تر یادگیری سازمانی است. یادگیری انتظاری، سازمان را بسیار توانا می سازد. زیرا که اعضای ستاد ( کارکنان) در یادگیری شان، اثرگذارتر، ژرف اندیش تر و خلاق تر هستند. ممکن است یادگیری سازمانی به صورت واکنش هایی در مقابل وقایع آغاز شود، اما سازمان مبتکر به زودی مسئولیّت یادگیریش را برای شکل دادن به رویدادها، به عهده می گیرد ( آرجریس، 1987؛ مارکواد؛ ترجمه ایران نژاد پاریزی، 1387: 66). در کل یادگیری پیش بینی کننده زمانی اتفاق می افتد که سازمان از آینده مورد انتظار و مرجح چیزی را می آموزد. این نوع یادگیری یک رویکرد دورنما ( تفکر – عمل ) به یادگیری است که از طریق تعریف بهترین فرصت ها ی آینده و کشف راه هایی برای دست یابی به دنبال اجتناب از نتایج و تجربیّات منفی می باشد. یادگیری پیش بینی کننده را می توان به صورت زیر نمایش داد: 439166017526000310515018795900شیوه عمل انعکاس دورنما (چشم انداز) یادگیری ثانویه: این نوع یادگیری همان نوع سوم از دسته بندی آرجریس و شون است که یادگیری سه حلقه ای نیز نامیده می شود. مارکوارد به پیروی از آرجریس و شون این نوع یادگیری را، یادگیری پیرامون یادگیری، تعریف می کند. به نظر او وقتی سازمان در یادگیری ثانویه درگیر و مشغول می شود، اعضای آن از زمینه های سازمانی ماقبل به منظور کسب یادگیری، آگاه می شود. افراد درک می کنند که چه چیزی انجام داده اند یادگیری را تسهیل کرده و یا مانع شده است تا بتوانند استراتژی های جدیدی را برای یادگیری ابداع کنند ( مارکواد، 1995 ؛ به نقل از سبحانی نژاد، شهابی و یوزباشی، 1385: 60). یادگیری عملی ( کنشی ) : به معنای تحقیق و باز اندیشی دربارهی واقعیّت کنونی، بر اساس زمان واقعی و به کارگیری آن دانش در جهت پرورش فرد، گروه و سازمان است، در تعریفی دیگر، یادگیری عملی، شامل کارکردن بر روی مشکلات واقعی، تمرکز بر دانش کسب شده و به کارگیری عملی راه حل هاست، این نوع یادگیری، یک شیوهی خوب آزمایش شدهی یادگیری ضربتی ( شتابنده ) را فراهم می کند که افراد را قادر می سازد تا بهتر بیاموزند و وضعیّت های دشوار را کارآمدتر اداره کنند. با استفاده از یادگیری عملی به صورت فرایندی نظام مند، یادگیری سازمانی افزایش می یابد، به طوری که یک سازمان می تواند به تغییر، مؤثرتر پاسخ دهد. یادگیری عملی، هم یک فرایند پویا و هم برنامه ای قوی است. به صورت یک فرایند، شامل گروه کوچک از افراد است که بر آنچه دارند یاد می گیرند، متمرکز می شوند و نیز بررسی می کنند که چگونه دانش جدیدشان می تواند به هر یک از افراد و در کل به سازمان منفعت برساند. علاوه بر این، یادگیری عملی بر اساس چارچوب آزمایش شده ای بنا می شود که افراد را قادر می سازد تا در حین عمل ارزیابی و حل مشکلات سخت و واقعی به یادگیری کارآمد و نتیجه بخشی بپردازند. این نوع یادگیری مطرح ساختن و به کاربستن سؤالات جدیدی را در خصوص دانش موجود با بازاندیشی درباره اقداماتی که در طول و بعد از جلسات مشکل گشایی انجام شده است، ترکیب می کند ( مارکواد، 1998؛ترجمه ایران نژاد پاریزی، 1387 : 65). 2-2-15) سطوح یادگیری سازمانی : در تقسیم یادگیری سازمانی انواع یادگیری سازمانی در سه سطح، یادگیری فردی، یادگیری گروهی و یادگیری سازمانی جای می گیرد. یادگیری فردی : افراد، واحدهای اصلی گروه ها و سازمان ها هستند. پیتر سنگه (1990) چنین اظهار می کند که " سازمان ها تنها از طریق افرادی که فرا می گیرند، می توانند بیاموزند. یادگیری فردی، تضمین کنندهی یادگیری سازمانی نیست، اما بدون آن هیچ گونه، یادگیری سازمانی صورت نمی گیرد ". آرجریس و شون ( 1978) اشاره می کنند که " یادگیری فردی، امری ضروری است و در واقع شرط لازم اما ناکافی برای یادگیری سازمانی است ". یادگیری فردی، عبارت است از اصلاح نتایج بر اساس تغییر رفتار فردی ( ینگ، 2004) ؛ افراد در طول زمان در شخصیّت، اعتقادات و عادت های شخصی خود توسعه ایجاد می کنند ( هیولت، کچن و نیکولز، 2003؛ به نقل از قربانی زاده، 1387: 47)؛ یعنی افراد با کسب تجربه و اطّلاعات لازم در طول دوره خدمتی خود و تجزیه و تحلیل و تفکر درباره اطّلاعات به دست آمده، دانش و بینش خود را افزایش یا به بیان دیگر یادگیری فردی انجام می دهند، یادگیری فردی عبارت است از تغییراتی در مهارت ها، بینش ها، دانش، نگرش ها و ارزش ها، از طریق خودآموزی، آموزش مبتنی بر فنّاوری مشاهده شده حاصل می شود (مارکوارد، 1996؛ ترجمه زالی، 1385 : 35). یادگیری گروهی ( تیمی ) : یادگیری تیمی، چیزی بیش از کسب مهارت های گروهی است. یادگیری تیمی بر یادگیری خودمدار، خلاقیّت و جریان آزاد اندیشه ها تأکید دارد. یک سیستم موفق یادگیری تیمی، تضمین می کند که تیم ها تجارب شان را، چه مثبت و چه منفی با گروه های دیگر سازمان تسهیم کنند و از این راه رشد فکری سازمانی را ارتقاء دهند. یادگیری تیمی بر فرایند همسو کردن و افزایش قابلیّت گروه متمرکز می شود تا یادگیری و پیامدهای مطلوب آن را برای اعضایش به همراه داشته باشد. یادگیری در اکثر گروه ها صورت نمی گیرد. یادگیری تیمی نیاز به ژرف اندیشی را دربارهی موضوعات پیچیده تأمین می کند. تیم ها به وسیلهی نوآوری و عملکرد هماهنگ، می آموزند که چگونه از نیروی فکری مغزهای متعدد استفاده کنند در کل یادگیری تیمی مستلزم توجه به سه عنصر، نیاز به پرداختن به مسائل پیچیده با بکارگیری بینش جمعی، نیاز به عملکرد نوآور و هماهنگ و نیز توانایی تقویّت و بر انگیختن یادگیری در تیم های دیگر می باشد و باید به تیم ها در قبال مشارکت های شان با سازمان پاداش داده شود. یادگیری تیمی موفقیّت‌آمیز، هم تفکر و ارتباط جمعی را در سطح بالا و هم توانایی کار خلاق و سازنده را به صورت یک نهاد واحد، امکان پذیر می سازد و یادگیری عملی مؤثرترین راه ایجاد یادگیری تیمی می‌باشد(مارکوارد؛ ترجمه ایران نژاد پاریزی، 1387: 62). هنگامی که افراد اطّلاعات و تجربیّات خود را با یک دیگر مبادله می کنند و یا به طور گروهی روی نتایج حاصل از اقدامات گذشته، تفکر می کنند، بینش و دانش گروهی ایجاد می شود و به عبارت دیگر یادگیری فردی، تبدیل به یادگیری گروهی می گردد( ینگ،2004؛ به نقل از قربانی زاده، 1387: 43). این نوع یادگیری، دربرگیرندهی افزایش دانش، مهارت ها و قابلیّت هایی است که توسط گروه و در درون آن به دست می آید (مارکوارد، 1996؛ ترجمه زالی، 1385 : 35). یادگیری سازمانی : یادگیری سازمانی، فرایندی است که طی آن با تغییر قوانین و راهبردهای سازمانی، نتایج بهبود می یابد و پیامدهای مطلوب حاصل می شود، به عبارت دیگر، یادگیری سازمانی، فرایندی است که منجر به به روز رسانی و تغییر مدل های ذهنی مشترک سازمان می شود ( چو، 2004، به نقل از قربانی زاده، 1387: 47). این نوع یادگیری در کل، نشان دهندهی افزایش قابلیّت فکری و بهره وری است که از طریق تعهد و استفاده از فرصت ها برای بهبود مستمر در سراسر سازمان به دست می آید (مارکوارد، 1996؛ ترجمه زالی، 1385 :36). ری استاتا (1988)، رئیس شرکت " آنالوگ دیوایسز " یادگیری سازمانی را از یادگیری فردی و تیمی از دو جنبهی اصلی متمایز کرده است. اول این که، یادگیری سازمانی از طریق بینش، دانش و مدل های مشترک اعضای شرکت، روی می دهد. دوم این که، یادگیری سازمانی، بر اساس دانش و تجربهی گذشته ایجاد می شود، یعنی این که بر اساس حافظهی سازمانی که به ساز و کارهایی مثل سیاست ها، استراتژی ها و الگوهای شفاف وابسته است، دانش را ذخیره می کند. یادگیری سازمانی چیزی بیش تر از حاصل جمع یادگیری فردی و تیمی تلقی می شود. افراد و گروه ها، عواملی هستند که یادگیری سازمانی به واسطهی آن ها روی می دهد، لکن این فرایند تحت تأثیر مجموعهی بسیار گسترده تری از متغیرهای اجتماعی، سیاسی و ساختاری قرار دارد و با تسهیم دانش، باورها یا مفروضات در بین افراد و گروه ها ارتباط پیدا می کنند (مارکواد؛ ترجمه ایران نژاد پاریزی، 1387: 64). در کل، می توان گفت که یادگیری فردی، زیربنای یادگیری سازمانی است؛ به این معنی که یادگیری فردی، باید منجر به یادگیری گروهی و آن هم به نوبهی خود منجر به یادگیری سازمانی شود؛ یعنی یادگیری سازمانی به فرایند نهادینه سازی یادگیری فردی اشاره دارد. بر این اساس، تعامل جمعی یا یادگیری گروهی امری ضروری است. هر فرد در گروه، به منزله یک متخصص است و می تواند دانش خود را به دانش دیگر اعضای تیم اضافه کند و نیز در دانش آنها سهیم شود. پس گروه می تواند به منزله حلقه واسط یادگیری فردی و سازمانی عمل کند ( مهرا و دوان، 2003، به نقل از قربانی زاده، 1387: 47). فعالیّت های گروهی در تبدیل، یادگیری فردی به یادگیری سازمانی مهم است و هنگامی یادگیری تیمی ( گروهی ) تبدیل به یادگیری سازمانی می شود که عادت های سازمانی ایجاد شود. یعنی " یادگیری از طریق انجام دادن " به " یاد آوری از طریق انجام دادن " تبدیل شود( بایراکتاراوغلو و کوتانیز، 2003، به نقل از قربانی زاده، 1387: 48). 2-2-16) سازوکارهای انتقال از یادگیری فردی به یادگیری جمعی ( گروهی و سازمانی ) : کروسان واین کپن (1992)، سه سازو کار را جهت تبدیل یادگیری فردی به یادگیری، گروهی و سازمانی پیشنهاد می کنند که یبه شرح زیر می باشد: الف) تسهیل فردی : در این سازوکار، رهبر یا فرد متنفذ، انسجام تصاویر ذهنی مختلف را به منظور ایجاد فهم مشترک هدایت می کند. نقش کلیدی رهبر در اینجا مهم است. ب) تسهیل مشترک : افراد در زمینه مشترکی به اندازهی کافی با یک دیگر مشارکت می کنند و از طریق مباحثه های فراوان، دامنه فهم مشترک خود را توسعه می دهند. ج ) تسهیل مصنوعی : در اینجا سیستم ها و ساختارهای سازمانی به عنوان سازوکارهای انسجام بخشی عمل می کنند. این تسهیل از طریق جابجایی مدیران، جلسات رسمی و مباحثه های درون گروهی ( درون تیمی ) انجام می شود (قربانی زاده، 1387: 49). 