دانلود دانلود نمونه پروپوزال رشته مشاوره (docx) 21 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 21 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
فرم پيشنهاد تحقيق
پاياننامهی دوره کارشناسی ارشد
عنوان تحقيق به فارسي:
تدوین و آزمون مدل انگیزشی برای تصمیم به ترک یا ادامه تحصیل دانش آموزان پسر
عنوان تحقيق به انگلیسی:
Formulating and Testing a Motivational Model of students' Intentions to Persist in versus Drop out of High School
مشخصات دانشجو:
شماره دانشجویی:نام دانشجو:نام خانوادگی دانشجو:جنسیت:زن مردگروه عمده تحصیلی:پزشکی علوم انسانی علوم پایه فنی و مهندسی کشاورزی و دامپروری هنررشته تحصیلی:مشاوره زمان ورود به مقطع جاری: نیمسال اول نیسمال دوم سال تحصیلی 9- 139زمان اخذ واحد پایان نامه:نیمسال اول نیسمال دوم سال تحصیلی 9- 139شماره تماس مستقیم:
مشخصات استاد راهنما:مشخصات استاد مشاور(انتخاب استاد مشاور در شرایط خاص با تأیید شورای پژوهشی) :نام:نام:نام خانوادگی:نام خانوادگی:شماره شناسنامه:شماره شناسنامه:سال صدور:سال صدور:استان محل تولد:استان محل تولد:شهرستان محل تولد:شهرستان محل تولد:کد ملی:کد ملی:مرتبه علمی:مرتبه علمی:
تاریخ تصویب پروپوزال(تاریخ تصویب در جلسه تخصصی گروه: توسط نماینده پژوهش دانشکده وارد می شود
مقدمه
در طول دههي گذشته مطالعهي فرايندها و پوياييهاي انگيزشي توجه تجربي فزايندهاي را در حوزهي روانشناسي به خود جلب کرده است.این درحالی است بررسيهاي مختلف نشان دادهاند که علاقهي طبيعي کودکان به يادگيري و پرداختن به آن در طول سالهاي مدرسه کاهش پيدا ميکند که اغلب نيز تاثير منفي بر پيشرفت تحصيلي آنها ميگذارد. برخي از پژوهشگران مدعي هستند که اين وضع حداقل تا حدودي به علت روش معلمان و رويکرد مدرسه به فرايند يادگيري است(مورفي و الکساندر، 2000؛ پينتريچ، 2000). نظريهي تعيينگري شخصي (SDT)،(دسي و رايان، 1985؛ رايان و دسي، b2000) يکي از نظريههايي است که ميتواند به ما در روشن ساختن اين موضوع که چگونه محيط مدرسه و سبک انگیزشی معلمان، نمره و انگيزش کودکان و نوجوانان را تحت تاثير قرار ميدهد، کمک کند.
SDT فرض ميکند که همهي انسانها به دنبال برآورده ساختن سه نياز بنيادي خود هستند که اساس ماهيت و کيفيت درگير شدن را در هر حيطه تشکيل ميدهند (دسي و رايان، 1985). اين نيازها عبارتند از : نياز به خود پيروي که تمايل افراد به درگير شدن در فعاليتها به انتخاب خود و منشاء رفتار خود بودن را نشان ميدهد (دوچارمز، 1968؛ دسي و رايان، 1985).
نياز به وابستگي که شامل احساس پيوند با ديگران، يا احساس تعلق داشتن به محيط اجتماعي است (باميستر و لييري، 1995؛ دسي و رايان، 1985). و نياز به شایستگی که به تمايل افراد براي تعامل تاثير گذار با محيط، و تجربهي احساس موثر بودن در ايجاد نتايج دلخواه و جلوگيري از رويدادهاي ناخواسته اشاره دارد (دسي و رايان، 1985؛ ادموندز، نتومانیس و ال. دودا، 2008).
به طور سنتي پژوهشگران SDT بيشتر به بررسي کيفيت انگيزش يادگيرندگان علاقهمند بودهاند. کيفيت انگيزش به نوع انگيزش زيربنايي رفتار يادگيري اشاره ميکند، که ميتوان آن را از کميت، مقدار يا سطح انگيزش که يادگيرندگان براي يک فعاليت يادگيري مشخص نشان ميدهند، متمايز ساخت (رايان و دسي،b 2000؛ وناستينکيست، لنز).
در رویکردی به انگیزش که در آموزش و پرورش مفید نشان داده است بیان می شود که رفتار می تواند به صورت درونی یا به صورت بیرونی برانگیخته باشد (دسی و رایان، 1985). انگيزش دروني با مشارکت جستن در يک فعاليت به خاطر لذت ذاتي آن سر و کار دارد (رايان و دسي، 2000).
