دانلود پیشینه ومبانی نظری تحقیق مثبت نگری (docx) 29 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 29 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مثبت نگری
در این بخش درباره مثبت نگری که شامل تعاریف، تحقیقات انجام گرفته و قابلیتهای آن است بحث می شود.
مبانی نظری آموزش مثبت نگری
در طي دهه گذشته روانشناسي مثبت‌گرا به يكي از گرايش‌هاي عمده در روانشناسي تبدیل‌شده و به‌سرعت جايگاه مناسبي در اين رشته يافته است. سرعت اين گرايش در تبديل به يك رويكرد عمل‌گرا و مبتني بر شواهد با پيشينه هیچ‌یک از گرايش‌هاي ديگر قابل‌مقایسه نيست. اين سرعت به‌ویژه درزمینهی شيوه‌ها و مداخلاتي كه در روانشناسي مثبت‌گرا ابداع و مورداستفاده قرارگرفته‌اند، چشمگير است. کاربست مداخلات مثبت به‌منظور ارتقاي كيفيت زندگي، خشنودي بيشتر از زندگي، شادكامي و نشاط و دستيابي به خوش باشی (احساس ذهني آسايش) و در یک‌کلام سعادتمندي (خوشبختي) مي‌باشد. گسترش اين كاربست‌ها تا جايي است كه در چند سال اخير از درمان‌هاي مثبت‌گرا سخن گفته‌شده است (سلیگمن، 2006).
براي فهم اين مداخلات و بررسي نتايج مطالعات مبتني بر آنها نخست لازم است تا از روانشناسي مثبت‌گرا، ماهيت و اصول آن شناخت داشته باشيم. به همين مناسبت در آغاز به پيشينه، تعريف و حوزههاي عمل و مطالعات اين رشته اشاره‌کرده و آنگاه به مثبت درماني، اصول و مداخلات و راهكارهاي آن جهت اینکه افراد بتوانند ارتباط میان افکار، احساسات و رفتار خود را درک کنند و با انجام تمرینهای مختلف بتوانند به‌جای یأس و انفعال و تفسیرهای بدبینانه، رویدادها را به‌گونه‌ای خوش‌بینانه تفسیر کنند و با آنها به صورتی سازنده روبه‌رو شوند پرداخته خواهد شد.
پيشينه روانشناسي مثبت‌گرا
كريستوفر پترسون (2006) در كتاب مباني روانشناسي مثبت‌گرا معتقد است كه روانشناسي مثبت‌گرا گذشته‌اي طولاني و پيشينه‌اي بسيار كوتاه دارد. وي در اين زمينه معتقد است هرچند اين حوزه از سال 1998 توسط مارتين سليگمن و همكاران او ابداع شد ولي مدت‌ها پیش‌ازاین در آثار روان‌شناساني چون آبراهام مزلو و در آثار وي آنجا كه از خلاقيت و خود شکوفایی سخن مي‌گويد بر وجوهي از جنبه‌هاي مثبت در آدمي و در روانشناسي تأکید شده است. بااین‌حال آنچه به‌عنوان روانشناسي مثبت‌گرا شناخته مي‌شود به‌طور مشخص از 1998 و توسط سليگمن آغاز و از سال 2000 با اختصاص يكي از شماره‌هاي مجله روانشناسي آمريكايي به اين رشته رسماً در متون روانشناسي وارد شد.