2-2-17) موانع یادگیری سازمانی: یادگیری سازمانی ممکن است در محیط اجرایی با موانع متعددی مواجه و نهایتاً متوقف شود. موانع یادگیری سازمانی را می توان در طبقات زیر دسته بندی کرد: اجرای ناقص فرایند یادگیری، موانع فیزیکی و فرهنگی، موانع مرتبط با ساختار و رهبری سازمان ( برتوین، لن هارت و روسنبراک،2002؛ قربانی زاده، 1387: 60). همچنین موانع یادگیری را می توان بر اساس سطوح یادگیری سازمانی طبقه بندی کرد که به شرح زیر می باشد: سطح فردی : در این سطح موانع، رفتار سیاسی، فقدان ظرفیّت لازم و گریز از پرسش گری، تفاوت در انتظار از نقش و تفاوت در ایده های نظارتی را شامل می شود. سطح سازمانی : در این سطح، موانع، کنترل فرهنگی، تمرکز و تعصب روی بخش و واحد سازمانی، شبکه های غیر رسمی ارتباطات، فاصله اجتماعی، مدل های مختلف ذهنی از کار تیمی را شامل می شود. سطح گروهی : در این سطح نیز موانع، فرهنگ سازمانی را شامل می گردد. تمامی سطوح : در هر سه سطح فقدان اعتماد را می توان به عنوان مانع نام برد ( انگهارد و نیگل، 2003؛ قربانی زاده، 1387: 60). سیگان ( 1993) نیز چهار مانع زیر را برای یادگیری سازمانی برشمرده است : الف) مبهم بودن بازخورد دنیای واقعی و انجام تعبیر و تفسیرهای متفاوت از اطّلاعات در دسترس. ب) اقدامات اصلاحی پس از وقوع خطا که معمولاً در محیط سیاسی انجام می شود و در آن به دنبال مقصر می گردند. ج) گزارش خطا از ناحیه افرادی که نفع شان در تیره و تار، نشان دادن واقعیّت هاست، جلوی تحلیل عینی موقعیّت را می گیرد. د) پنهان کاری یا قصور در ارتباطات درون سازمانی به علت جلوگیری از جریان اطّلاعات، مانع یادگیری می شود ( کولارتون، 2001؛ به نقل از قربانی زاده،1387: 60). جدول 2-2: موانع اصلی یادگیری سازمانی ردیفسطح یادگیرینوع مانع1فردی- رفتار سیاسی- فقدان ظرفیّت لازم- گریز از پرسشگری- تفاوت در انتظار از نقش-تفاوت در ایده های نظارتی2گروهی- کنترل فرهنگی- تمرکز و تعصب روی بخش و واحد سازمانی- شبکه های غیر رسمی ارتباطات- فاصله اجتماعی- مدل های مختلف ذهنی از کار تیمی3سازمانی- فرهنگ سازمانی4تمامی سطوح- فقدان اعتماد منبع : کولارتون، 2001؛ به نقل از قربانی زاده، 1387: 60 2-2-18) راه های غلبه بر موانع یادگیری سازمانی : برای غلبه و فائق آمدن بر موانع یادگیرنده شدن سازمان ها، انجام اقدامات زیر ضروری است: اولین گام برای غلبه بر موانع یادگیری آگاهی است. دومین گام ایجاد جوّ سازمانی است که از نوآوری، اعتماد متقابل، تعهد به کار تیمی و انعطاف‌پذیری حمایت می کند ( باوانی، 2003؛ به نقل ازفتحی، 1389). 2-2-19) موانع نهادینه کردن یادگیری سازمانی : عدم هماهنگی مدیران ناکارآمد و ضعف مدیریت عدم تفویض اختیار به زیردستان بی مسؤولیّتی افراد و ضعف ارتباطات فقدان رهبری مؤثر عدم توانایی در تشخیص و تغییر مدل های ذهنی یادگیری بدون کمک به صورت دست آموز یادگیری ناقص و فرهنگ بی احترامی ( بی توجهی ) تونل های دیداری و فرد گرایی و ترس ( ناظم، 1389). 2-2-20) مزایای به کار گیری یادگیری سازمانی: نیروی دانش : تولد غول های جدید کسب و کار مانند کامپیوتر های مایکروسافت، نت اسکیپ و اپل در همین اواخر ثابت کرد که دانش، نیروی عظیمی است که دارندگان آن قادرند موجودیّت های عظیمی را به کمک آن خلق کنند. آزادسازی پتانسیل کارکنان : افراد مهم ترین منابع سازمان هر کسب و کاری هستند. بشر دارای پتانسیل های بسیاری برای توسعه قابلیّت ها، کسب مهارت های جدید و تولید ایده های ارزشمند است. بهبود کیفیّت و بهره وری : همیشه راهی سریع تر، ارزان تر و بهتر برای انجام کارها وجود دارد. هر فردی در سازمان به طور پیوسته، روش های کاری خویش را به منظور افزایش استانداردهای عملکردی مورد بازبینی قرار می دهد. یک سازمان یادگیرنده می تواند به اعضاء خویش برای نیل به این هدف کمک کند. بقاء : افراد و شرکت هایی که با تغییرات فراگیر همگام نباشند، به سرعت منسوخ خواهند شد. بنابراین، سازمان ها برای بقاء و موفقیّت همانند رهبران تجاری و برنامه ریزان بایستی ذهنیّت کلاسیک خود را کنار گذارده، دانش، مهارت ها، عادات و استراتژی هایی را که برای زمان حال معتبر است یاد بگیرند و باز آموزی کنند. افزایش تعهد : سازمانی که به نیازهای یادگیری افرادش توجه دارد، پیوسته در حال ارسال پیامی قوی به کارکنانش است: " ما به شما توجه داریم " این موضوع تعهد کارکنان را در جهت سازمان، اهداف آن و رفاه همه گیر افزایش می دهد. هریک از کارکنان به کار خود علاقه مند می شوند، یک راه مؤثر برای جلب علاقهی آنان به سازمان این است که به آنان نشان داده شود که سازمان علاقه مند به رفاه آنان است. همچنین از طریق آموزش وتحصیل مناسب، افراد نسبت به انتظارات سازمان آگاه شوند و برای برآورده ساختن آن انتظارات تلاش کنند (ناظم، 1387). 2-2-21) پیامدهای نادیده گرفتن یادگیری سازمانی : افراد کم تر خود اندیش می شوند. عدم یادگیری موجب می شود تا اکثریت کارکنان در سازمان منفعل و بی تفاوت شوند. همراه با حالت انفعالی، وضع موجود در سازمان بیشتر نهادینه می شود و در بلند مدت به صورت ناقص موجب عقب ماندگی سازمان می گردد. به شکل گیری و تداوم این دیدگاه منجر می شود که بعضی افراد در سازمان مغز متفکر هستند و از دیگران انتظار دارند فرامین و نظرات آن ها را اجرا کنند. وقتی افراد به صورت انفعالی در سازمان کار کنند و فکر خود را به کار نگیرند، تمایل خواهند داشت تا در مقابل تغییر، منفی عمل کنند و می ترسند که عکس العمل نشان دهند. در مقابل تشویق افراد در سازمان موجب می شود که به صورت فعّال عمل کنند، اعتماد به نفس داشته باشند، یادگیرنده، علاقمند و پر اشتیاق باشند ( خلیلی عراقی، 1382؛ ناظم، 1387). 2-2-22) دیدگاه نیفه در مورد یادگیری سازمانی: نیفه به پیروی از نظر پیتر سنگه در کتاب " اصل پنجم، هنر و عمل سازمان یادگیرنده "، ابعاد چشم‌انداز مشترک، مهارت شخصی، الگوی ذهنی و یادگیری تیمی و تفکر سیستمی را از مهمترین ابعاد یادگیری سازمانی در ایجاد سازمان یادگیرنده، می داند. به عقیدی سنگه، ایجاد سازمان یادگیرنده، کار مشکلی نیست بلکه اساس خلقت انسان ها در جامعه و کلاً در جهان، یادگیری است، اما سازمان های امروزی به جای پرداختن به یادگیری، به کنترل کردن، تمایل و اشتیاق دارند. این سازمان ها افراد را به خاطر کارکردن برای دیگران مورد تشویق قرار می دهند نه به دلیل بهره گیری از کنجکاوی طبیعی و انگیزهی فطری یادگیری که در وجود آن هاست ( سنگه، 1999 ؛ به نقل از سبحانی نژاد، شهابی و یوزباشی، 1385 : 29). در تطابق نظر نیفه با پیتر سنگه او نیز پنج اصل را برای سازمان یادگیرنده و پرسشنامهی یادگیری سازمانی مطرح می سازد که به شرح ذیل می باشد: الف) مهارت شخصی ( تسلط فردی ) : ( فرمان اشتیاق )، تصویری منطقی از نتایجی که افراد انتظار دارند به صورت فردی اکتساب کنند، تهیه و تنظیم می کند ( چشم انداز شخصی ). این تصویر با ارزیابی واقع گرایانه از وضعیّت فعلی زندگی ( واقعیّت جاری ) همراه است. یادگیری پرورش تضاد و تناقض میان چشم انداز شخصی و واقعیّت جاری، ظرفیّت انتخاب های بهتر و کسب نتایج مورد انتظار را توسعه و گسترش می دهد. تسلط و قابلیّت های شخصی عبارت است از نظامی که طی آن فرد به صورت مستمر دیدگاه های شخصی خود را روشن تر و عمیق تر می نماید، انرژی و توان خود را متمرکز می کند، صبر و بردباری خود را گسترش می دهد و بالاخره آن که واقعیّات را منصفانه و بی غرض در می یابد (فتحی، 1389). ب) الگوهای ذهنی ( مدل های ذهنی ) : فرمان مهارت تأمل و بررسی، باعث آگاهی فزاینده از گرایش ها و ادراکاتی می شود که بر تفکر و تأمل نفوذ دارند. افراد می توانند با تأمل و صحبت مداوم و در نظر گرفتن تصویرهای درونی، توانایی بیشتری برای اداره فعالیّت ها و تصمیم هایشان به دست آورند. مدل های ذهنی انگاشت های بسیار عمیق و یا حتی تصاویر و اشکالی هستند که بر فهم ما از دنیا و نحوه‌ی عمل ما در مقابل آن تأثیر می گذارد (فتحی، 1389). پ) چشم انداز مشترک ( دیدگاه مشترک): ( فرمان گروهی )، به موضوع یادگیری جمعی یا گروهی می پردازد. تیم ها با تکنیک هایی مثل گفتگو و مذاکرات ماهرانه، تفکر جمعی خود را متحول کرده و می آموزند که انرژی و توان خود را برای کسب اهداف مشترک بسیج کنند و به توانایی و بصیرتی بیش از مجموع استعداد اعضاء دست یابند. از دیدگاه پیتر سنگه ایجاد دیدگاه مشترک، عمل کشف تصاویر مشترک از آینده است که تعهد واقعی را در افراد تقویت می کند ( فالمر و کایز، 1998 ؛ به نقل از فتحی، 1389). از دیدگاه دیگر، دورنما احساسی از همانندی، هدفمندی و جهت گیری برای اعضاء سازمان ایجاد می‌کند، به عبارت دیگر، درک روشن از فعالیّت های اصلی سازمان، منجر به دستیابی به اهداف و مأموریّت سازمان می شود و در کارکنان برای دستیابی به آن اهداف تعهد ایجاد می شود ( گاه، 1996؛ به نقل از فتحی، 1389). اهميت چشم انداز مشترك براي تبديل شدن به سازمان يادگيرنده : اول اينكه، چشم‌انداز مشترك تمركز و انرژي براي يادگيري را فراهم مي سازد. دوم اينكه، چشم انداز افراد را به عمل سوق مي دهد. چشم انداز بيانگر آمال و رؤياهاي آن ها توجه و به آن ها معني مي بخشد. سوم اين كه، كشش به سمت هدف مطلوب بالاتر با نيروي حاكم بر وضع موجود مقابله مي كند. چشم انداز مشترك، هدف نهايي را ايجاد كرده خطرپذيري و نوآوري را تشويق مي كند. چهارم اين كه، ارزش ها و معاني مشترك، در تعيين نوع دانشي كه سازمان ذخيره و منتقل مي کند، مهم هستند ( مارکوارد، 2002). ت) یادگیری تیمی : ( فرمان تعامل گروهی )، به موضوع یادگیری جمعی یا گروهی می پردازد. تیم ها با تکنیک هایی مثل گفتگو و مذاکرات ماهرانه، تفکر جمعی خود را متحوّل کرده و می آموزند که انرژی و توان خود را برای کسب اهداف مشترک بسیج کنند و به دانایی و بصیرتی بیش از استعداد اعضاء دست یابند. فراگیری تیمی حائز اهمیّت بسیار است، چرا که تیم ها و نه افراد، سنگ بنای یادگیری در سازمان‌های مدرن را تشکیل می دهند. تا زمانی که تیم ها یاد نگیرند، سازمان نیز قادر به یادگیری نخواهد بود ( سنگه، 1388؛ فتحی، 1389). در كار و يادگيري گروهي تأكيد بر اهميت هم راستايي نيروها و كاركنان سازمان است تا از به هدر رفتن انرژي جلوگيري شود. يادگيري جمعي عبارت است از فرايندي كه طي آن ظرفيت اعضاي گروه توسعه داده شده و به گونه اي همسو شود كه نتايج حاصله از آن چيزي باشد كه همگان واقعاً طالب آن بوده اند (سنگه، 1990 ؛ خانعلیزاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی، 1389). به اشتراك گذاشتن دانش، انتقال و توزيع دانش، انتقال سازماني و فنّآورانهی داده ها، اطلاعات و دانش را در بر مي گيرد. ظرفيت سازمان براي جابه جايي دانش، بيانگرقابليّت انتقال و به اشتراك گذاشتن قدرت است كه لازمه موفقيت شركت نيز هست. دانش بايد به دقت و به سرعت در سراسر سازمان یا حوزه های شرکت توزیع شود (مارکوارد، 2002 ؛ خانعلیزاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی ، 1389). فرهنگ يادگيري سازمانی هنگامي كه اعضاي هر جامعه، سازمان يا گروه براي انطباق با محيط خارجي و حل مشكلات يكپارچگي داخلي تلاش مي كنند، ناخودآگاه به يادگيري اقدام كرده اند. به اين دليل كه از جهت نظريه پردازي، يادگيري و حل مسائل نه تنها متفاوت نيستند بلكه بايد گفت كه ديدگاه هاي متفاوت، فرايند اساسي يكساني دارند (خانعلیزاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی، 1389). ث) تفکر سیستمی : افراد با این فرمان یاد می گیرند که تغییر و پیوستگی را بهتر درک کنند با نیروهایی که پسامدهای کارهای شان را شکل می دهند، برخوردی اثربخش داشته باشند. تفکر سیستمی مبتنی بر نظریه ای دربارهی رفتار بازخوردی و پیچیدگی،گرایش ذاتی به سیستم به رشد و ماندگاری است. ابزارها و تکنیک هایی مثل نمونه های سیستم و انواع آزمایشگاه های یادگیری و شبیه سازی، به افراد کمک می کنند که متوجه شوند تغییرات اثربخشی را در سیستم ها انجام دهند و چگونه با فرایندهای بزرگ تر اقتصادی و محیطی هماهنگ و همراه شوند. تفکر سیستمی یا نگرش نظام گرایانه، پارادایم یا الگویی کلی است که برمبنای برتری کل بر جزء