انگيزش بيروني زماني است که فرد براي به دست آوردن بازدههايي که از خود فعاليت جدا هستند در آن درگير ميشود (رايان و دسي، 2000).
انگیزش بیرونی را ميتوان در چهار انگيزهي مشخص از هم متمايز کرد. اين انگيزهها شامل "تنظیم بيروني"، " تنظیم درون فکني شده"،" تنظیم هویت یافته" و " تنظیم يکپارچه" است (دسي، رايان، 1985؛ رايان و کانل، 1989).
کم خود پيروترين شکل انگيزش بيروني در تنظیم بيروني است يعني زماني که فرد براي بدست آوردن پاداشهاي بيروني يا براي اجتناب از تنبيه در فعاليتي درگير ميشود (دسي و رايان، 1985).
در تنظیم درون فکني شده افراد به علت فشار دروني، احساس گناه يا شرم به يک فعاليت مشغول ميشوند (رايان و دسي، 2000).
تنظیم هویت یافته زماني ديده ميشوند که افراد به اين دليل در يک فعاليت شرکت ميکنند که مشارکت در آن را براي رشد شخصي خود با اهميت ميدانند. در اين نوع تنظیم از آنجايي که به فعاليت بها داده ميشود رفتار بواسطه انتخاب انجام ميگيرد و خود تعيين شده است. تنظیم يکپارچه زماني رخ ميدهند که تنظیم هویت یافته به طور کامل با خود تلفيق گشتهاند و با ساير ارزشها و نيازهاي فرد هماهنگ شدهاند. تحت تنظیم يکپارچه، رفتار نيز بواسطهي انتخاب و به اين دليل انجام ميگيرد که با ساير جنبههاي خود نظير نيازها و ارزشهاي فرد هماهنگ است (وناستينکيست، لنز و دسي، 2006).
دسی ورایان (1985) مفهوم انگیزشی سومی را پیش کشیدند که برای ارایه ی توضیح کامل تر انگیزش آدمی ضروری است. این مفهوم ناانگيختگي است که به حالت فقدان هر گونه توجه به درگيري در رفتار مورد نظر اشاره دارد.
پژوهشهاي SDT همچنين بر محيط بين فردي و اثرات آن بر انگيزش خود پيرو و کنترل شده نيز توجه داشتهاند. بافتهاي اجتماعي (مثل جو کلاس درس) با توجه به ميزاني که حمايت کنندهي انگيزش خود پيروي يا کنترل کننده هستند، مشخص ميشوند، پژوهشها نشان دادهاند که بافتهاي حمايت کنندهي خود پيروي انگيزش خود پيرو را افزايش ميدهند در حالي که بافتهاي کنترل کننده از انگيزش خود پيرو ميکاهند و انگيزش کنترل شده را افزايش ميدهند (براي مثال، دسي، اقراري، پاتريک و لئون، 1994؛ گرولنيک و رايان، 1987).
سطح انگیزش و شایستگی ادراک شده دانش آموزان می تواند تصمیم به ترک تحصیل و وضعیت بعدی آنها را پیش بینی کند. نظریه ی تعیین گری شخصی و پژوهش های انجام گرفته پیشنهاد می کنند که با تشویق شایستگی ادراک شده و تعیین گری شخصی دانش آموزان می توان آنها را به ادامه تحصیل ترغیب کرد (ایسن من، 2007). والرند، فورتییر و گوای (1997) معتقدند انگیزش، و به ویژه انگیزش خود تعیین شده، متغیر کلیدی در پیش بینی ترک تحصیل از دبیرستان است، علاوه بر این بافت های اجتماعی نیز نقش بنیادی را در فرایند ترک تحصیل بازی می کند.
انگیزش یکی از نیرومند ترین تعیین کننده های موفقیت یا شکست دانش آموزان در مدرسه است (رایان و کانل، 1989). یک عامل شناخته شده در متون انگیزشی تفاوت های بالقوه ی موجود در روابط میان متغیرهای آموزشی در مناطق روستایی و شهری است. برای مثال محققان اندکی به بررسی این موضوع پرداخته اند که مدل های انگیزش تحصیلی دانش آموزان روستایی چگونه از مدل هایی که برای دانش آموزان مناطق شهری تدوین و آزمون شده اند تفاوت پیدا می کنند (هاردر و همکاران، 2003).
علی رغم نیازهای ویژه ی مدارس روستایی و شرایط اختصاصی آنها، مدارس روستایی گروههای هستند که در متون پژوهشی کمتر به آنها پرداخته شده است (گاندارا، گوتیرز و اُهارا، 2001). تنها کمتر از شش درصد از پژوهش ها بر روی نمونه های روستایی انجام گرفته اند (هاردر و سالیوان، 2006). روستاها می توانند منجر به انزوای اجتماعی گردند و بر روی نتایج مرتبط با تحصیل و یادگیری تاثیر بگذارد (هاردر، 2007) با این حال تعمیم نتایج پژوهش های غیر روستایی به محیط های روستایی صورت گرفته است بی آنکه تناسب آنها تایید شده باشد (کولدارسی و کب، 1996).