اما روانشناسي مثبت‌گرا چيست و چه ضرورتي براي آن وجود داشته است؟
تعريف روانشناسي مثبت‌گرا
پترسون (2006) روانشناسي مثبت‌گرا را مطالعه علمي امور درست در زندگي از تولد تا مرگ و توقفگاه‌هاي بين اين دو مي‌داند. سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) در مورد هدف روانشناسي مثبت‌گرا مي‌نويسند «هدف روانشناسي مثبت‌گرا آغاز تغيير در نوع پرداخت روانشناسي، از اشتغال خاطر صرف به بدترين امور در زندگي به پرداختن به شرايط مثبت است». سونيا لوبوميرسكي و آليسون آبه معتقدند كه روان‌شناسان مثبت‌گرا متعهدند تا عواملي را بررسي كنند كه به افراد، خانواده‌ها و جوامع اجازه مي‌دهد تا رشد كرده شكوفا شوند و به شكلي بهينه عمل كنند. داك ورث، استين و سليگمن (2005) در مقاله جامعي در نخستين شماره مجله سالنامه روانشناسي باليني، روانشناسي مثبت‌گرا را چنين تعريف كرده‌اند؛
«روانشناسي مثبت‌گرا مطالعه علمي تجربه‌هاي مثبت و صفات فردي مثبت و نهادهايي است كه رشد آنها را تسهيل مي‌كنند. روانشناسي مثبت با توجه به اينكه به آسايش روانی و كاركرد بهينه مي‌پردازد، در بدو امر شايد یک پیوست روانشناسي باليني يا بخشي از آن باشد اما ما چيز ديگري معتقديم. باور ما اين است افرادي كه شديدترين فشارهاي روان‌شناختي را تحمل می‌کنند در زندگي به دنبال امري به‌مراتب بيشتر از تسكين يافتن از درد و رنج هستند. افراد دچار مشكل در پی خشنودي بيشتر، لذت بيشتر و رضايتمندي بيشترند تا صرف كمتر كردن غم و نگراني. آنان به دنبال ساخت نقاط قوتند نه اصلاح نقاط ضعفشان، آنها به دنبال زندگي معنادار و داراي قصد و هدفند. بدیهی است که اين شرایط به‌سادگی و با رفع درد و ناراحتي حاصل نمي‌شوند.» (داك ورث و همكاران، 2005).
بدين ترتيب روانشناسي مثبت‌گرا را مي‌توان مطالعه علمي تجارب و عواطف مثبت آدمي، توانمندي‌ها و فضيلت‌هاي شخصي و خشنودي آدميان تعریف کرد.
ضرورت وجود روانشناسي مثبت‌گرا
يكي از نخستين پرسش‌هايي كه درباره روانشناسي مثبت‌گرا مطرح مي‌شود آن است كه اساساً چه نيازي به اين گرايش در روانشناسي وجود دارد؟ به‌بیان‌دیگر سؤال اين است كه مگر روانشناسي صدسال اخير چه كمبودي داشته كه اينك نياز بوده تا اين نحله جديد به آن افزوده شود؟ پاسخ به اين پرسش حائز اهميت بسيار است و مي‌تواند تبيين مناسبي از روانشناسي قرن اخير به دست دهد. به اين منظور بررسي اهداف و كاركردهاي روانشناسی علمي از آغاز ايجاد آن تا زمان ابداع روانشناسي مثبت‌گرا سودبخش و كمك‌كننده است.
اهداف اوليه روانشناسي
سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) متذكر شده‌اند كه تا قبل از جنگ جهاني دوم روانشناسي سه هدف مجزا داشت: الف) درمان بيماري‌هاي رواني، ب) ساختن زندگي بارآور و رضايت‌بخش براي همگان و ج) شناخت و پرورش استعدادهاي بالا.
الف) درمان بيماري‌هاي رواني
پيامدهاي وحشتناك بيماري‌هاي رواني براي بسياري از افراد، خانواده‌ها و جامعه این ضرورت را پیش آورده بود تا روانشناسي با استفاده از روش‌هاي علمي در پي راه‌حل و درمان اين بيماري‌ها باشد. روانشناسي و پزشكي طي سال‌ها دراین‌باره به موفقيت‌هاي قابل‌ملاحظه‌ای نائل شدند. در اين سال‌ها ده‌ها روش روان‌درمانی يا دارودرمانی براي شفا يا كنترل علائم بيماري‌هاي رواني به كار گرفته شد تا جايي كه امروز به جرأت مي‌توان از درمان قطعي 14 نوع اختلال رواني سخن گفت (سليگمن و چيكزنت ميهاي، 2000).
ب) ساختن زندگي بارآور و رضايت‌بخش براي همگان
منظور از ساختن يك زندگي بارآور و رضايت‌بخش صرفاً تأمین نيازهاي آني در محدوده‌هاي زماني خاص نيست بلكه مقصود يك زندگي خشنودكننده و شادكامانه است. مردم نياز به چالش در زندگي دارند، آنها به كارهايي روي مي‌آورند كه مهارت‌هايشان را مورد امتحان قرار دهد، آنان به فرصت‌هايي براي یادگرفتن افكار و آراي نو و توسعه توانايي‌ها و استعدادهايشان نياز دارند. همچنين افراد به استقلال و خودمختاري نياز دارند تا بتوانند در جهت موفقيت گام بردارند (پترسون، 2006).