پایه گذاری شده است. ازدیدگاه سنگه، تفکر سیستمی، اصلی است که سایر اصول مذکور را با هم ترکیب و تکمیل کرده و آن ها را به عنوان مجموعهی واحدی از تئوری و عمل در می آورد ( فالمر و کایز، 1998 ؛ فتحی، 1389). سيستمي يعني استفاده از روش سيستمي در تحليل و اداره امور سازمان و توجه به تأثير عوامل سازماني بر يكديگر. با تفكر ي كلي نگر‌انه، فعاليت هاي تجاري و به طور كلّي ساير تلاش هاي انسان همگي سيستم هستند. آن ها توسط ساخته هاي فعاليت هاي مرتبط با يكديگر محدود شده اند، فعاليت هايي كه معمولاً نياز به سال ها زمان دارند تا به طور كامل بر يگديگر اثر گذارند. از آنجا كه ما خود نيز جزيي از اين مجموعه هستيم، براي پي بردن به الگوي تغيير با دشواري مضاعفي مواجه هستیم ( سنگه، 1990، خانعلیزاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی، 1389). در این پژوهش نیز بر اساس دیدگاه نیفه از این مؤلفه ها برای سنجش یادگیری سازمانی استفاده شده است. در ادامهی بحث به تبیین و تشریح متغیرهای دیگر پژوهش پرداخته می شود. پیشینه پژوهش 3-4) مروری بر پژوهش انجام شده در داخل و خارج کشور: 3-4-1) پیشینه‌ی پژوهش موضوع در داخل کشور: صیّادی، تاتار و علیخانی موروئی ( 1381) در بررسی رابطه‌ی جوّ سازمانی با مشارکت کاری (درگیری شغلی)، در اداره بهزیستی کرمان، به این نتیجه دست یافتند که بین جوّ سازمانی با مشارکت کاری ( درگیری شغلی) رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد. عامل خبازان و همکاران ( 1385) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه و مقایسه منابع قدرت مدیران با دلبستگی شغلی دبیران تربیت بدنی مقطع متوسطه نواحی هفتگانه آموزش و پرورش مشهد، نشان داد که بین میزان دلبستگی شغلی دبیران، تفاوت معنی‌داری وجود ندارد و بین منابع قدرت ( تخصص، اطّلاعات، مرجعیّت، مشروعیّت، پاداش، رابطه، اجبار ) مدیران با دلبستگی شغلی دبیران، رابطه معنی‌داری از نظر آماری وجود ندارد. میر اسماعیلی (1386) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه‌ی مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در مدارس هوشمند و مدارس عادی شهر تهران به این نتیجه رسید که بین یادگیری سازمانی و مدیریت دانش در مدارس هوشمند و مدارس عادی تفاوت وجود دارد و میانگین نمرات مدیران و معلمان مدارس هوشمند از مدارس عادی بالاتر است. حجازی و ویسی (1386) طی پژوهشی دریافتند که یادگیری فردی، بیشترین نقش را در تبیین سطح یادگیری سازمانی دارد و یادگیری تیمی و سازمانی در اولویّت های بعدی قرار دارند. شریفی و اسلامیه ( 1387) در پژوهشی با عنوان بررسي رابطه ي ميان يادگيري سازماني و بكارگيري فنّاوري های ارتباطات و اطّلاعات در دانشگاه آزاد اسلامي واحد گرمسار دریافتند که بين يادگيري سازماني و بكارگيري فناوري هاي ارتباطات و اطلاعات در دانشگاه آزاد اسلامي واحد گرمسار رابطه اي معنادار وجود دارد. میرهاشمی(1387) در پژوهشی با عنوان پیش بینی کننده های درگیری شغلی در استادان دانشگاه آزاد اسلامی، نشان دادند که اعضای هیأت علمی مرد، به طور معنادار بیشتر از زنان با شغلشان درگیر می شوند و همچنین با افزایش سابقه کار و بالا رفتن مرتبه علمی، میزان درگیری شغلی نیز افزایش می یابد. میرهاشمی و شریفی و ثابتی (1388)، در پژوهشی با عنوان رابطه‌ی هوش هیجانی با درگیری شغلی پرستاران بخش اورژانس بیمارستان های شهرتهران، دریافتند که بین متغیر هوش هیجانی و درگیری شغلی پرستاران، همبستگی معنادار وجود دارد و بر اساس مؤلفه های هوش هیجانی ( خودآگاهی اجتماعی و مدیریت روابط ) می توان مدلی را برای پیش بینی متغیر درگیری شغلی ارائه کرد هر چند، در بین مؤلفه‌های فوق، تنها بین مؤلفه‌ی مدیریت خود و درگیری شغلی همبستگی مثبت و معنادار به دست آمد (1./. > P). جوانمرد و سخایی (1388) در تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه‌ی بین مهارت های فردی، یادگیری سازمانی، نوآوری و عملکرد سازمانی در صنایع کوچک و متوسط استان مرکزی، دریافتند که ارتباط بین مهارت فردی با یادگیری سازمانی مستقیم و مثبت می باشد و نیز بین یادگیری سازمانی با متغیر عملکرد سازمانی رابطه‌ی مستقیم و مثبت وجود دارد ولی بین مهارت های فردی و نوآوری به طور مستقیم ارتباط معناداری وجود ندارد و همچنین متغیر مهارت فردی به طور مستقیم رابطه ای با متغیر عملکرد سازمانی ندارد، اما به طور غیرمستقیم بر آن مؤثر است و رابطه‌ی معناداری از نوع مثبت دارد و متغیر مهارت های فردی از طریق یادگیری سازمانی و پس از آن متغیر مهارت های فردی از طریق نوآوری بیشترین تأثیر را بر عملکرد سازمانی دارد. شکری و خیرگو(1388) طی پژوهشی تحت عنوان نقش یادگیری در نوآوری سازمانی دریافتند که نوآوری و یادگیری سازمانی دو مقوله‌ی مرتبط به یکدیگر هستند ویادگیری سازمانی بستر لازم را برای نوآوری سازمانی فراهم می سازد و متقابلاً نوآوری سازمانی باعث ارتقاء و روز آمد شدن پایگاه دانش سازمانی می شود. شاه طهماسبی وعندلیب اردکانی (1388) طی پژوهشی با عنوان دانش و تأثیرات آن ها بر ساختار یادگیری سازمانی و عملکرد سازمان دریافتند که دانش بر ساختار یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی اثرگذار می باشد و نیز یادگیری سازمانی بدون همگام شدن با مدیریت دانش هرگز به هدف نهائی خود یعنی یکپارچگی دانش نخواهد رسید. کشتکاران، محبتی، هدایتی و روشن فرد ( 1388) در پژوهشی با عنوان رابطه سبک تفکر با نوآوری سازمانی مدیران ارشد و میانی بیمارستان های آموزشی شیراز نتیجه گرفتند که ارتباط ضعیف معناداری بین سبک تفکر و نوآوری سازمانی مشاهده شد و سبک تفکر عمل گرایی بیشترین رابطه را با نوآوری سازمانی داشت و اکثر مدیران در سطح متوسط نوآوری سازمانی قرار داشتند و همچنین سبک تفکر تحلیل گرایی بیشترین رابطه‌ی منفی را با نوآوری سازمانی و ابعاد آن دارد. عباسی و حجازی ( 1389) در پژوهشی با عنوان نقش رهبری، فرهنگ و یادگیری سازمانی در ارتقاء عملکرد دانشکده های کشاورزی ایران، رابطه‌ی مثبت و معناداری بین مؤلفه های زمینه ای ( فرهنگ سازمانی یادگیرنده و رهبری تحوّل آفرین ) و مؤلفه‌ی فرایندی (یادگیری سازمانی ) را نشان دادند. مجموع این دو متغیر مؤلفه‌ی زمینه ای 3/87 درصد از تغییرات واریانس متغیر فرایندی را تبیین می کند و همچنین نشان می دهند که بین مؤلفه‌ی فرایندی و عملکردی رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد که 36 درصد از تغییرات واریانس عملکرد دانشکده‌ی کشاورزی به وسیله‌ی مؤلفه‌ی فرایند ی یادگیری سازمانی تبیین می شود. بنابراین استنباط می شود که وجود رهبری تحوّل آفرین و فرهنگ سازمانی یادگیرنده با تأثیر بر فرایند یادگیری سازمانی، ضمن بهبود عملکرد این دانشکده ها، مسیر تبدیل شدن آن ها به سازمان یادگیرنده را هموار می سازد. طی پژوهشی دیگر حاجی پور و نظر پور کاشانی ( 1389) نشان دادند که اولویّت بندی انواع فرهنگ سازمانی بر مبنای میزان تأثیر آن ها بر یادگیری سازمانی، به ترتیب اولویّت، فرهنگ گروهی، فرهنگ توسعه، فرهنگ سلسله مراتبی و در آخر فرهنگ عقلایی، چهارمین جایگاه را داراست. در بررسی دیگری خانعلیزاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی (1389) رابطه‌ی مثبت ومعناداری را بین توانمندسازی و یادگیری سازمانی به اثبات رساندند. ناظم (1389) درپژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین هوش هیجانی مدیران و یادگیری سازمانی در دانشگاه آزاد اسلامی، به این نتیجه دست یافت که بین هوش هیجانی و یادگیری سازمانی (در سطح سازمانی) رابطه وجود دارد. میرهاشمی و شریفی (1389) در پژوهشی با عنوان رابطه بین ادراک از عوامل محیط کار ( نقش های شغلی، ویژگی های شغل، سبک نظارتی و ساختار سازمانی ) و سطح درگیری شغلی اعضاء هیأت علمی، از بین 11 بعد محیط کار، تنها 3 بعد، هویت تکلیف، سبک نظارتی و چالش شغلی با درگیری شغلی اعضاء هیأت علمی همبستگی معنادار داشتند. علامه و مقدمی (1389) طی پژوهشی با عنوان بررسی رابطه‌ی میان یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی دریافتند که بین یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی رابطه‌ی معناداری وجود دارد. خالصی، صالحی، مرادی، احمدی نژاد، محمدی و روحانی (1389) در پژوهشی تحت عنوان رابطه‌ی رهبری خدمتگزار و درگیری شغلی کارکنان بیمارستان های آموزشی ودرمانی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی کردستان، دریافتند که بین رهبری خدمتگزار و چهاربعدآن ( خدمت رسانی، تواضع و فروتنی، قابلیّت اعتماد و مهرورزی ) با درگیری شغلی کارکنان بیمارستان رابطه‌ی مثبت ومعناداری وجود داشت و وضعیّت درگیری شغلی با میانگین 2.78 از 4 امتیاز در حد متوسط بود. پژوهشی با عنوان رابطه‌ی سلامت معنوی با درگیری شغلی در اعضاء هیأت علمی توسط یاسمی نژاد، گل محمدیان و یوسفی (1389) صورت گرفت. نتایج حاکی از این بود که بین ابعاد سلامت معنوی و درگیری شغلی در اعضاء هیأت علمی رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که 36/. درصد واریانس درگیری شغلی توسط متغیرهای پیش بین سلامت مذهبی و وجودی قابل تبیین است ( 1./. > P). یافته ها اهمیّت توجه به سلامت مذهبی و معنوی در سازمان را نشان می دهند. ظریفی ( 1389) در پژوهشی با عنوان ارائه مدل ارتباط عدالت سازمانی، تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی در کارشناسان سازمان تربیت بدنی ایران نتیجه گرفت که تعهد سازمانی و عدالت سازمانی بیشترین درصد تغییرات دلبستگی شغلی را تبیین می کنند، تعهد سازمانی ضریب تأثیر بیشتری بر وابستگی شغلی ( درگیری شغلی ) نسبت به عدالت سازمانی دارد. بنابراین عدالت سازمانی ادراک کارکنان را از تعهد سازمانی افزایش می دهد و می تواند بروز دلبستگی شغلی کارکنان را که در اثربخشی سازمانی مؤثر است را افزایش دهند. درپژوهشی که توسط شریعت و نیک پور (1389) با عنوان بررسی تطبیقی هوش هیجانی و نوآوری سازمانی در بین مدیران بخش خصوصی و دولتی شهرتهران انجام گرفت، نتایج حاکی از این بود که در خرده مقیاس های هوش هیجانی و نوآوری سازمانی ( به جز نوآوری علمی ) بین مدیران بخش خصوصی و دولتی تفاوت معناداری وجود دارد و همچنین نشان داد که در مجموع سطح نوآوری سازمانی مدیران بخش خصوصی بیشتر از مدیران بخش دولتی است اما درمورد نوآوری علمی بین میانگین نمرات مدیران بخش خصوصی و دولتی تفاوت معناداری وجود ندارد و در کل میزان نوآوری فرایندی، تکنولوژیک و سازمانی در مدیران بخش خصوصی بیشتر از مدیران بخش دولتی است. طبرسا، ابدالی و حاتمی (1390) در تحقیقی تحت عنوان روابط بین هوش سازمانی، یادگیری سازمانی و خلق دانش دریافتند که بین هوش سازمانی، یادگیری و خلق دانش رابطه‌ی علّی مثبت وجود دارد. قلی پور و سیاوشی ( 1390) در تحقیقی با عنوان بررسی یادگیری سازمانی بر کاهش نارضایتی مشتریان شد، به این نتیجه رسیدند که بین یادگیری سازمانی در سه