علی رغم این نادیده انگاشتن نسبی، تحقیقات روستایی مهم هستند زیرا مدارس روستایی اغلب با محدودیت های منابع اجتماعی و اقتصادی مواجه هستند از این رو دانش آموزان روستایی را در معرض خطر برای انگیزش کم و فقدان موفقیت تحصیلی قرار می دهد (هاردر و ریو، 2003).
بيان مسئله
ترک تحصيل از دبيرستان مسئلهي مهمي است که هر ساله در هزاران دانشآموز با آن مواجه هستيم. سياستگذاران به طور کلي نرخ 90 درصد را براي فارغ التحصيلي از دبيرستان در نظر ميگيرند (هاردر و ریو، 2003). براساس تازهترين اطلاعات نرخ ترک تحصيل حدود 12% در شهرها و 20% روستاها و در مناطق دورافتاده 40% است (دريافت گزارش حضوري از سازمان آموزش و پرورش استان فارس).
ترک تحصيل نه تنها يک مسئلهي آموزشي بلکه يک مشکل اجتماعي قابل توجه نيز ميباشد. به علاوه اين که، پيامدهاي روانشناختي، اقتصادي و اجتماعي نيز به دنبال دارد. براي مثال، ترک تحصيل ميتواند به از دست دادن عزت نفس، مصرف مواد، و تبديل شدن فرد به بار اقتصادي براي جامعه منجر شود (منچ و کندل، 1988؛ تيد ول، 1988).
زماني که منابع بيروني، از قبيل مشارکتهاي اقتصادي، و همکاريهاي آموزش متوسطه و عالي، فرصتهاي تحصيلي و اجتماعي را در اختيار دانشآموزان قرار ميدهند کمک زيادي به پيشرفت و ادامه تحصيل آنها ميکند (کالنجلو و همکاران، 1999).
اما وقتي مدارس با محدوديتهاي جدي در منابع بيروني (يعني محدوديتهاي اجتماعي و اقتصادي) مواجه هستند، آنطور که در مدارس روستايي دور افتاده رايج است، بايد به انواع ديگري از منابع براي حمايت از هدفهاي پيشرفت و ادامه تحصيل تکيه کنند. اگر چه بعضي از دانشآموزان روستايي در خانه داراي منابعي براي حمايت از بازدههاي مثبت تحصيلي هستند، اما بيشتر آنها با کمبودهاي منابع در خانه و اجتماع (يعني؛ وضعيت اجتماعي اقتصادي پايين، خانودادهاي تک والديني، والدين کم سواد، کم ارزشگذاري والدين و اجتماع براي تحصيلات) مواجهاند که با پيشرفت کم و خطر ترک تحصيل ارتباط پيدا ميکند (فاولر و والبرگ، 1991؛ هالر و ويرکلر، 1993؛ موري و کلر، 1991).
نگاهي به پژوهشهاي انجام گرفته درمورد ترک تحصيل از دبيرستان نشان ميدهد که يک عامل در تصميم دانشآموزان به ترک تحصيل ميتواند عامل انگيزش باشد (بيين، 1985؛ رامبرگر، 1987؛ تيد ول، 1988؛ تينتو، 1975). پژوهشهاي بسياري نشان دادهاند که انگيزش ميتواند به بازدههاي مهمي بيانجامد. از جملهي اين بازدهها ميتوان به تلاش، تجربهي هيجانهاي مثبت در کلاس درس، سازگاري روانشناختي در مدرسه، تمرکز، رضايت از زندگي تحصيلي خود، عملکرد تحصيلي، و تمايل به ادامه تحصيل اشاره کرد (فورتير، والرند، و گواي، 1995؛ گاتفريد، 1985، 1990؛ گرولنيک و رايان، 1987؛ رايان و کانل، 1989؛ والرند و بيسونت، 1992؛ والرند وهمکاران، 1989؛ والرند و همکاران، 1993).