ج) شناخت و پرورش استعدادهاي برتر
سومين هدف اوليه روانشناسی يافتن (شناختن) و پروراندن استعدادها و توانايي‌هاي افراد بود. اگر در اوايل ايجاد روانشناسي علمي موضوع هوش به مقوله مهمي در مطالعات روان‌شناسان تبدیل‌شده بود، دقيقاً از همين نگاه بود که هوش يكي از اساسي‌ترين استعدادها و سرچشمه توانايي‌هاي افراد در نظر گرفته مي‌شد. محققان ديگر به مطالعه تغيير در محيط‌هايي چون مدارس، محيط‌هاي كاري و خانواده‌ها پرداختند تا به آدميان كمك كنند كه خلاق‌تر شده و استعدادهاي بالقوه خويش را شناخته و شكوفا سازند.
اما دو هدف از اين اهداف سه‌گانه روانشناسي پس از جنگ جهاني دوم به دلايلي مورد غفلت قرار گرفت و كل رسالت روان‌شناسان محدود و معطوف به هدف اول يعني درمان بيماران رواني شد. سليگمن و ساير روان‌شناسان مثبت‌گرا دو دليل اصلي را در روانشناسي آمريكا در اين زمينه دخيل و حائز اهميت مي‌دانند؛ 1) وقوع جنگ جهاني دوم و خيل بي‌شمار افراد نيازمند دريافت خدمات روان‌شناختي و 2) تأسیس موسسه ملي سلامت روان در آمريكا و بودجه‌هاي هنگفتي كه اين موسسه براي پژوهش و فعاليت‌هاي مرتبط با بيماري‌هاي رواني اختصاص داد (سليگمن، 2003؛ داك ورث، استين و سليگمن، 2005).
1) وقوع جنگ جهاني دوم
جنگ جهاني دوم در حالي پايان يافت كه در كشورهاي مختلف دنيا به‌ویژه كشورهاي غربي بسياري در اثر پيامدهاي وحشت‌بار آن در رنج و فشار بودند. در آمريكا، روان‌شناساني كه هم در جنگ جهاني اول و هم در اين دومين جنگ در سرويس‌هاي نظامي نقش فعالي داشتند به‌یک‌باره با خيلي بي‌شمار كساني روبرو شدند كه نيازمند دريافت كمك‌هاي روان‌شناختي بودند. مسئولان براي ساماندهي امور روانشناختی كهنه سربازان بازگشته از جنگ دوم جهاني و كمي بعدتر براي سربازان بازگشته از جنگ كره، جنگ ويتنام و... اداره كهنه سربازان را بنيان نهادند. اين اداره روان‌شناسان را براي كمك و سرويس‌دهي به سربازان برگشته از جنگ و كساني كه در اثر جنگ دچار مشكلات روان‌شناختي شده بودند، به كار گرفت و به شكلي به مسير كاربردي كه روان‌شناسان مي‌بايد پي مي‌گرفتند، جهت داد (سليگمن، 2003؛ داك ورث، استين و سليگمن، 2005).
2) تأسیس موسسه ملي سلامت روان
هرچند كه موسسه علمي سلامت روان در آمريكا قبل از جنگ دوم جهاني تأسیس‌شده بود ولي بعد از خاتمه جنگ موسسه با اختصاص دادن بودجه‌هاي هنگفت پژوهشي به مسير تحقيقات روان‌شناسان در بررسي و درمان بيماري‌هاي رواني سمت‌وسو داد. به‌این‌ترتیب بود كه طي بيش از پنجاه سال گذشته رسالت عمده روانشناسي سنجش، شناخت و درمان بيماري‌هاي رواني شد (داک ورث و همكاران، 2005) و اين توجه به حدي بود كه سليگمن معتقد است كه از 1887 تاكنون در مقابل 70856 مقاله درباره افسردگي در روانشناسي فقط 2958 اثر درباره شادكامي تهیه‌شده است. بااین‌همه اين تلاش براي شناخت، سنجش و درمان بيماري‌هاي رواني مثمر ثمر بود و هرچند كه روانشناسي را به «قربانی شناسی» تبديل كرد اما مزاياي بسياري داشت كه ازجمله آنها مي‌توان به درمان صدها هزار فرد نيازمند به درمان‌هاي روان‌شناختي، يافتن و ابداع ده‌ها روش براي درمان و كنترل علائم بيماري‌هاي رواني و به‌ویژه كشف و پدیدآیی درمان‌هاي قطعي مختلف براي حداقل 14 بيماري اساسي رواني (سليگمن، 2006) اشاره كرد.