سطح یادگیری فردی، تیمی و سازمانی ورضایت مشتری همبستگی وجود دارد. میرکمالی، نارنجی ثانی و اعلامی ( 1390) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه رهبری تحوّل آفرین با یادگیری سازمانی نشان دادند که بین مؤلفه های رهبری تحوّل آفرین و مؤلفه های یادگیری سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نفوذ آرمانی ( رفتار ) به عنوان یکی از ابعاد رهبری تحوّلی، مهم ترین پیش بینی کننده‌ی یادگیری سازمانی محسوب می شود. حاجی پور و کرد (1390)، طی تحقیقی با عنوان اثرات پیمان های راهبردی بر روابط بین یادگیری سازمانی، نوآوری و عملکرد مالی شرکت به این نتیجه رسیدند که یادگیری سازمانی و نوآوری برعملکرد مالی شرکت اثر مستقیم دارد. هم چنین بین یادگیری سازمانی ونوآوری عملکرد مالی شرکت رابطه مستقیم وجود دارد. شهابی و جلیلیان (1390 )، در پژوهشی با عنوان بررسی روابط میان اینرسی دانش، یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی، نتیجه گرفتند که اینرسی دانش بر یادگیری سازمانی و یادگیری سازمانی نیز بر نوآوری به صورت مستقیم تأثیرگذار است و همچنین، اینرسی دانش به صورت غیر مستقیم و از طریق یادگیری سازمانی بر نوآوری سازمانی تأثیر دارد. عسگری و پور تراب طی پژوهشی با عنوان بررسی رابطه‌ی کیفیّت زندگی کاری، سلامت و دلبستگی کاری و تعهد سازمانی، در میان کارمندان بانک ملّی نشان دادند که بین کیفیّت زندگی کاری و تعهد سازمانی رابطه مثبت معنی داری وجود دارد و بین دلبستگی شغلی( درگیری شغلی ) و تعهد سازمانی رابطه‌ی مثبت معناداری وجود دارد و نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که بین کیفیت زندگی کاری، دلبستگی شغلی و سلامت سازمانی با تعهد سازمانی رابطه‌ی چندگانه وجود دارد. کلانتری، قورچیان، شریفی و جعفری ( 1390)، در پژوهشی با عنوان، ارائه مدلی برای ارتقاء سطح درگیری شغلی مدیران واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس سبک های شناختی، منبع کنترل و الگوهای رهبری، دریافتند که به طور کلّی، نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که بر اساس الگوهای رهبری، سبک های شناختی و منابع کنترل می توان مدلی را برای پیش بینی و ارتقاء سطح درگیری شغلی ارائه کرد و نتایج تحلیل مسیر نیز حاکی از ارتباط مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای یاد شده با درگیری شغلی است. نژاد ایرانی، پورصادقی و شیخ بگلو( 1390) طی پژوهشی ارتباط میزان متعالی بودن جوّ سازمانی و ابعاد آن را با یادگیری سازمانی نشان دادند. ناظم و مطلّبی ( 1390) رابطه‌ی معناداری را میان ابعاد یادگیری سازمانی و سرمایه فکری نشان دادند. طی پژوهشی بودلایی و همکاران (1389) با ارائه‌ی مدلی، یادگیری و اعتماد سازمانی را به عنوان حلقه‌های میانجی بین توانمند سازی روان شناختی و تعهد سازمانی بیان نمودند. طبرسا، ابدالی و حاتمی (1390) در پژوهشی با عنوان ارتقاء خلق دانش سازمانی : تبیین نقش هوش سازمانی و یادگیری سازمانی نشان دادند که رابطه علّی مثبت و معنادار میان یادگیری سازمانی و خلق دانش وجود دارد و هوش سازمانی با تقویت یادگیری سازمانی، نقش بسیار تعیین کننده ای در خلق دانش سازمانی دارد. میرهاشمی و حنیفی (1390) در پژوهشی با عنوان رابطه‌ی بین کارآفرینی و درگیری شغلی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، نتیجه گرفتند که بین کارآفرینی و متغیر درگیری شغلی همبستگی مثبت وجود دارد و به طور کلی می توان بر اساس سطح کارآفرینی کارکنان، درگیری شغلی آنان را پیش بینی کرد. فیض آبادی و میر هاشمی (1390) تحت پژوهشی با عنوان پیش بینی درگیری شغلی بر اساس ویژگی های شخصیتی در کارکنان بانک های خصوصی و دولتی شهر تهران دریافتند که متغیرهای شخصیتی (عصبیّت، برونگرایی، بازبودن نسبت به تجربه، توافق و با وجدان بودن ) با درگیری شغلی همبستگی معنادار دارند و به طور کلی ویژگی های شخصیتی می توانند درگیری شغلی را پیش بینی کنند. بهرامی، رجایی پور، حسینی، بختیارنصرآبادی و یارمحمدیان (1390) در تحقیقی که با عنوان تحلیل روابط چندگانه‌ی سرمایه‌ی فکری و نوآوری سازمانی در آموزش عالی انجام گرفت نتیجه گرفتند که بین اجزای سرمایه‌ی فکری (انسانی، ساختاری و رابطه ای ) با نوآوری سازمانی (اداری و فنی ) در دانشگاه های دولتی استان اصفهان رابطه‌ی چندگانه‌ی معناداری وجود دارد و بین نظرات نمونه‌ی مورد مطالعه در خصوص رابطه سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطه ای با نوآوری اداری و نوآوری فنی بر حسب مشخصات دموگرافیک آنان تفاوت معنادار وجود دارد. میرکمالی، نارنجی ثانی و اعلامی (1390 ) در پژوهشی با عنوان رابطه‌ی بین رهبری تحوّل آفرین با گرایش به نوآوری سازمانی نشان دادند که بین رهبری تحوّل آفرین به طور کلی و تمامی مؤلفه های آن با گرایش به نوآوری سازمانی رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد و نتایج آزمون تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین ابعاد رهبری تحوّل آفرین، سه بعد ترغیب ذهنی، ارتباطات الهام بخش و نفوذ آرمانی به عنوان متغیرهای پیش بین، قدرت پیش بینی نوآوری سازمانی را دارند. ایمانی پور، محمدپور و قلی پور ( 1390) در پژوهشی با عنوان نقش منابع انسانی الکترونیکی بر نوآوری سازمانی دریافتند كه زيرسيستم هاي الكترونيكي پرداخت و پاداش براساس عملكرد، مديريت عملكرد و مديريت آموزش، بيش ترين تاثير را در تشويق پرسنل به نوآوري دارند. میرحیدری، سیادت، هویدا و عابدی (1391)، در پژوهشی با عنوان رابطه یادگیری سازمانی وخودکارامدی مسیر شغلی با اشتیاق کاری مدیران دریافتند که رابطه‌ی معناداری میان یادگیری سازمانی و اشتیاق کاری مدیران وجود دارد و همچنین رابطه معناداری بین یادگیری سازمانی با خودکارآمدی مسیر شغلی دیده شده و نیز نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد که اشتیاق کاری مستقیماً تحت تأثیر یادگیری سازمانی است. 3-4-2) پیشینه‌ی پژوهشی در خارج از کشور: اشتوبر و اشتوکر (1997) در پژوهشی جهت ارزیابی میزان اضطراب، درگیری شغلی و اعتمادبه نفس و نگرانی در مدیران، نشان دادند که نگرانی در مدیران با درگیری شغلی و اعتماد به نفس آن ها همبستگی دارد و نگرانی از شغل در دو مورد یکی در فرایندهای سازمانی و دیگری اضطراب بیش از حد را شامل می شود. دایفندروف و همکاران ( 2002) در پژوهشی با عنوان بررسی و ارزیابی نقش های درگیری شغلی و تمرکز کاری در پیش بینی رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد شغلی به این نتیجه دست یافتند که درگیری شغلی با محوریّت و تمرکز بر کار بر بروز رفتار شهروندی سازمانی و بالا بردن عملکرد شغلی تأثیر گذار است. پاییل (2006) در تحقیقی که با عنوان رابطه‌ی بین درگیری شغلی، رفتارشهروندی سازمانی و قصد خروج وغیبت از کار صورت گرفت، نشان داد که بین درگیری شغلی و رفتار شهروندی سازمانی رابطه مثبت وجود دارد و رفتار شهروندی بالا بر غیبت کاری تأثیر منفی دارد و با بالا رفتن درگیری شغلی و رفتار شهروندی سازمانی میزان غیبت از کار فرد کاهش می یابد. کنگ بون و همکاران (2006) در پژوهشی با عنوان ارتباط HRM(مدیریت منابع انسانی) وTQM(مدیریت کیفیت فراگیر ) با درگیری شغلی دریافتند که کار گروهی، توانمندسازی، تمرکز بر مشتری، پاداش و به رسمیّت شناختن با درگیری شغلی کارکنان ارتباط مثبت دارد تا جایی که توانمند سازی به عنوان یک عمل غالب در ارتباط قوی با درگیری شغلی بیان شده است. ویرا واردنا و همکاران ( 2006 ) در مطالعه ای با عنوان بررسی نقش ساختار صنعتی و یادگیری سازمانی در نوآوری و عملکرد تجاری نشان دادند که بازار متمرکز یادگیری، نسبت به دیگر قابلیّت های یادگیری نقش کلید ی در روابط بین ساختاری صنعتی، نوآوری و عملکرد تجاری را داراست و همچنین یافته ها نشان می دهد که تمرکز بر یادگیری بر نوآوری نفوذ می کند و بر نوآوری اثر مستقیم و مثبتی را داراست و در کل یافته ها نشان داد که رقابت در صنعت منجر به یادگیری و یادگیری بیشتر منجر به نوآوری سازمانی و عملکرد تجاری می گردد. روتنبرگ و موبرگ (2007) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه‌ی درگیری شغلی با عملکرد دریافتند که درگیری شغلی بر عملکرد مؤثر می باشد و یک پیش بینی کننده‌ی مهم بر عملکرد می باشد. ویگ و همکاران ( 2007 ) در پژوهشی با عنوان رضایت شغلی و درگیری شغلی به عنوان پیش بینی کننده های غیبت از کار به این نتیجه رسیدند که با بالا رفتن رضایت شغلی در سازمان رابطه میان درگیری شغلی و غیبت از کار از بین می رود و بین غیبت از کار و رضایت شغلی ارتباط منفی وجود دارد و نیز فعل و انفعالات میان درگیری شغلی و رضایت شغلی خود بر نگرش نسبت به عملکرد و غیبت از کار تأثیر گذار است. آلگری و چیوا ( 2008 ) در پژوهشی تحت عنوان بررسی قابلیّت یادگیری سازمانی بر ایجاد عملکرد نوآورانه نشان دادند که OLE ( قابلیّت های یادگیری سازمانی ) که آزمایش ریسک پذیری تعامل با محیط، گفت و گو و تصمیم گیری مشارکتی را شامل می شود بر ایجاد عملکرد نوآورانه تأثیر مستقیم دارد و قابلیّت یادگیری سازمانی عاملی مهم در ارزیابی مشارکت در فرایند نوآوری به شمار می آید. مورالز و همکاران (2008) در پژوهشی با عنوان تأثیر تحول رهبری در نوآوری سازمانی وعملکرد بسته به سطح یادگیری سازمانی در بخش دارویی به این نتیجه دست یافتند که تحول رهبری در نوآوری سازمانی بسته به سطح یادگیری سازمانی مؤثر می باشد. جیانگ و لی (2008) در پژوهشی رابطه بین یادگیری سازمانی را با عملکرد مالی شرکت در اتحّاد استراتژیک به عنوان رویکردی احتمالی بیان کردند. جیمنز وسنزوال (2008) در تحقیقی با عنوان نقش جهت گیری بازار بر یادگیری سازمانی دریافتند که تأثیر جهت گیری بازار و یادگیری سازمانی البته به واسطه‌ی پرورش نوآوری بر عملکرد است. ایرانی و همکاران ( 2009 ) در مطالعه ای تحت عنوان شایستگی های متمایز فنّاوری و یادگیری سازمانی و تأثیر بر نوآوری سازمانی جهت بهبود عملکرد، نشان دادند که حمایت مدیران ارشد تأثیر مثبتی بر نسل مهارت های فنّاوری، صلاحیّت های تکنولوژیک متمایز و یادگیری سازمانی دارد و شایستگی های متمایز تکنولوژیکی و سازمانی به طور مستقیم و غیر مستقیم از طریق نوآوری سازمانی بر عملکرد سازمانی تأثیر مثبت و معناداری را داراست. شان لیائو و ون لی ( 2009) در پژوهشی با عنوان بررسی تجربی درگیری شغلی با خصوصیّات شخصی به این نتیجه دست یافتند که روان نژندی منفی مربوط به دلبستگی شغلی پایین کارمند است، در حالی که برون گرایی، باز بودن، توافق و با وجدان بودن با درگیری شغلی دارای ارتباطی مثبت می باشد. آگاروال و شرما ( 2010) در پژوهشی با عنوان رابطه‌ی عوامل محیط کار و درگیری شغلی کارمندان و بهداشت و کیفیت مراقبت در بیمارستان های دارای آموزش و بیمارستان های بدون آموزش، نشان دادند که در میزان ادراک کارکنان از عوامل محل کار، در دو نوع بیمارستان تفاوت