به علاوه، بيشتر پژوهشهاي آزمايشي نشان دادهاند که وقتي افراد به طور بيروني براي ادامه دادن به تکليف برانگيخته ميشوند در مقايسه با زماني که داراي انگيزش دروني هستند دوام کمتري نشان ميدهند (دسي و رايان 1985). اين امر به ويژه زماني بيشتر احتمال دارد که شرکت در تکليف بعدي اجباري نباشد. در اين جا ميتوان شباهت قابل توجهي را ميان اين يافتهها و ترک تحصيل از دبيرستان مشاهده کرد. اگر چه برخي از دانشآموزان در سنين 14 يا 15 از دبيرستان ترک تحصيل ميکنند، اما به نظر ميرسد که عمدهي دانشآموزان تحصيل خود را حداقل تا زماني که به لحاظ قانوني مجبور هستند ادامه می دهند. در طي اين دوره آنها قصد خود را براي ادامه يا ترک تحصيل مشخص ميکنند. بسياري از دانشآموزان که به موضوعات مشخصي علاقمند شدهاند يا به رشتههايي که به مدرک دانشگاهي نياز دارندتمايل پيدا کردهاند، تصميم به ادامه تحصيل ميگيرند. با اين حال براي بخش قابل توجهي از دانشآموزان انگيزش خود تعيين شده به تحصيل بسيار کاهش يافته است (يعني در آنها سطوح پاييني از انگيزش دروني و تنظيم شناسايي شده و سطوح بالايي از انگيزش و تنظيم بيروني شکل گرفته است) که در نتيجه ممکن است به تصميم آنها براي ترک تحصيل بيانجامد. نقطهي حساس زماني است که اجبار به مدرسه رفتن به پايان ميرسد، يعني زماني که دانشآموزان به سن 16 سالگي ميرسند و بايد تصميم بگيرند که به تحصيل ادامه دهند يا خير. بديهي است که در اين زمان دانشآموزان مطابق با تصميم خود عمل ميکنند. دانشآموزاني که تصميم به ترک گرفتهاند به اين نحو عمل خواهند کرد و دانشآموزاني که قصد ادامه تحصيل دارند نيز همين طور. پژوهشها در ادبيات نگرش نشان ميدهند که قصدها پيش بيني کنندهي مهمي براي رفتار هستند ( آژن و فيش بين، 1980).
اين الگوي انگيزشي نه تنها به لحاظ نظري درست است بلکه با متون ترک تحصيل نيز هم سويي دارد. نخست اين که؛ با توجه به بافت اجتماعي، دانشآموزان ترک تحصيل کرده به نسبت دانشآموزان دیگر، گزارش کردهاند که در فرايند تصميمگيري در مدرسه بسيار کمتر مشارکت داشتند، اغلب به آنها گفته ميشد که خود را اصلاح کنند و غالبأ تاديب ميشدند (دان 1992). همچنين آنها گزارش دادهاند که کمتر روابط معلم ـ شاگرد مثبتي داشتهاند و معلمان آنها را کنترل ميکردند (بييردن، اسپنسر و موراکو، 1989؛ دان 1992).
دوم اين که در ارتباط با ادراک دانشآموزان از شايستگي و خود پيروي، ديده شده است که دانشآموزان ترک تحصيل کرده ادراک پاييني از شايستگي تحصيلي ( هورويتز، 1992) و خود پيروي (دان 1992) در مقايسه با دانشآموزاني دارند که به تحصيل خود ادامه دادهاند. و آخر اين که، در ارتباط با انگيزش، دانشآموزان ترک تحصيلي سطوح پاييني از علاقه و نگرش اما سطوح بالايي از بيگانگي و خستگي نسبت به مدرسه را نشان ميدهند ( بييردن و همکاران، 1989؛ کالابرس و پو، 1990؛ هورويتز، 1992؛ رامبرگر، 1987؛ تيد ول، 1988). اين نتايج از اين فرضيه که دانشآموزان ترک تحصيل کرده ممکن است جهت گيري انگيزشي غير خود تعيين شده را دروني کرده باشند حمايت ميکند.
اگرچه معلمان کنترلي بر شرايط بيرون از مدرسه اعمال نميکنند، با اين حال آنها ميتوانند بافت کلاس درس را به نحوي فراهم بياورند که درگيري موقعيتي و علاقهي طبيعي را ايجاد کنند و رشد منابع انگيزش دروني را افزايش دهند (دسي ،1995؛ هيدي و هرکايوس، 2000؛ ريو، 1996؛ سنسون و مورگان، 1992). زماني که معلمان علايق دانشآموزان را حمايت ميکنند (تا اين که رفتار آنها را کنترل کنند)، دانشآموزان با احتمال بيشتري براي رفتن به مدرسه ارزش قايل ميشوند و احتمال کمتري دارد که تصميم به ترک تحصيل بگيرند (استرنبرگ، المن و مانتس، 1989؛ والرند و بيسونت، 1992؛ والرند، فورتير و گواي، 1997). زماني که انگيزش در کلاس درس ايجاد شد وگسترش يافت، ميتواند به عنوان منبع دروني خود دانشآموز عمل کند که به طور معنا داري در تصميم او براي ادامه تحصيل دخيل است. يک نظريهي اميد بخش براي درک تاثيرات انگيزشي زيربناي تصميم دانشآموزان براي ادامه تحصيل در مقابل ترک تحصيل، نظريهي تعيينگري شخصي (SDT) است (دسي و رايان، 1985؛ رايان و دسي، 2000؛ والرند و همکاران، 1997).