موضوع غفلت روانشناسي و روان‌شناسان از اهداف و رسالت‌هاي ديگر خود درگذشته نيز مورد مخالفت روان‌شناسان بزرگ به‌ویژه روان‌شناسان انسان‌گرا قرارگرفته بود. در اين زمينه مي‌توان به ديدگاه‌هاي كارل راجرز و آبراهام مزلو اشاره كرد. این روان‌شناسان بر این باور بودند که روانشناسی در کنار پرداختن به موضوعات منفی و مشکلات افراد باید به وجوه مثبت آنان هم توجه داشته باشند. مفهوم اشخاص داراي كاركرد كامل در نظريه راجرز و يا افراد خودشکوفا در ديدگاه مزلو ازجمله مفهوم‌سازی‌های مرتبط بادید مثبت به آدمی نزد این دو متفکر روان‌شناس هستند. مزلو به‌ویژه به‌غفلت از وجه مثبت انسان دریکی از آثار خود به‌صراحت اشاره‌کرده است. او در كتاب انگيزش و شخصيت مي‌نويسد:
«علم روانشناسي بيشتر در نگاه منفي به آدمي موفق بوده تا نگاه مثبت به او. اين علم در مورد كمبودهاي انسان، بيماري‌هاي او، نقاط ضعفش مطالب زيادي بر ما عيان كرده ولي از استعدادهاي بالقوه آدمي، فضيلت‌هايش، اهداف قابل حصولش يا توان‌هاي روان‌شناختي بالايش چيزي نگفته است. توگویی كه روانشناسي تعمداً و به‌دلخواه به نيمه‌اي از تخصص و صلاحيت‌هاي خود پرداخته است و آن‌هم نیمه‌تاریک‌تر و نازل‌تربوده» (مزلو، 1954)؛ اما سیر پرشتاب شرایط در جوامع و به‌ویژه در غرب چندان فرصتی برای این هشدار مهیا نساخت.
از اواخر دهه 1990 و به‌طور مشخص از سال 1998 كه سليگمن رئيس انجمن روانشناسي آمريكا شد، توجه به اهداف مورد غفلت روانشناسي معطوف شد. براي تحقق بخشيدن به اين اهداف بود كه روانشناسي مثبت يا مثبت‌گرا بر مبناي اصول و مفروضه‌هاي تازه‌اي در كانون مطالعات علمي قرار گرفت.
مبانی روانشناسي مثبت
همان‌گونه كه اشاره شد روانشناسي مثبت مبتني بر اصول و مفروضه‌هايي است كه به‌نوعی در تقابل با اصول و مفروضه‌هاي روانشناسي معمولي و به‌ویژه روانشناسي باليني قرار دارند. اصلي‌ترين اين تفاوتها در اصول و مفروضه‌های مرتبط با سرشت و ماهيت انسان است. سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) متذكر مي‌شوند كه روانشناسي معاصر اولويت را به آن مفهومي از انسان داده است كه تا حد زيادي بر مبناي آسيب‌شناسي، ضعف و ناكارآمدي است يعني يك روانشناسي پزشكي محور! سليگمن در اثر ديگري (2002) در اشاره به همين مفروضه اساسي است كه مي‌نويسد «روانشناسي موشكي است كه به تقليد از موشك ديگري كه به‌اصطلاح روان‌پزشكي ناميده شده به پرواز درآمده است» يورگنسن و نفستاد ( 2004). از اينجاست كه مادوكس اين روانشناسي را پيرو ايدئولوژي بيماري مي‌نامد، كه مفروضه اساسي آن ضعف، بيماري و بي‌توجهي به توانايي‌ها و توانمندي‌هاي افراد است. سليگمن (2002) مفروضه‌هاي اصلي روانشناسي مثبت‌گرا را چنين برشمرده است: اما در روانشناسي مثبت‌گرا مفروضه اصلي مبتني بر پتانسيل‌هاي ذاتي انسان براي رشد و كمال است. در اين گرایش (مثبت‌گرا) آدمي موجودي است كه در او توانايي‌هاي بالقوه‌اي براي رشد و تحول به وديعه گذاشته شده است و اين مفهوم‌سازي همان است كه در تمايلات يا گرايشات شكوفاسازي كه توسط راجرز يا مزلو ذكر گشته به چشم مي‌خورد. يورگنسن و نفستاد (2004) مفهوم محوري در روانشناسي مثبت‌گرا را توانمندي‌هاي خوب مي‌دانند.