معنادار بوده است و نیز در بیمارستان های غیر آموزشی، درگیری شغلی یک عامل واسطه ای بین رابطه‌ی ادراک از عوامل محیطی و کیفیّت مراقبت بوده است. لیو و وو ( 2010) در پژوهشی با عنوان دیدگاه سیستمی از مدیریت دانش، یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی، نشان دادند که یادگیری سازمانی نقش یک متغیر واسطه ای را بین مدیریت دانش و نوآوری سازمانی داراست، مدیریت دانش درونداد سیستم و یادگیری سازمانی فرایند سیستم و نوآوری سازمانی برونداد سیستم می باشد و نیز رابطه بین مدیریت دانش و نوآوری سازمانی مثبت و معنادار می‌باشد و مدیریت دانش بر یادگیری سازمانی تأثیرگذار است و با وجود مدیریت دانش در هر سازمانی، قابلیّت یادگیری سازمانی بالا می رود. هائو چنگ ( 2011) در پژوهشی با عنوان مطالعه‌ی عوامل انتقادی درگیری شغلی برای کارمندان هتل، نتایج نشان داد که بین ویژگی های شخصیّتی و مشارکت شغلی ( درگیری شغلی ) ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد و فرد از طریق ویژگی های شخصیّتی بر مشارکت شغلی به صورت غیرمستقیم تأثیر می گذارد. ویکراماسینگ و ویکراماسینگ ( 2011) در پژوهشی با عنوان دریافت حمایت سازمانی، درگیری شغلی و تمایل به ترک شغل در تولید ات پایین در سریلانکا، به این نتایج دست یافتند که درگیری شغلی در رابطه با ارتباط بین حمایت سازمانی و تمایل به ترک شغل نقش واسطه ای را داراست و در کل میان هر سه متغیر حمایت سازمانی، درگیری شغلی و غیبت از کار ارتباط وجود دارد. توحیدی و جباری (2011) در پژوهشی با عنوان عوامل اصلی قابلیّت های یادگیری در ایجاد عملکرد نوآورانه، نشان دادند که روابط معناداری بین پنج قابلیّت یادگیری ( آزمایش کردن، ریسک کردن، تعامل با محیط بیرونی، گفت و گو و مشارکت در تصمیم گیری ) و ایجاد عملکرد نوآورانه وجود دارد. جیمنز و سنزوال ( 2011) در پژوهشی با عنوان نوآوری، یادگیری سازمانی و عملکرد به این نتیجه رسیدند که رابطه مثبتی بین یادگیری سازمانی، نوآوری و عملکرد وجود دارد و اثر یادگیری سازمانی بر نوآوری و عملکرد در شرکت های کوچک از شدت بیشتری برخوردار است و شرکت های بزرگتر بیشتر دارای منابع غنی تری برای سرمایه گذاری در نوآوری هستند و متغیر سن رابطه مثبت میان یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی را افزایش می دهد و رابطه بین سازمانی یادگیری و نوآوری سازمانی در شرکت های خدماتی بیشتر است. کامیسون و لوپز ( 2011) در تحقیقی با عنوان نوآوری غیرفنی : حافظه سازمانی و قابلیّت های یادگیری به عنوان عوامل مقدم با اثرات آن ها بر مزیّت رقابتی پایدار نتیجه گرفتند که قابلیّت حافظه سازمانی و یادگیری سازمانی اثرات مثبتی بر توسعه نوآوری سازمانی و نوآوری در بازاریابی را داراست و هر دو نوع نوآوری غیر فنی ترویج دستیابی پایدار به مزیّت رقابتی است. جیمنز و وال (2011) در پژوهشی نشان دادند که نوآوری و یادگیری سازمانی هر دو بر عملکرد اثر مثبت و مستقیم دارند. هانگ و همکارن ( 2011) در پژوهشی با عنوان تأثیر یادگیری سازمانی و مدیریت کیفیت فراگیر بر عملکرد نوآورانه در صنعت دارای فنّاوری بالا، نتایج نشان داد که یادگیری سازمانی و مدیریت کیفیّت فراگیر مدل خوبی برای پیش بینی عملکرد سازمانی می باشند و مدیریت کیفیّت فراگیر تأثیر مثبتی بر یادگیری سازمانی دارد و در نهایت این که یادگیری سازمانی و مدیریت کیفیّت فراگیر تأثیر مثبت و معناداری بر عملکرد نوآورانه دارد. اللهیاری و همکاران (2011) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین توانمندسازی روانی کارکنان با یادگیری سازمانی دریافتند که توانمندی رابطه مثبتی با یادگیری سازمانی دارد و نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که حس اختلاط با دیگران و حس شایستگی متغیرهای پیش بین برای یادگیری سازمانی هستند و نیز نتایج آزمون t نشان داد که تفاوت معناداری بین توانمندسازی و یادگیری سازمانی کارفرمایان مرد و زن و مدیران و کارفرمایان وجود ندارد. میرکمالی و همکاران (2011) در پژوهشی با عنوان نقش رهبری تحوّل گرا و رضایت شغلی در یادگیری سازمانی دریافتند که رهبری تحوّل گرا و رضایت شغلی نقش مهمی در یادگیری سازمانی را دارا هستند. جعفری و همکاران ( 2012) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین جوّ سازمانی، یادگیری سازمانی و خودکارآمدی معلمان دریافتند که ارتباط معناداری بین یادگیری سازمانی و خود کارآمدی معلمان وجود دارد و از سوی دیگر داده ها نشان می دهد که بین جوّ سازمانی و خودکارآمدی معلمان هیچ رابطه ای وجود ندارد اما جوّ سازمانی می تواند از طریق یادگیری سازمانی بر خودکارآمدی معلمان تأثیر بگذارد و همچنین داده ها نشان می دهد که هیچ گونه ارتباطی میان متغیرهای پژوهش به لحاظ متغیرهای دموگرافیک ( سن، تحصیلات و اشتغال ) وجود ندارد. مورالز و همکاران ( 2012) در پژوهشی با عنوان تحوّل نفوذ رهبری بر عملکرد سازمانی از طریق یادگیری سازمانی و نوآوری نشان دادند که رهبری تحوّلی بر عملکرد سازمانی از طریق یادگیری سازمانی و نوآوری تأثیر مثبت دارد و یادگیری سازمانی بر عملکرد سازمانی به طور مستقیم و غیر مستقیم از طریق نوآوری سازمانی تأثیر می گذارد و همچنین نوآوری سازمانی بر عملکرد تأثیر مثبت دارد. کامیسون و ویلارلوپز ( 2012) در پژوهشی با عنوان تأثیر رهبری حمایتی و انسجام کارگروهی در یادگیری، نوآوری و عملکرد سازمانی دریافتند که نوآوری سازمانی، قابلیّت های نوآوری استراتژیک را توسعه می دهد و هر دو نوع نوآوری سازمانی و تکنولوژیکی در محصولات و فرایندها به عملکرد برتر یک شرکت منجر گردد. عبدل کهر (2012) در مطالعه‌ی کیفی با عنوان پرورش نوآوری سازمانی در شرکت های کوچک مبتنی بر اطّلاعات و ارتباطات نشان داد که نوآوری در سازمان مبتنی بر اطّلاعات و ارتباطات است و ارتباطات و اطّلاعات در هر سازمان پیش زمینه‌ی بروز نوآوری در سازمان می باشد. عبدالحمید و همکاران ( 2012) در پژوهشی با عنوان فرا تحلیل روابط میان ویژگی های سازمانی و فنّاوری اطّلاعات و پذیرش نوآوری در سازمان که با تجزیه و تحلیل 10 عامل سازمانی صورت گرفته بود نشان دادند که زیرساخت ها، حمایت مدیریت سطح بالا، فنّاوری اطّلاعات، تخصص، منابع و اندازه‌ی سازمان در پذیرش فنّاوری اطّلاعات از اهمیّت ضعیفی برخوردار است در حالی که تمرکز و محصول‌مداری در سازمان ناچیز یافت شد، همچنین نوآوری، نوع نوآوری، نوع سازمان، اندازه سازمان از عوامل مؤثر بر رابطه بین متغیرها ی سازمانی و تصویب فنّاوری اطّلاعات می باشد. استیگل بور و باتینیک ( 2012) در پژوهشی با عنوان نقش منابع مالی و منافع نهفته مدل جاهودز بر دلبستگی شغلی ( درگیری شغلی ) دریافتند که مزایای نهفته تأثیری مثبت بر درگیری شغلی دارد و تأثیر منفی مزایای مالی بر دلبستگی شغلی معنادار نبوده است و هم چنین یافته ها نشان می دهد که نهادهای اجتماعی مهم ترین عامل اثرگذار بر درگیری شغلی در دست یابی به مزایای نهفته می باشد. کار، با ترکیبی از انگیزه درونی برای به انجام رساندن و دستاورد تلاش جمعی بیشترین نسبت واریانس را در درگیری شغلی نمایان می سازند. هاکانن و اسچافلی ( 2012) در پژوهشی با عنوان دلبستگی شغلی، پیش بینی کننده‌ی علائم افسردگی و و رضایت از زندگی، نشان دادند که دلبستگی شغلی می تواند علائم افسردگی و رضایت از کار را پیش بینی کند و دلبستگی شغلی بر علائم افسردگی تأثیر منفی و بر رضایت شغلی تأثیر مثبت و معناداری دارد. والمر و همکاران ( 2012) در پژوهشی با عنوان تبادل رهبر – عضو، استقلال شغلی و کاری خلاقانه (خلاقیّت مدار ) که در یک شرکت با تکنولوژی بالا که جامعه‌ی آماری 144 نفر را شامل می شد به این نتایج دست یافتند که نقش رهبران در پروراندن کارمندان برای درگیری کاری خلاقانه و خلاقیّت مدار به عنوان پیش نیاز مهمی برای پیامدها و نتایج خلاقیّت مدارانه می باشد و نیز نشان دادند بین دلبستگی شغلی و خلاقیّت ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد و متغیر استقلال شغلی نقش تعدیل کننده را داراست. ژانگ ( 2013) در پژوهشی با عنوان اثر درگیری شغلی روی رفتارهای شهروندی سازمانی در کشور چین، نشان داد که بین دلبستگی شغلی و ابعاد رفتار شهروندی سازمانی از جمله نوع دوستی، وجدان و فضیلت مدنی و حسن نیّت همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد و در مردان این رابطه قوی تر از زنان است. یزیل و درلی (2013) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که عدالت سازمانی بر قابلیّت به اشتراک‌گذاری دانش اثر گذار است و خود ایجاد قابلیّت اشتراک گذاری دانش بر ایجاد قابلیّت نوآوری اثرگذار است و اشتراک گذاری دانش منبع عظیمی برای نوآوری سازمانی می باشد. منابع و مأخذ: الف) منابع فارسی - آشتیانی، پ و پیرمحمدی،ف (1387)، نوآوری سازمانی در شرکت های کوچک و متوسط، تدبیر، شماره199. - آقایی فیشانی،ت (1377)، خلاقیّت و نوآوری در انسان ها و سازمان ها، تهران: توسعه. - احمدی، پ و نصیری واحد، ن (1386). " ارتباط استراتژیک مؤثربر نوآوری سازمانی ".ماهنامه تدبیر38،شماره186. - اسکات، ر ؛ ترجمه بهرنگی، م ( 1388)، سازمان ها سیستم های حقوقی، حقیقی و باز، تهران، نشر کمال تربیت، چاپ دوم، پاییز 1380. 524 . - اعرابی، س. م و فخاریان، م ( 1387). " اندازه گیری سطح یادگیری سازمانی "، پژوهش های مدیریت، سال اول، شماره1، 129-109. - اقدسی، م و خاکزار بفروئی، م ( 1387)، " سنجش سطح قابلیت های یادگیری سازمانی در بیمارستان ها "، نشریه بین المللی مهندسی صنایع و مدیریت توسعه دانشگاه علم و صنعت ایران، جلد19، شماره4، 83-71. - ایمانی پور،ن؛ محمدپور،س و قلی پور،آ (1391)، نقش مديريت منابع انساني الكترونيكي بر نوآوري سازماني، 105 - توسعه كارآفريني، سال پنجم، جلد دوم، تابستان، 105-87. - بودلایی،ح؛ کوشکی جهرمی، ع و ستاری نسب، ر (1389)، " یادگیری و اعتماد سازمانی به عنوان حلقه های میانجی بین توانمند سازی روانشناختی و تعهد سازمانی "، فصلنامه علمی – پژوهشی، فرایند مدیریت و توسعه. - بهرامی، س؛ رجایی پور، س؛ حسینی، ت؛ بختیار نصرآبادی، ح و یارمحمدیّان، م (1390)، تحلیل روابط چندگانه سرمایه فکری و نوآوری سازمانی در آموزش عالی، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 25-50. - بهرنگی،م (1380)، مدیریت آموزشی و آموزشگاهی: کاربرد نظریه های مدیریت در برنامه ریزی و نظارت، تهران، نشرکمال تربیت. - تاشمن، م و اریلی سوم، چ؛ ترجمه رضایی نژاد،ع (1383)، نوآوری بستر پیروزی (راهنمای کاربردی در رهبری و دگرگونی و نوسازی سازمانی، تهران: رسا. - تولایی، ر ؛ اعظمی، ا و رفیعیان، م ؛ نوآوری منابع انسانی و شکوفایی سازمان، مدیریت منابع انسانی، چالش ها و راهبردها،گروه پژوهش های فرهنگی،اجتماعی، 222-190. - جمال زاده، م؛ غلامی، ی و سیف، م.