نظريهي تعيينگري شخصي، وقتي به حوزهي آموزش و پرورش وارد ميشود، به ايجاد علاقه به يادگيري در دانشآموزان، ارزش نهادن به آموزش و پرورش، و اطمينان يافتن به قابليتهاي شخصي توجه دارد (دسي و رایان ، 1991).
براساس اين نظريه، دانشآموزان زماني در فعاليتهاي مربوط به مدرسه فعالانه درگير ميشوند که فعاليتهاي آموزشي براي آنها جالب هستند، در ارتباط با زندگي آنها ميباشند و شايستگيهاي آنها را تاييد ميکنند. نيازهاي اساسي شايستگي و تعيينگري شخصي منبع انگيزشي زيربناي تجارب دانشآموزان در علاقمند شدن به مدرسه و دروني سازي ارزشهاي مرتبط با مدرسه را توضيح ميدهند. هم شايستگي و هم تعيينگري شخصي لذت بردن دروني، درگيري، و بهزيستي را تسهيل ميکند (رايان و دسي، 2000).
شايستگي نشان دهندهي نياز به جستجوي چالشهاي بهينه و ادراک خويشتن به عنوان يک فرد موثر در تسلط يافتن بر آن چالشها است؛ تعيينگري شخصي نياز فرد را به تجربهي انتخاب در آغاز به کار و تنظيم رفتارهاي خود بر حسب انتخابهاي شخصي و نه آنچه رويدادهاي محيطي براي نحوهي عمل او تعيين ميکنند، نشان ميدهد (دسي و رايان 1985؛ رايان و دسي، 2000). بنابراين براي افزايش علاقه به يادگيري، ارزشگذاري به آموزش و پرورش، و تاييد قابليتهاي شخصي، شرايط آموزشي بايد شيوههايي را براي حمايت از نياز دانشآموزان به شايستگي و تعيينگري شخصي پيدا کنند.
محيطهايي که از نياز دانشآموزان به شايستگي و تعيينگري شخصي حمايت ميکنند، محيطهاي حمايت کنندهي خود پيروي را به وجود ميآورند، اما محيطهايي که اين نيازها را مورد غفلت قرار ميدهند يا آنها را ناکام ميگذارند، محيطهاي کنترل کننده را ايجاد ميکنند (دسي و رايان 1987؛ ريو و بولت و کاي 1999). زماني که دانشآموزان معلمان حمايت کنندهي خود پيروي دارند (دسي، شووارتز، شينمن و رايان، 1981؛ دسي، اسپيگل، رايان، کواسنرو کافمن، 1982) يا وقتي معلمان خود را حمايت کنندهي خود پيروي ادراک ميکنند (گرونليک و رايان، 1987؛ راگبي، دسي، پاتريک و رايان، 1992)، سطوح نسبتأ بالايي از تعيينگري شخصي (دسي و رايان، 1985؛ والرند و همکاران، 1997)، شايستگي (دسي، نزلک و شينمن، 1981؛ رايان و گرولنيک، 1986) و ارزشگذاري به تحصيل (رايان و کانل، 1989) را گزارش ميدهند. زماني که اين منابع انگيزشي در کلاس درس حمايت ميشوند و پرورش مييابند، پايههاي انگيزشي را که دانشآموزان براي درگير شدن فعالانه در مدرسه و متعهد شدن به فارغ التحصيلي نياز دارند در اختيار آنها قرار ميدهند (والرند و همکاران 1997).
اهميت و ضرورت انجام تحقيق
کسانی که اقدام به ترک تحصیل از دبیرستان می کنند سه برابر بیشتر از کسانی که تحصیلات متوسطه ی خود را به پایان می رسانند دچار فقر می شوند. ترک تحصیل از دبیرستان دربردارنده ی خطر برای پیامدهای منفی دیگری مانند والد شدن در نوجوانی یا زندانی شدن است (دسی و رایان، 2002).