آدمي «ماهيتي» خوب دارد.
اعمال و كردار آدمي ناشي از توانمندي‌ها و منش (شخصيت) اخلاقي او هستند.
توانمندي‌ها و منش اخلاقي آدمي دو شكل دارد كه هردو به يك اندازه بنيادي هستند- منش بدو منش نیک (مبتني بر فضايل و فرشته‌خوبی). او در ادامه مي‌نويسد: «ازآنجاکه تقريباً همه اين مفروضه‌ها از روانشناسي قرن بيستم حذف گرديد، داستان فرازوفرود آنها پس‌زمينه مفهوم منش خوبي است كه به‌عنوان مفروضه اصلي روانشناسی مثبت در ديدگاه‌هاي من احیا شده است.»
بدين ترتيب و آن‌گونه كه يورگنسن و نفستاد (2004) مي‌گويند تمايز عمده بين روانشناسي جاري (بخوانيد روانشناسي معمول) و روانشناسي مثبت‌گرا در اين است كه روانشناسي معمول اولويت را به رفتار بد و انواع مختلف ناكارآمدي‌ها مي‌دهد؛ حال‌آنکه روانشناسي مثبت‌گرا بر تجربه‌هاي مثبت و منش مثبت فضيلت‌ها معطوف مي‌شود. در اين مفهوم‌سازي است كه روان‌شناسان مثبت‌گرا به پيروي از سنت ارسطويي درباره آدمي به يك تمايز اساسي مي‌رسند كه همانا تمايز ميان «آدمي به‌عنوان آنچه هست» و «آدمي به‌عنوان آنچه مي‌تواند باشد (البته در صورت شناخت پتانسيل‌هاي دروني خود)» است.
ابعاد روانشناسي مثبت‌گرا
دامنه حوزههاي موردبررسی در روانشناسي مثبت‌گرا بسيار گسترده است. بااین‌همه، با توجه به هدف اصلي آن يعني تقويت و بالفعل كردن توانايي‌هاي دروني و رضايت‌بخش‌تر كردن زندگي و خشنودي و سعادتمندي آن، سه حوزه از تجربه‌هاي آدمي موردتوجه اين گرايش است. سليگمن و چيكزنت ميهاي (2000) اين حوزههاي سه‌گانه را در سه سطح ذهني، رفتاری و گروهي چنين آورده‌اند:
1- روانشناسي مثبت‌گرا در سطح ذهني به حالت‌هاي ذهني مثبت يا هيجان‌هاي مثبت از قبيل خشنودي، شادي، رضايت از زندگي، آرامش، عشق، صميميت و سرور و فرح مي‌پردازد. حالت‌هاي مثبت ذهني همچنين شامل افكار سازنده درباره خود و آينده نيز مي‌شود، حالت‌هايي چون خوش‌بيني و اميد. اين حالت‌ها همین‌طور احساس انرژي، نشاط و سرزندگي و اعتمادبه‌نفس يا اثرات هيجان‌هاي مثبتي چون خنده را هم در برمی‌گیرند.
2- در سطح رفتاری، روانشناسي مثبت‌گرا بر مطالعه صفات فردي مثبت يا الگوهاي رفتاري مداوم و پايداري كه در طي زمان در افراد ديده مي‌شود، معطوف مي‌شود. مطالعه در اين سطح شامل صفاتي چون شجاعت، شكيبايي، صداقت يا خرد و حكمت و... میشود يعني روانشناسي مثبت‌گرا عبارت است از مطالعه صفت‌ها و رفتارهاي مثبتي كه ازنظر تاريخي در تعريف فضايل يا «توانمندي‌هاي منشي يا اخلاقي» به‌کاررفته‌اند. روانشناسي مثبت‌گرا در اين سطح همچنين توانايي ايجاد و بسط حس زيباشناسي يا پرداختن به پتانسيل‌هاي خلاقانه و سائق پيگيري و طلب اهداف عالي را نيز دربر مي‌گيرد.