ح (1388)، بررسي رابطه هوش سازماني و يادگيري سازماني در بين كاركنان و اعضاي هيأت علمي منطقه يك دانشگاه آزاد اسلامي و ارائه الگويي جهت ارتقاء يادگيري سازماني، فصلنامه رهبري و مديريت آموزشي دانشگاه آزاد اسلامي واحدگرمسار، سال سوم، شماره 2، 86 - 63. - جوانمرد، ح و سخایی، ف (1388)، "رابطه‌ی مهارت های فردی، یادگیری سازمانی و نوآوری و عملکرد سازمانی در صنایع کوچک و متوسط استان مرکزی"، فصلنامه‌ی بصیرت،سال شانزدهم، شماره 42. - چوپانی، ح؛ زارع خلیل، م؛ قاسمی، ع و غلام زاده، ح (1391)، بررسی رابطه بین سرمایه فکري با نوآوري سازمانی، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، دوره دوم، شماره 1. - حاجی پور، ب و کرد، م (1390)."اثرات پیمان های راهبردی بر روابط بین یادگیری سازمانی،نوآوری وعملکرد مالی شرکت. مطالغات مدیریت بهبود و تحول،شماره 64. - حاجی پور، ب و نظرپور کاشانی، ح ( 1389)، " اولویت بندی انواع فرهنگ سازمانی ( طبق مدل کوئین ) بر مبنای میزان اثرگذاری آن ها بر یادگیری سازمانی، اندیشه مدیریت راهبردی، سال چهارم، شماره 1، 208-181. - حجازی، ی و ویسی، ه (1386)، " تبیین مؤلفه های یادگیری سازمانی در مؤسسات آموزشی عالی کشاورزی "، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 46. - حنیفی، ک و میرهاشمی، م (1390). "رابطه‌ی بین کارآفرینی و درگیری شغلی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن "،فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال هفتم،شماره اول. - خالصی، ن؛ صالحی،م؛ مرادی،ف؛ احمدی نژاد، ب؛ محمدی، ر و روحانی، ب (1389)." رابطه‌ی رهبری خدمتگذار و درگیری شغلی کارکنان بیمارستانهای آموزشی و درمانی کردستان "،مدیریت سلامت،شماره23. - خانعلیزاده، ر؛ کردنائیچ، ا؛ فانی، ع و مشبکی، ا (1389)." رابطه بین توانمندی سازمانی و یادگیری سازمانی در دانشگاه تربیت مدرس"، پژوهش نامه‌ی مدیریت تحوّ ل، سال دوم، شماره‌ی 3. - خبازان، ع و همکاران (1385)، پایان نامه با موضوع بررسی و مقایسه منابع قدرت مدیران با دلبستگی شغلی دبیران تربیت بدنی مقطع متوسطه نواحی هفت گانه آموزش و پرورش مشهد، دانشگاه آزاد مشهد. - دانشکده مدیریت دانشگاه هاروارد، ترجمه ایران نژاد پاریزی، م و چرخچی، ر ( 1389) مدیریت خلاقیّت و نوآوری ، رکسانه، تهران، نشرمدیران، 178. - دستگردی، ک؛ گودرزی، م؛ اسدی، ح؛دستگردی، م و دستگردی، س " ارتباط توانمندسازی با یادگیری سازمانی کارکنان سازمان تربیت بدنی جمهوری اسلامی ایران ، مدیریت ورزشی ، شماره7 ،ص ص:124-111. - دعائی، ح و کفاشیان، م ( 1389)، رهبری خلاق در سازمان، مشهد، بیان هدایت نور، 130. - دلاور، ع (1384)، روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی، تهران،نشر ویرایش. - رشمه،ج (1384)، بررسی رابطه بین نگرش مدیران به تغییر و تحوّل و نوآوری با یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد واحد رود هن. - رضوانی،م و طغرایی، م.ت (1390). " نقش آفرینی سرمایه اجتماعی سازمانی در گرایش به نوآوری سازمانی در شرکت های دانش بنیان " پژوهش نامه‌ی مدیریت تحوّ ل،سال سوم، شماره‌ی 6. - زارعی متین، ح؛ جندق،غ و معینی، ب (1382). " بررسی و مقایسه‌ی میزان یادگیری سازمانی مدارس دولتی و غیرانتفاعی شهرقم "، فرهنگ مدیریت، سال اوّل، شماره3، 67-47. - سبحانی نژاد، م؛ شهابی، ب و یوزباشی، ع(1374).سازمان یادگیرنده (مبانی نظری الگوی تحقق وسنجش )،تهران، یسطرون، 272. - سرایی،ح (1372).مقدمه ای بر نمونه گیری در تحقیق. تهران: انتشارات سمت. - سرلک، م.ع (1386) " یادگیری سازمانی از طریق طراحی سازمان های کل گرا یا هولگراف "، پیک نور، سال ششم، شماره3. - سرمد،ز؛ بازرگان، و و حجازی، ا (1385).روشهای پژوهش در علوم رفتاری.تهران:دانشگاه تهران - سلطانی تیرانی، ف (1378)، نهادی کردن نوآوری در سازمان، تهران، رسا. - سنگه،پ و همکاران (1390)، ترجمه خادمی گراشی، م؛ سلطانی، م و رستگار،ع.ع (1387)، پنجمین فرمان در میدان عمل: استراتژی ها و ابزارهای سازمان یادگیرنده، گروه پژوهشی صنعتی آریانا،تهران، آسیا. - سیّد تقوی، م.ع؛ سپندارند، ص و رامین مهر، ح ( 1391)." بررسی اثرات سرمایه های فکری بر عملکرد سازمانی با تأکید بر نقش میانجی قابلیت یادگیری در شعب بانک صادرات استان تهران "، مدیریت بازرگانی، دوره‌ی چهار،شماره12، 70. - سیف، ع (1384)، روش تهیه پژوهشنامه درروانشناسی وعلوم تربیتی. تهران : نشردوران - شاه طهماسبی، ا و عندلیب اردکانی، د (1388). " دانش و تأثیرات آن بر ساختار یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی،مقالات،سال بیستم، شماره‌ی 148-147. - شریفی، ا و اسلامیه، ف (1387)." بررسی رابطه‌ی میان یادگیری سازمانی و بکارگیری فنّاوری های ارتباطات و اطلاعات در دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار"، فصلنامه‌ی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، سال اوّل، شماره2، 22-1. - شکری، ز و خیرگو، م (1388). "نقش یادگیری در نوآوری سازمانی، ماهنامه‌ی تدبیر "، دی 88، شماره 212. - شهابی، م و جلیلیان، ح ( 1390). " بررسی روابط میان اینرسی دانش، یادگیری سازمانی ونوآوری سازمانی، فصلنامه‌ی علمی – پژوهشی مدیریت و منبع انسانی در صنعت نفت، سال دوّم، شماره 8. - صافی، ا (1376)، مدیریت و نوآوری در مدارس، تهران، انجمن اولیاء و مربیان. - صیّادی، س ؛ تاتار، م و علیخانی موروئی، م ( 1381)، پایان نامه‌ی کارشناسی ارشد، بررسی رابطه‌ی جوّ سازمانی با مشارکت کاری ( درگیری شغلی) در اداره‌ی بهزیستی کرمان ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، دانشکده‌ی ادبیّات و علوم انسانی، مرکز اطّلاعات مرکز علمی ایران، شماره‌ی ثبت 61659. - طالب پور، م و امامی، ف (1385)، بررسی ارتباط تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی و مقایسه‌ی آن بین دبیران تربیت بدنی مرد آموزشگاه های هفت گانه‌ی مشهد، مقطع کارشناسی ارشد، دانشگاه سراسری مشهد. - طالب زاده،ع و مهرابی زاده هنرمند، م ( 1380)، بررسی رابطه ابهام و تعارض نقش با خشنودی و دلبستگی شغلی، مجله روان شناسی، شماره17، بهار. 55-44. - طبرسا،غ؛ ابدالی، ر و حاتمی،س (1390)." ارتقای خلق دانش سازمانی: تبیین نقش هوش سازمانی و یادگیری سازمانی "،پژوهش های مدیریت منابع سازمانی،دوره 1، شماره 3. - عباسی،ع وحجازی، ی (1389). "نقش رهبری،فرهنگ و یادگیری سازمانی در ارتقای عملکرد دانشکده های کشاورزی ایران "،فصلنامه پژوهش وبرنامه ریزی در آموزش عالی،شماره56. - عرفانی خانقاهی، م و جعفری، پ (1389)." بررسی اثرات مستقیم و غیر مستقیم سبک رهبری تحوّلی، فرهنگ یادگیری و یادگیری سازمانی بر هوش سازمانی در دانشگاه آزاد اسلامی"، فصلنامه‌ی رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار،سال چهارم، شماره1، 66-49. - عسگری، پ و پورتراب، ح، رابطه‌ی کیفیت زندگی کاری، دلبستگی شغلی و سلامت سازمانی با تعهد سازمانی کارمندان بانک ملّی اهواز، یافته های نو در روان شناسی. - علامه،س.م و مقدمی، م (1389). " بررسی رابطه‌ی میان یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی "،پژوهشنامه‌ی مدیریت اجرایی،علمی-پژوهشی،سال دهم،شماره 1 (پیاپی 38). - علی احمدی، ع.ا و حاتمی ناغانی، ف ( 1389)." ارتباط یادگیری سازمانی با توانمند سازی کارکنان صندوق های بازنشستگی کارکنان صنعت نفت ایران "، نشریه‌ی علمی 44– پژوهشی مدیریت فردا، سال نهم، شماره25. - فتاح، ن (1389). " رابطه‌ی بین هوش هیجانی مدیران و یادگیری سازمانی در دانشگاه آزاد اسلامی " فصلنامه‌ی مشاوره‌ی شغلی و سازمانی،دوره‌ی دوم، شماره‌ی 5. - فتحی، ر (1389). " یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده، ماهنامه‌ی اقتصادی، اجتماعی کارو جامعه "، شماره 122. - فیض آبادی فراهانی، ز و میرهاشمی،م (1390). پیش بینی درگیری شغلی بر اساس ویژگی های شخصیتی در کارکنان بانک های خصوصی و دولتی شهر تهران، فصلنامه‌ی دانش و پژوهش درروانشناسی کاربردی، شماره52. - قربانی زاده، و (1387). "یادگیری سازمانی وسازمان یادگیرنده با نگرشی بر مدیریت دانش".بازتاب. تهران. 1. - قربانی زاده، و و اسد پور، ا (1389). " نقش مدیریت کنکاش – سیبرنتیک در فرایند یادگیری سازمانی "، فصلنامه‌ی علمی – پژوهشی مطالعات مدیریت صنعتی، سال ششم، شماره16، 166-125. - قلتاش، ع؛ صالحی، م؛ جاودانی، م و سینا، ح (1390). "رابطه‌ی فرهنگ سازمانی و یادگیری سازمانی با مدیریت دانش دانشگاه آزاد اسلامی "، فصلنامه‌ی اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال هفتم، شماره اول. - قلی پور، آ و سیاوشی، ز (1390)."اثر یادگیری سازمانی بر کاهش نارضایتی مشتریان "،چشم اندازمدیریت بازرگانی،شماره 8. - قلی پور، آ و همکاران (1387)، تصحیح رفتارهای فاقد ابتکار زنان در سازمان، تحقیقات زنان، شماره 5(3)، 168-141. - قنبرپورنصرتی، ا؛ ساعت چیان، و و پورسلطانی زرندی، ح ( 1391). " ارتباط بین فرهنگ یادگیری سازمانی، انگیزه‌ی یادگیری و کیفیت خدمات داخلی در فدراسیون های منتخب "، مدیریت ورزشی، شماره 14، 107-91. - کامینگز، ت.ج و جی ورلی،ک ؛ مترجم، برارپور،ک (1384)، تحوّل و توسعه سازمان، شرکت طراحی مهندسی و تأمین قطعات ایران خودرو ( ساپکو)، تهران، فراز اندیش سبز، 752 . - کشتکاران، ع؛ محبتی، ف؛ هدایتی، س.پ و روشن فرد، آ ( 1388)، رابطه سبک تفکر با نوآوری سازمانی مدیران ارشد و میانی بیمارستان های آموزشی شیراز، مجله دانشکده بهداشت و انستیتو تحقیقات بهداشتی، دوره 7، شماره 4، 40-33. - کلانتری، م؛ قورچیان، ن؛ شریفی، ح و جعفری، پ (1390)، ارائه‌ی مدلی برای ارتقاء سطح درگیری شغلی مدیران واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس سبک های شناختی، منبع کنترل و الگوهای رهبری،فصلنامه‌ی اندیشه های تازه درعلوم تربیتی،سال ششم، شماره‌ی دوم. - کیانی نژاد، آ و آرش نیا، ن (1391). " نقش یادگیری سازمانی در ارتقاء سازمان های صنعتی"، صنعت و کارآفرینی، شماره67. - گری، ه( 1994)؛ مترجمان، شریفیان ثانی، م و سرمست، ک (1388)، رهبری تحوّل، تهران، فرا، 300 . - گلایدزدیل، گ؛ مترجم، مرادی، م (1390)، فرصت های کارآفرینی : زمان مناسب، مکان مناسب، تهران، سازمان مدیریت صنعتی، 326. - گلستان هاشمی، س. م (1388)." خلاقیت و نوآوری سازمانی و فنّاورانه ".رهیافت 84 ، شماره بیست و ششم. - مارکواد، م.ج (1996)؛ ترجمه، ایران نژاد پاریزی، م ( 1387)، مبانی سازمان یادگیرنده، تهران، مدیران. - مارکوارد، م (1996)، ترجمه‌ی زالی، م (1385)،ایجاد سازمان یادگیرنده، توسعه‌ی عناصر پنج گانه برای یادگیری سازمانی، انتشارات دانشگاه تهران،مرکز کارآفرینی. - مانزینی،ا ؛ مترجمان عطافر، ع؛ قبادی پور، م و انالوئی، س ( 1385)، مدیریت تحول سازمانی، آسیب شناسی سازمانی با رویکردی کاربردی به حل مشکلات و بالندگی سازمانی، اصفهان، انتشارات دانش پژوهان برین، ارکان دانش،232. - مسعودی ندوشن، ع و جوان شرق، ح (1384). " یادگیری سازمانی و استراتژی ایجاد سازمان یادگیرنده "، فصلنامه‌ی مدیریت فردا، سال سوم، شماره 9 و 10. - مشایخی، ع و عسگری نژاد امیری، ع (1389)." نوسازی استراتژیک از منظر یادگیری سازمانی"،فصلنامه علوم مدیریت ایران،سال پنجم،شماره18، 27-1. - مشایخی،ع و عسگری نژاد امیری، ع (1389)، بررسی نوسازي استراتژیک از منظر یادگیري سازمانی: فصلنامه علوم مدیریت ایران، سال پنجم، شماره 18. - مشبکی، ا و تیمورنژاد، ک (1378)،رویکردی راهبردی و عملیاتی به مدیریت تحول سازمانی (مدیریت نوآوری وطراحی )،تهران.