مدارس روستايي و کوچک که با مشکلات اجتماعي و اقتصادي روبرو هستند به روشهايي قابل دستيابي و مطمئن براي به حداکثر رسانيدن ميزان فارغ التحصيلان خود نياز دارند. امکانات بيروني و سيستمهاي حمايتي در اين امر به مدارس کمک ميکنند. اما زماني که اين منابع بيروني وجود نداشته باشند، اين قبيل مدارس ميتوانند به سمت منابع دروني دانشآموزان که کنترلپذيرتر هستند، يعني پيشرفت و انگيزش، گردش کنند. مداخلههايي که در مورد ترک تحصيل با تمرکز بر جبران پيشرفت کم انجام گرفتهاند موثر نشان داده شدهاند. در اين مطالعه به دنبال پيشنهاد گزينهي دوم، يعني راهبرد مداخلهي انگيزشي در فراهم آوردن شرايط يادگيرياي که از خود پيروي دانشآموزان حمايت ميکند، براي افزايش نرخ فارغ التحصيلي از دبيرستان هستيم. اين کار به اين دليل ممکن است مفيد باشد که ميتواند به يکپارچه کردن دانش موجود در زمينهي تعيين کنندههاي انگيزشي تصميم دانشآموزان به ترک يا ادامه تحصيل و درک بهتر اين فرايند بر مبناي نظريهي تعيينگري شخصي به ما کمک کند. درک بهتري از فرايندهاي روانشناختي دخيل در ترک تحصيل از دبيرستان در اختيار ما قرار دهد و همچنين آزموني از نظريهي تعيينگري شخصي، که مبنايي براي مدل انگيزشي ترک تحصيل از دبيرستان در نظر گرفته شده است، به عمل آورد.
اهداف تحقيق
هدف مورد نظر اين مطالعه عبارت بود از: پيشنهاد و آزمون يک مدل انگيزشي براي تبیین تصميم دانشآموزان به ترک يا ادامه تحصيل در دبيرستان بر مبناي نظريه تعيين گري شخصي.
فرضيههاي تحقيق
مدل انگيزشي پيشنهاد شده براي جامعهي مورد نظر از برازش کافي برخوردار است.
پيشينه پژوهشي
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
- حسيني نسب وبيكائي منيع (1377) درپژوهشي نشان دادند كه بين ادراك دانش آموزان از جو روان شناسي كلاس وميزان اضطراب آنهاهمبستگي منفي وجود دارد .
- پورفاز (1380)،درمطالعه خود درزمينه بررسي عوامل موثر (درون وبرون سازماني ) برافت تحصيلي دانش آموزان مقطع ابتدايي شهرستان چابهار،به اين نتيجه رسيد كه تمامي متغيرهاي مورد مطالعه، يعني فقدان نيروي انساني ماهر ومتخصص،شيوه هاي ارزشيابي معلم ،كمبود تجهيزات آموزشي ،كيفيت فضاي آموزشي،شيوه عملكرد مديران،سيستم اداري حاكم بر آموزش وپرورش ، عوامل فرهنگي،اجتماعي،اقتصادي ومحيطي برافت تحصيلي دانش آموزان مقطع ابتدايي،تأثير معني داري دارد.
- يعقوبي وهمكاران (1377)، (به نقل از حسيني، 1383) بيان داشتند كه از عوامل موثر درعملكرد تحصيلي يادگيرندگان انگيزش آنهاست .
- بحراني (1384) درمطالعه انگيزش تحصيلي دانش آموزان متوسطه استان فارس نشان داد كه دانش آموزان ايراني،از انگيزش تحصيلي بالاتر از متوسطه برخوردارند ومشوق هاي دروني و بيروني،سهم يكساني درانگيزش تحصيلي آنان دارند.
- شيخ الاسلامي ورضويه (1384) درپژوهشي برروي انگيزش دانشجويان دانشگاه شيراز به اين نتيجه رسيدند كه انگيزش بيروني وجنسيت ،رابطه معنا داري با خلاقيت دانشجويان ندارند ؛اما انگيزش دروني،داراي رابطه مثبت معني داري با ميزان خلاقيت دانشجويان است .
- نجابت ( 1387) درتحقيقي با عنوان «بررسي توزيع سني دانش آموزان استان فارس» اين نتيجه را گرفت كه خروج از گروه سني مطلوب،يعني سني كه دانش آموز دوره تحصيلي مربوطه را بدون تكرار پايه ويا ترك تحصيل و بازماندگي از تحصيل طي مي كند، درهرسه دوره تحصيلي ابتدايي،راهنمايي ومتوسطه در دانش آموازن روستايي بيشتر بوده است . همچنين درصد دانش آموزان خارج ازگروه سني استان فارس درهر سه دوره تحصيلي بيش از مقدار واقعي برآورد كشوري درهر سه دوره تحصيلي بوده است .
- اكستروم و همكاران (1986) در پژوهشي بيان داشتند دانش آموزاني كه ترك تحصيل مي كنند ، وبه نوعي دچار افت تحصيلي بوده اند ،مفهوم خود ضعيف تري نسبت به همسالانشان دارند كه درمدرسه باقي مي مانند و تحصيل را ادامه مي دهند و همچنين اين گروه بر اين عقيده اند كه برسرنوشتشان كنترل اندكي دارند. همچنين بيان مي دارد كه افراد يكه ترك تحصيل مي كنند،نمره كمي درميزان محبوبيت به خود مي دهند و اين كه دوستان دانش آموزان دبيرستاني كه ترك تحصيل مي كنند، بيشتر از سايرين غيبت مي كنند، نمرات كمتري دارند و نگرش مثبت آنها نسبت به مدرسه ضعيف است وكمتر احتمال مي رود كه براي ورود به دانشگاه برنامه ريزي كنند.