3- در سطح گروهي روانشناسي مثبت‌گرا بر ايجاد، رشد و كمال و ابقاي نهادهاي مثبت اشاره دارد. در اين حوزه روانشناسي مثبت‌گرا مسائلي چون بنا نهادن فضائل مدني، ايجاد خانواده‌هاي سالم، مطالعه محيط‌هاي كاري سالم و جوامع مثبت را بررسي و مشخص مي‌كند. در اين سطح روانشناسي مثبت‌گرا به بررسي نحوه كار بهتر نهادهاي حمایت‌کننده و پرورش‌دهنده شهروندان جامعه نيز مي‌پردازد.
در سطح ذهنی مربوط به تجارب ذهنی مثبت از قبیل: بهزیستی و رضایت
در سطح فردی مربوط به صفات مثبت شخصی است. ظرفیت عشق و کار، شجاعت، مهارتهای میان فردی، درک زیبایی، پشتکار، بخشش، اصالت، بینش به آینده، استعداد بالا و خرد.
در سطح گروهی راجع به فضیلتهای مدنی و سازمان هایی است که افراد را به سوی شهروندی بهتر سوق می دهند: مانند مسئولیت، پرورش نوع دوستی، نجابت، اعتدال، صبر و اخلاق.
اما سؤال اساسي اينجاست كه روانشناسي مثبت‌گرا براي دستيابي به اهداف خود و عمل در سطح موردنظر چگونه كار مي‌كند و يا چه‌کارهایی مي‌كند؟ در پاسخ به اين سؤال میتوان گفت «مداخلات روانشناسی مثبت شامل روشهای درمانی یا فعالیتهای عمدی به‌منظور ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، شناخت و ادراک مثبت، بالا بردن بهزیستی افراد و بهبود علائم افسردگی است». پس در ادامه جهت دستیابی به پاسخ سؤال موردنظر به بررسی مثبتاندیشی و مهارتهای آن، شناسایی علائم و نشانههای مثبتاندیشی، گام‌های ایجاد مثبتاندیشی مثبتاندیشی و اثرات و محدودیتهای مثبتاندیشی خواهیم پرداخت.
مثبتاندیشی
دو راه برای نگریستن به دنیا وجود دارد اول- نگریستن به دنیا از پشت لنز «چه چیز غلط و نادرست است». این روش را انتخاب نمایید در پایان روز شما درباره خودتان و درباره هر چیز و هر کس پیرامون خودتان احساس ناکامی، ناامیدی مینمایید. دوم- نگریستن به دنیا از پشت لنز«چه چیز درست است». این نوع نگریستن را انتخاب نمایید در این صورت شما در طول روز شرایطی را ایجاد خواهید نمود که مملو از انرژی مثبتی میباشد که برای دستیابی به آنچه برایتان مهم است به آن نیاز دارید در حقیقت مثبتاندیشی یک ایده جدید نیست (پاترسون، 2006).
کویلیام مثبتاندیشی را این‌گونه تعریف مینماید: مثبتاندیشی یعنی توجه داشتن به امور مثبت در زندگی و نیز نپرداختن به جنبههای منفی. مثبتاندیشی صرفاً در داشتن افکاری خاص خلاصه نمی‌شود، بلکه نوعی رویکرد و جهت‌گیری کلی درباره زندگی است. مثبتاندیشی به معنای آن است که تصور خوبی از خویش داشته باشیم، نه آنکه همواره خود را سرزنش کنیم. مثبتاندیشی یعنی نیک اندیشیدن درباره‌ی دیگران و حسن ظن داشتن به آنها و با دیگران به‌صورت مثبت برخورد کردن. مثبتاندیشی، به این معناست که انتظار داشته باشیم تا در دنیا به بهترین چیزها برسیم و یقین داشتن به اینکه به خواستههای خودخواهیم رسید. مثبتاندیشی به معنای برخورداری از تعادل درونی مناسب و حفظ آرامش و خون سردی در مواجهه با مشکلات برای اینکه فرد بتواند انگیزه‌ی شخصی خود را حفظ کند، به اقدام مناسب بپردازد و از عملی که انجام میدهد احساس خوبی داشته باشد، میباشد. مثبتاندیشی به آن معنا نیست که به مشکلات توجه نکنید یا بی‌دلیل و به‌صورت کاذب خوش‌بین یا به‌اصطلاح کلی خوش باشید. ایده آل آن است که فرد مشکلات را یادداشت و سپس به‌جای آنکه در حلقههای فلج‌کننده احساسات ناخوشایند، به دام بیفتد، اقدام به حل مشکلات کند (کویلیام 2006، ترجمه براتی و صادقی، 1390).