انتشارات هیات. - معيني، ب ( 1382)، " بررسي و مقايسه ي ميزان يادگيري سازماني مدارس متوسطه "، پايان نامه كارشناسي ارشد، مركز آموزش مديريت دولتي و غير دولتي شهر قم. - مقصودی، ز (1389)، ارتباط نیاز به پیشرفت و (مؤلفه های آن ) و عوامل اجتماعی و فردی با درگیری شغلی معلمان زن. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. - میر میران، ج (1384)، خلاقیت و نوآوری ( فردی، گروهی، سازمانی )، ویراستار، طاهره خاتمی دوست، تهران. - میر هاشمی، م؛ شریفی، ح و ثابتی، ش (1388)رابطه‌ی هوش هیجانی با درگیری شغلی پرستاران، اندیشه و رفتار،دوره‌ی سوم، شماره 9. - میراسماعیلی، ا (1386). " بررسی و مقایسه مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در مدارس هوشمند و مدارس عادی شهر تهران "، فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال دوم، شماره دوم. - میرحیدری، ا؛ سیادت،س.ع؛ هویدا، ر و عابدی، م.ر(1391)، رابطه يادگيري سازماني و خودكارآمدي مسير شغلي با اشتياق كاري مديران، فصلنامه علمي – پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت، سال سوم – شماره2،154-139. - میرکمالی،س.م؛ نارنجی ثانی،ف و اعلامی،پ ( 1390)، " بررسی رابطه رهبری تحول آفرین با یادگیری سازمانی "، پژوهش نامه مدیریت تحوّل، سال سوم، شماره6. - میرهاشمی، م (1387)، پیش بینی کننده های درگیری شغلی در استادان دانشگاه آزاد اسلامی، فصلنامه‌ی روانشناسان ایرانی، سال چهارم، شماره15. - میرهاشمی، م و شریفی، ح ( 1389)، رابطه بین ادراک از عوامل محیط کار ( نقش های شغلی، ویژگی های شغل، سبک نظارتی و ساختار سازمانی ) و سطح درگیری شغلی اعضاء هیأت علمی ، مطالعات روان شناختی،دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهراء، دوره‌ی ششم، شماره 4. - میرهاشمی، م وحنیفی، ک ( 1390). رابطه‌ی کارآفرینی و درگیری شغلی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی،سال هفتم، شماره‌ی اول. - نادری،ع (1377).روش های پژوهش و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی.تهران، بدر. - نادی، م و یارمحمدیان، م (1390). " پایایی و روایی و برازش مدل پنج عاملی قابلیت یادگیری سازمانی در بین اعضاء هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان "، مدیریت اطلاعات سلامت، دوره‌ی هشتم، شماره8، ویژه نامه‌ی خدمات بهداشتی، درمانی. - ناظم، ف (1387)، یادگیری سازمانی در دانشگاه آزاد اسلامی، فصلنامه انديشه هاي تازه در علوم تربيتي، سال سوم، شماره چهارم. - ناظم، ف و مطلّبی، آ (1390)، " ارائه الگوی ساختار ی سرمایه فکری بر اساس یادگیری سازمانی در دانشگاه شهید بهشتی "، فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال دوم، شماره 5، 50- 29. - نجف بیگی، ر (1388)، مدیریت تغییر : نگاهی به نظام اداری ایران، تهران، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات. - نژاد ایرانی، ف؛ پورصادقی، ن و شیخ بگلو، ن (1390)، " بررسی میزان متعالی بودن جوّ سازمانی و رابطه آن با یادگیری سازمانی در سازمان های دولتی استان آذربایجان غربی "، فراسوی مدیریت، سال پنجم، شماره19، 177-151. - نیک پور،ا و شریعت، ح (1389)، بررسي تطبيقي هوش هيجاني و نوآوري سازماني در بين مديران بخش خصوصي و دولتي شهر تهران، پژوهش هاي مديريت سال سوم، شماره دهم، 143-129. – وندی، ر.ب ( 1918 )؛ ترجمه ایران نژاد پاریزی، م( 1387)، مدیریت تحوّل و نوآوری، تهران، مدیران، 160. - هاشمی،گ (1380)، خلاقیّت و نوآوری سازمانی و فنّاورانه، رهیافت،84، شماره26. - یاسمی نژاد، پ؛ گل محمدیان، م و یوسفی، ن ( 1390). رابطه‌ی سلامت معنوی با درگیری شغلی در اعضاء هیأت علمی ، فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی، دوره سوم، شماره8:125-110. - یعقوبی، م؛ کریمی،س؛ جوادی،م و نیک بخت، ا (1388)." رابطه‌ی بین مؤلفه های یادگیری سازمانی و مدیریت دانش در کارکنان بیمارستان های منتخب شهر اصفهان "، مدیریت سلامت، شماره 13، 74-65. ب) منابع انگلیسی Abdul Kohar U.H et al .( 2012 ). The Cultivation of Organizational Innovation amongst Malaysian Bumiputera (Indigenous) ICT-Based Small Firms , Procedia - Social and Behavioral Sciences 40. 358 – 363. Agarwal M & Sharma A.(2010). Relationship of Workplace Factors and Job Involvement of Healthcare Employees with Quality of Patient Care in Teaching and Non-teaching Hospitals, Psychol Stud 55(4). 374–385. Alberto J , Arango c & Victor J,Garsia M & Eulogio c . (2007). " Leadership and organizational learnings rol on innovation and performance: Lessons From Spain, Industrial Marketing Management , No.36, 349-359. Alegre J & Chiva R.(2008).Assessing the impact of organizational learning capability on product innovation performance: An empirical test, Technovation 28. 315–326. allahyari R et al .( 2011). " survey of relationship between the psychological empowerment of employees with organizational learning " , procedia – social and behavioral Sciences 30. 1549-1554. Argyris co&schon D.A.(1987). " organhzational learning:A Tearyy of Action perspective" , Reading (Am),Addison-Wesly. Aryee S. (1994). Job involvement : An analysis of its determinats among male and famale Teachers. Revue conadienne des science del’ Administration, [2.11.2008]. Blanch A, Aluja A.(2010). Job involvement in a career transition from university to employment Learning and Individual Differences 20. 237–241. Boon K et al.(2007). HRM and TQM: association with job involvement. Personnel Review Vol. 36 No. 6, 2007. 939-962. Boon K et al.(2006). HRM and TQM: association with job involvement. Personnel Review Vol. 36 No. 6, 2007. 939-962. Brian mahon Mc.(2006). Relationship organizational commitment and their association with attachment job and locus of control. Georgia institud of technology. Brown S. P.(1996). A meta – analysis and review of organizational research on job invovement. Psychological Bulletin, 120, 235 – 255. Camisón C & López A.V.(2011). Non-technical innovation: Organizational memory and learning capabilities as antecedent factors with effects on sustained competitive advantage Industrial Marketing Management 40. 1294–1304. Cheng C.H.(2011). A study of critical factors of the job involvement for hotel employees—Taking hotels in Taiwan as an example, International Journal of Hospitality Management 30, 990– 996. Cheng C.H.(2011). A study of critical factors of the job involvement for hotel employees—Taking hotels in Taiwan as an example , International Journal of Hospitality Management 30. 990– 996. Chusmir L. H. (1982). Job commitment and the organizational women. Academy of Clarke S & Robertson I.T( 2005). A meta-analytic review of the Big Five personality factors and accident involvement in occupational and non-occupational settings. Journal of Occupational and Organizational Psychology 78 (3), 355–376. Cortis R & & cassar V.(2005). Perception of and aboute woman as managers: Investigating job involvement Self-esteem and attitudes, woman in management Reviev,20(3), 149-164. Damanpour F& Evan W. M. (1984). Organizational innovation and performance: the problem of “Organizational Lag”. Administrative Science Quarterly, 29, 392–409. Diefendorff J.M .(2002).Examing the rols of job involvement and work centrality in predicting Organizational citizenship behaviors and job performance, Jornal of Organizational Behavior, 23.93-108. Dutton J. E., & Dukerich J. M. (1991). Keeping an eye on the mirror: the role of image and identity in organizational adaptation. Academy of Management Journal, 34, 517–554. Dutton J. E & Dukerich J. M & Harquail C. V. (1994). Organizational images and member identification. Administrative Science Quarterly, 39, 239–263. Elankumaran S. (2004). Personality, organizationnal climate and job involvement: An empirical study, Journal of Human Values, 10 (2), 117-130. Elloy et al. (1995 ).Multidimensional mapping of the correlates of job involvement, Canadian Journal of Behavioral Sciences, 27. 79–91. Felstead A & Gallie D. (2004). For better orworse? Nonstandard jobs and high involvement work systems. The InternationalJournal of Human Resource Management, 15 (7). 1293-1316. Garcia v.m.(2008). Influence of transformationalleadership on organizational innovation and performance depending on the level organizational learning in the pharmaceutical sector. Journal of Organizational Change ManagementVol. 21 No. 2. 188-212. Garcia V.J , M et al(2006)." Strategic factors and barriers for promoting educational organizational learning, Teaching and Teacher education22. 478-502. García Morales CV.J et al.(2012). Transformational leadership influence on organizational performance through organizational learning and innovation ,Journal of Business Research 65.1040–1050. Gerybadze A & Reger G.(1999). " Globalizationn of R&D: Resent changes in the management of innovation in transnational corporations,Research Policy, 2. 251-274. Hakanen J.J ,Schaufeli W.B.(2012). Do burnout and work engagement predict depressive symptoms and life satisfaction?A three-wave seven-year prospective study Journal of Affective Disorders 141 , 415–424. Hameed M.A et al.(2012).A meta-analysis of relationships between organizational characteristics and IT innovation adoption in organizations ,Information & Management 49. 218–232. Haun S et al .