- منچ و كندل(1988) و تيدول (1988) در پژوهشي بيان داشتند كه ترك تحصيل مي تواند به از دست دادن عزت نفس،مصرف مواد وتبديل شدن فرد به باراقتصادي براي جامعه منجر شود.
- رايان و كانل(1989) در پژوهشي بيان داشتند كه انگيزش يكي از نيرومند ترين تعيين كننده هاي موفقيت وشكست دانش آموزان درمدرسه است.
- بچمن ، ويرتينن وگرين (1972) براين عقيده اند كه ترك تحصيل از «ناهماهنگي» بين مدرسه و كودك ناشي مي شود. ولاج وراتر (1986) مشكل ترك تحصيل را «نتيجه تعارض و بيگانگي» بين دانش آموز و محيط و قوانين مدرسه مي داند(به نقل از ازمک کال، 1989).
- ادوارد مك كاول (1989) درپژوهشي تحت عنوان ترك تحصيل درمدارس روستايي ، به تفاوت هاي موجود بين ترك تحصيل كنندگان شهري وروستايي مرتبط با دلايل ترك تحصيل، فعاليت هاي پس از مدرسه ، آرمان هاي تحصيلي پرداخت.نتايج نشان داد كه مسايل مربوط به آرمان هاي تحصيلي ، روابط دانش آموز – معلم بايد مورد توجه كساني قرارگيرد كه براي مشكل ترك تحصيل درمناطق روستايي اهميت قائل هستند .
-با توجه به بافت اجتماعي ،دانش آموزان ترك تحصيل كرده به نسبت ساير دانش آموزان ، گزارش كرده اند كه درفرايند تصميم گيري درمدرسه بسياركمتر مشاركت داشتند. اغلب به آنها گفته مي شود كه خودرا اصلاح كنند وغالباًتأديب مي شدند (دان 1992) .همچنين آنهاگزارش داده اند كه كمتر روابط معلم – شاگرد مثبتي داشته اند ومعلمان آنهارا كنترل مي كردند (بييردن ،اسپنسرو موراكو ،1989،دان 1992)
- هوريتز،(1992)درپژوهشي بر روي دانش آموزان اين نتيجه را گرفت كه دانش آموزان ترك تحصيل كرده ادراك پاييني ازشايستگي تحصيلي را نشان مي دهند و درارتباط با انگيزش سطوح پاييني ازعلاقه ونگرش اما سطوح بالايي از بيگانگي وخستگي نسبت به مدرسه را نشان مي دهند.
- ميگي، ويگفيلد و اكليس(1992) در پژوهشي بيان داشتند كه ادرك دانش آموزان نسبت به درس رياضي يك پيش بيني کننده مهمي از قصد آنان و رفتار واقعي آنان براي ادامه تحصيل وگرفتن واحدهاي مربوط درآينده است.
- پژوهشهاي بسياري نشان داده اند كه انگيزش مي تواند به بازده هاي مهمي بيانجامد .ازجمله اين بازدها مي توان به تلاش ،تجربه هيجان مثبت دركلاس درس،سازگاري روان شناختي درمدرسه،تمركز ،رضايت اززندگي تحصيلي خود،عملكرد تحصيلي،وتمايل به ادامه تحصيل اشاره كرد(فورتیر ،والرند ،وگواي ،1995: گاتفريد ،1985،1990: گرولينك ورايان ،1987 ؛رايان وكانل ،1989؛ والرند وبيسونت،1992؛والرند و همكاران ،1989؛والرند وهمكاران ،1993)
- فورتير ،والرند وگاي (1995) درپژوهشي با عنوان «انگيزش تحصيلي وعملكرد مدرسه : ازطريق مدل ساختاري» به اين نتيجه رسيدند كه شايستگي ادراك شده وانگيزش خود پيرو تحصيلي ادراك شده بر روي انگيزش تحصيلي خود مختار اثر مي گذارد و درنهايت داراي تأثير مثبتي برعملكرد مدرسه مي باشد.