عموم مردم، خوش‌بینی را به‌صورت در نظر گرفتن نیمه پرلیوان، یا دیدن لایه‌ای براق در هر پدیده، یا عادت به انتظار پایانی خوش داشتن برای هر دردسر واقعی، در نظر میگیرند. زاویه «تفکر مثبت» از مثبتاندیشی و خوش‌بینی، بیانگر آن است که خوش‌بینی مستلزم تکرار عادتهایی تقویت‌کننده با خود است، مانند اینکه «من هرروز به‌انحاءمختلف دارم پیشرفت میکنم»، یا تجسم آنکه همه کارها با موفقیت انجام میپذیرد. در تمامی این موارد، تجلیاتی از خوش‌بینی و مثبتاندیشی وجود دارد، اما بااین‌حال مثبتاندیشی عمیق‌تر از این‌هاست. پژوهشگران در پی بیست سال کندوکاو، به اساس خوش‌بینی دست یافتند. مبنای مثبتاندیشی و خوش‌بینی، در عبارات امیدوارکننده یا تجسم موفقیت جای ندارد، بلکه در نحوه‌ی تفکر مثبت افراد درباره‌ی علت‌ها ریشه دارد. هر یک از افراد، در نسبت دادن امور به علل مختلف، علت خاصی دارند که سلیگمن این خصلت شخصیتی را «سبک تبیین» مینامد. سبک تبیین در هر فرد، در دوره کودکی شکل میگیرد و درصورتی‌که از خارج، دخالتی در آن اعمال نشود، سرتاسر عمر پابرجا میماند. هر فرد در تبیین اینکه چرا هر رویداد خوب یابد برای او رخ میدهد از سه بعد استفاده میکند. تداوم، فراگیر بودن، شخصی‌سازی (سلیگمن و همکاران، ترجمه داور پناه، 1391).
تداوم: «گاهی» در برابر «همیشه».
افرادی که بیش از سایرین در معرض خطر ابتلا به افسردگی قرار دارند، بر این باورند که علل رویدادهای ناگواری که برای آنها پیش میآید، همیشگی هستند؛ و بر همین اساس، چنین استدلال می‌کنند که حال که علت، همیشگی است، پس از رویدادهای ناگوار همیشه مجدداً تکرار می‌شوند؛ و برعکس افرادی که با پسرفتها با انعطاف مواجه می‌شوند و نسبت به افسردگی مقاوم‌اند، بر این باورند که علل رویدادهای ناگوار، موقتی هستند (همان، 1391).
فراگیر بودن: «خاص» در برابر «عام»
هرگاه بر این باور باشید که علتی خاص، دائمی است، انتظار دارید که تأثیرات آن باگذشت زمان آشکار شود؛ و هرگاه معتقد باشید که علتی، گسترده و فراگیر است، انتظار دارید که تأثیرات آن را در موقعیتهای گوناگونی در سراسر عمر خود مشاهده کنید (همان، 1391).