(2011). Objective work–nonwork conflict: From incompatible demands to decreased work role performance , Journal of Vocational Behavior 79. 578–587. Hollenbeck J. R, Connolly T & Rabinowitz S. (1982). Job involvement 1977 – 1981. Beyond the exploratory stage. Working Paper, Michigan State University, Ann Arbor : MI. Hong J.F.L et al.(2006).Cross-cultural influences on organizational learning in Hung et al & R.Y.Y et al.(2011) . Impact of TQM and organizational learning on innovation performance in the high-tech industry , International Business Review 20 .213–225. Irani Z et al.(2009).Mappingknowledgemanagementandorganizationallearningin support oforganizationalmemory,Int.J.Production Economics 122.200–215. Jafary P et al .(2012). " the relationship among organizational learning climate , organizational learning and teachers self efficacy " , procedia – social and behavioral sciences 47. 2212- 2218. Jahoda M. (1982). Employment and unemployment: A social–psychological analysis. Cambridge, England: Cambridge University Press. Jeroen P.J & de Jong D & Hartog N.D .(2007). " How leader influence employees innovative behavio ", European Journal of Innovation Management , Vol.10. No.1, 41-64. Jiang X & li Y. (2008). "the relationship between organizational learning and firms financial performance in strategic alliances:Contingency approach " , Journal of world business 43. 365-379. Jime´nez D and Sanz Valle R.(2011). (fostering innovation): The role of market orientation and organizational learning. European Journal of 66-Innovation. Management Vol. 11 No. 3, 2008. 389-412 . Jimenez D & Sanz Valle R .(2011) . " Innovation , Organizational learning , and performance ", Journal of business Research 64. 408-417. Kanungo R.N( 1982). Measurement of job and work involvement. Journal of applied psychology 67, 341–349. Kelvey Mc & Sekaran W. U. (1977). Towards a career-based theory of job involvement: A study of scientific and engineers, Administrative Science Quarterly, 22, 281-305. Kong H .(2012). Relationships among work-family supportive supervisors, career competencies,and job involvement. Kong H.(2012).Relationships among work-family supportive supervisors, careercompetencies, and job involvement , International Journal of Hospitality Management. Kun N .( 2006). Institutional evalution and its influence on organizational learning, Aslib proceedings : New Information perspectives, aV.l.59 No.1,2005.25. L0awler E. E. III, & Hall D. T. (1970). Relationship of job characteristics to job involvement,satisfaction, and intrinsic motivation. Journal of Applied Psychology, 54, 305−312. Liao S.h et al. (2008)l. Relationships between knowledge inertia, organizational learning and organization innovation Technovation 28. 183–195. Liao S.h et al.(2008). Relationships between knowledge inertia, organizational learning and organization innovation ,Technovation 28. 183–195. Liao S.H & Wu C.c.(2010). System perspective of knowledge management, organizational learning ,and organizational innovation,Expert Systems with Applications 37. 1096–1103. Litinger Neal N.(1982).Job involvement among managers and its relationship to demographic, psychological, and situational forces. Unpublished doctrol dissertation. Stevens Institute of Technology. Lodahol T.M & Kejner M.(1965).The definition and measurement of job involvement.Journalll.f Applied Psychology,49.24-32. Lorence J. (1987). A test of gender and job models of sex differences in job involvement. Social Forces.66, 142-121. Lorence J.(1987).A test of gender and job models of sex differences in job involvement.Social forces,66.121-142. Marguard M.(2002).bulding the Learning organization.2nd edition.London, of Research and development in education , number 4. Marino A & Tamburis O. (2005). Technological innovation and organizational context information management in the highspecialized hospital: the case of South Italy. International Journal of Healthcare Technology and Management, 6, 276–287. Marques J. D.S & King R. (2005). Sprituality in the workplace: Developing an integral model and a comprehensive definition, Journal of American Academy of Business, Vol 6, ISS 1, 81-92. Marshall G. W & Lassk F. G.(2004), Moncrief, W. C. Salesperson job involvement: Do demographic. Salesperson job involvement: Do demographic, job situational, and market variables matters Journal of Business & Industrial Marketing(5)19.343-337. Mirkamali S.M et al .( 2011). " Examining the rol of transformational leadership and job satisfaction in the organizational learning of an automotive manufacturing company " , procedia – social and behavioral sciences 29. 139-148. Organ D & Ryan K( 1995). A meta-analytic review of attitudinal and dispositional predictors of organizational citizenship behavior. Personnel Psychology 48, 775–802. Organ D. W. (1997). Organizational citizenship behavior: It’s construct clean-up time. Human Performance, 10(2), 85–97. Paille p.(2006). The relationship between job involvement organizational citizenship behavior and intention to with drawal. Revue europeenne de psychologie appliquee 56. 139-149. Paullay I , Alliger G & Stone-Romero E. (1994). ‘‘Construct validation of two instruments designed to measure job involvement and work centrality’’, Journal of Applied Psychology,Vol. 79. 224-8. Pham, N. T., & Swierczek, F. W. (2006). Facilitators of organizational learning in design. The Learning Organization, 13(2), 186-201. Podsakoff P & MacKensie S( 1997). The impact of organizational citizenship behavior on organizational performance: A review and suggestion for future research. Human Performance 10 (2), 133–151. Rabinowitz S & Hall D. T. (1977). Organizational research on job involvement. Psychological Bulletin, 84, 265 – 288. Real, J. C et al. ( 2006). "information technology as a determinant of organizational learning and technological distinective competencies " , industrial marketing management 35. 505-521. Review, 7, 592-602. Rotenberry P. F & Moberg , Philip J. (2007). Assessing the impact of job involvement on performance Management Research News Vol. 30 No. 3, 2007 . 203-215. Saban Lanasa K, Lackaman J ,C & Peace G.(2001),Organizational Lerning a Critical companet to new Product development,Journal of product innovation management ,18(1).54-55. Sekaran U & Mowday R. T. (1981). A crosscultural analysis of the influence of individual and job characteristics on job involvement. International Review of Applied Psychology, 30. 51-64. Shun liao a.C, Wen Lee C. (2009). An Empirical Study of Employee Job Involvement and Personality Traits: The Case of Taiwan,Int. Journal of Economics and Management 3(1) .22 – 36. Skerlavaj M & song J& lee Y.(2010). " organizational learning culture,innovative culture and innovative culture and innovations in south Korean firms, Expert systems with Applications , 37.6390-6403. Stiglbauer B, Batinic B.(2012). The role of Jahoda's latent and financial benefits for work involvement:A longitudinal study, Journal of Vocational Behavior 81, 259–268. Stoer J & Seidenstiicker B .(1997).A new inventory for assessing worry in managers: correlates with job involvement and self-reliance, Person. individ. D@ Vol. 23, No. 6,1085-1087. Tohidi H & Jabbari M.M.( 2012) . Evaluation Organizational Learning Capability and ProductInnovation Performance ,Procedia Technology 1.528 – 531. Van Scotter J( 2000). Relationships of task performance and contextual performance with turnover, job satisfaction and affective commitment. Human Resource Management Review 10 (1), 79–95. Volmer J et al .(2012). Leader–member exchange (LMX), job autonomy, and creative work involvement ,The Leadership Quarterly 23. 456–465. Vroom V. (1962). Work and motivation. New York: Wiley. Weege J et al. (2007). Taking a sickie’: Job satisfaction and jo involvement as interactive predictors of absenteeism in a public organization, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 80. 77–89. Weerawardena J et al.(2006) .Does industry matter? Examining the role of industry structure and organizational learning in innovation and brand performance, Journal of Business Research 59. 37– 45. Weerawardena J et al .(2006). Does industry matter? Examining the role of industry structure and organizational learning in innovation and brand performance, Journal of Business Research 59. 37– 45. Wickramasinghe D & Wickramasinghe V.(2011). Perceived organisational support, job involvement and turnover intention in lean production in Sri Lanka, Int J Adv Manuf Technol. 55. 817–830. Winter R & Sarros J. (2002). The academic work environment in Australian universities: A motivationg place to work ? Higher Education Research & Development, 21 (3), 241-243. Yang J.t.(2004).Qualitative knowledge capturing and organizational learning:two case studies in Taiwan hotels , Tourism Management 25. 421–428. Yesil S & Dereli S.F.( 2013 ). An empirical investigation of the organisational justice, knowledge sharing and innovation capability,Procedia - Social and Behavioral Sciences 75.199 – 208. Zhang s. (2013). Impact of Job Involvement on Organizational Citizenship Behaviors in China, Springer Science+Business Media Dordrecht, J Bus EthicsDOI 10.