- وهمير و كلچنر (1996)؛ وهمير و متلرز (1995) درپژوهشي به اين نتيجه رسيدند كه جوانان داراي ناتواني كه غالباًنرخ هاي پايين اتمام مدرسه وموفقيت را تجربه مي كنند نيز نسبت به همسالان خود از سطوح كمتري از خودمختاري برخوردارند . اما جوانان داراي ناتواني كه سطوح بالاتري از خود مختاري را دارا هستند بيشتر احتمال مي رود تا پس از مدرسه شاغل شده ودرزندگي بزرگسالي خود موفقيت راتجربه كنند
- روسر وميدگلي ،(1996) بيان كردند كه مطالعات تجربي نشان داده است كه ادراك مثبت ازوجود ارتباط بين معلم – دانش آموز واحساس تعلق به مدرسه با پيشرفت تحصيلي و انگيزش تحصيلي همبستگي مثبت وجود دارد. به علاوه نگرش مثبت نسبت به مدرسه با پيشرفت تحصيلي ارتباط مثبت دارد(به نقل از حسینی نسب و بیکائی منیع، 1377).
- والرند، فورتيير وگواي ( 1997) معتقدند كه انگيزش،وبه ويژه انگيزش خود تعيين شده ، متغير كليدي درپيش بيني ترك تحصيل از دبيرستان است ،علاوه براين بافت اجتماعي نيز نقش بنيادي را در فرايند ترك تحصيل بازي مي كند .
- تئوري خود تعيين گري فرض مي كند كه خود پيروي وخودمختاري با نتايج تحصيلي مثبت ارتباط دارد (شامل دستاوردهاي آموزشي درمدارس نيز مي شود) درحاليكه انگيزش غير خود پيرو با نتايج منفي ارتباط خواهد داشت (دلي ورايان، 1991) شواهدي براي اين ايده وجوددارد به عنوان مثال بعضي از محققان دريافتند كه انگيزش خود پيرو باعملكرد مثبت وبهتر تحصيلي ( ميسراندينو ، 1996؛به نقل از ايون كيونگ يوم،جيمز كورتر وكيكومي تاتوسوكي،2005) ترك تحصيل كمتر ، توانايي بهتر در مواجهه با شكست ها وكيفيت بالاتر يا دگيري ارتباط دارد وانگيزش هاي غير خود پيرو منجر به ترك تحصيل بيشتر، علايق كمتر، ارزشهاي كمتر وتلاش كمتر براي رسيدن به اهداف خواهدشد (والرند،1997)
روش تحقیق
اين پژوهش از زمره طرحهاي همبستگي از نوع تحليل معادلات ساختاري مي باشد.
جامعه ی آماری
جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است دانشآموزان پسر اول دبيرستان روستاهاي آموزش وپرورش شهرستان اقلیددر سال تحصیلی 88 ــ 87.
نمونه و روش نمونه گیری
روش نمونه گیری، روش تصادفی ساده می باشد، به این ترتیب که ابتدا فهرستی از اسامی دانش آموزان تهیه گردید و سپس به هر یک از آنها شماره ای به صورت تصادفی اختصاص داده میشود، در ادامه با توجه به حجم جامعه(352=N) و جدول مورگان تعداد 192 دانش آموز با استفاده از جدول اعداد تصادفی انتخاب خواهد شد.
روش تحلیل داده ها
به منظور تجزيه و تحليل دادهها از تحليل معادلات ساختاري (با نرم افزار LISREL، AMOS و SPSS) استفاد شد. همچنين به منظور بررسي برازش الگوي مفروض با دادههاي مشاهده شده و مقايسه آن با الگوي جايگزين ديگر از آزمون کاي دو استفاده خواهد شد. و همچنین برای بررسی روش تحلیل مسیر از رگرسیون چند متغیری استفاده خواهد گردید.
برنامه زمانبندی شده انجام پایان نامه:
ردیفمراحل انجام پژوهشمدت زمان لازم بر حسب ماهتاریخ شروع این مرحلهتاریخ اتمام این مرحله1 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 2 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 3 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 4 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 5 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 6 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT
تاریخ احتمالی دفاع از پایان نامه: FORMTEXT
فهرست منابع
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bean, J. P. ( 1985 ). Interaction effects based on class level in an explanatory model of college student dropout syndrome. American Educational Research Journal, 24, 521-540.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985b). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. NewYork: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The Support of Autonomy and the Control of Behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024 – 1037.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991).A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraskasym-posium on motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (pp. 237–288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Deci, E. L., Spiegel, N. H., Ryan, R. M., Koestner, R., & Kauffman, M. (1982). Effects of performance standards on teaching styles: Behavior of controlling teachers. Journal of Educational Psychology, 74, 852 – 859.
Elsenman, L.T. (2007). Self Determination Interventions. Remedial and Special Educatio.
Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347–356.
Mensch, B. S., & Kandel, D. B. (1988). Dropping out of high school and drug involvement. Sociology of Education, 61 , 95 – 113.
Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3–53.
Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749–761.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.
Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high-school drop out. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1161–1176.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in IntrinsicVersus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19–31.