شخصی: «درونی» در برابر «بیرونی»
سبک تبیین، علاوه بر دو بعد تداوم و فراگیر بودن، بعد سومی دارد که شخصی‌سازی است، یعنی اینکه تقصیر چه کسی بوده. هرگاه رویداد ناگواری به وقوع میپیوندد، افراد میتوانند خود را (عامل درونی) یا افراد یا موقعیتهای دیگر را (عوامل بیرونی) را مقصر بشمارند. اینکه افراد که چه کسی را مقصر بشمارند، بر عزت‌نفس آنها اثر میگذارد. درحالی‌که در این زمینه سلیگمن معتقد است که به افراد درست بین خود را آموزش دهیم به صورتی که هرگاه خود آنها عامل مشکلات باشند، مسئولیت اشتباهات را به عهده بگیرند و برای اصلاح رفتار خود تلاش کنند و هرگاه که آنها عامل ورود مشکلات نباشند همچنان برای خود ارزش قائل باشند. بدین ترتیب، در مسیر بهبود سبک تبیین، نخستین هدف آن است که اطمینان حاصل شود که فرد مسئولیتهایی واقع‌بینانه را متقبل شود، دومین هدف آن است که فرد در عوض نکوهش خود به‌صورت کلی، به نکوهش رفتارهای خود بپردازد (همان، 1391).
شناسایی علائم و نشانههای مثبتاندیشی
دید افراد نسبت به زندگی، ترکیبی است از احساسات، افکار و باورها که دارند. برای تغییر دیدگاه منفی به دیدگاه مثبت، اساسی‌ترین گام، شناسایی و تمایز قائل شدن بین احساسات، افکار و باورهای خود است.
آگاهی از احساسات
هیجانها (و عواطف) اصلی‌ترین شاخصی هستند که نشان میدهند افراد در زندگی دیدی مثبت دارند یا منفی. هر چه افراد از نشانههای عاطفی و هیجانی خودآگاه‌تر شوند، بیشتر میتوانند احساسات منفی خود را به حالت مثبت تغییر دهند؛ و در نخستین گام، افراد باید احساسات و نشانههای جسمی همراه با عواطف و هیجانات را بشناسند. برای مثال، هر فرد باید یاد بگیرد که حالت دلشوره، نشانه اضطراب است یا پی ببرد که تهییج و برآشفتگی، باعث احساس نوعی گزگز شدن در ستون فقرات میشود؛ و سپس پاسخهای مختلفی را که به هیجانات و عواطف میدهد، یادداشت کند.
شناسایی افکار
همواره هر هیجان و عاطفه‌ای که براثر وقایع زندگی در فرد پدیدار میشود، بافکری همراه است. این فکر میتواند به شکل یک تصویر ذهنی درونی، به شکل یک‌صدا، یا یک جمله خطاب به خود، باشد. فکر، میتواند درباره‌ی چیزی باشد که هم‌اینک در حال وقوع است، یا نوعی یادآوری از حادثه‌ای باشد که درگذشته روی‌داده است، یا یک پیش‌بینی درباره آینده باشد. راهکار اصلی برای مثبتاندیشی تأکید بر جنبههای مثبت و کنار گذاشتن جنبههای منفی این افکار است. همین‌که افکار تغییر کند، به‌طور خودکار، هیجانها و عواطف هم‌تغییر میکند و به این طریق اعمال سمت‌وسوی متفاوتی پیدا میکند.
شناخت باورها
باورها، زیربنای افکار هستند. باورها، گمانههایی ریشه‌دارند و درنتیجه تجربههای افراد، شکل میگیرند. منظور از باورها، لزوماً و منحصراً، اعتقادات مذهبی نیست، بلکه باورها، کلیه نگرش‌های ما را درباره زندگی شامل می‌شوند؛ یعنی عقاید راسخی که جهان‌بینی ما را معنی میبخشند. افکار نسبی هستند، ولی باورها کاملاً درست، غیرقابل‌انکار و مطلق، به نظر میرسند. یک باور منفی میتواند خوشیهای زندگی را از بین ببرد؛ اما به علت آنکه باورها، زیر و بنای تفکر هستند، اگر یک باور منفی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گیرد و به باوری مثبت تبدیل شود، دید و نظر کلی نسبت به زندگی، سرشار از اطمینان میگردد (کویلیام، ترجمه براتی و صادقی، 1390).
گام‌های ایجاد مثبتاندیشی
گام اول: نقطه‌ی تمرکز خود را تغییر دهید و مثبتها را جستجو کنید.
ما باید جستجو کنندگان خوبی باشیم. ما نیاز به نقطه تمرکز مثبت در زندگی داریم به‌جای چیزهای اشتباه موردهایی را که در یک شخص با موقعیت درست هستند را جستجو کنیم. احتیاط کنید که جستجو کردن جنبههای مثبت به معنی چشم‌پوشی از معایب نیست.
گام دوم: علت انجام به‌موقع کارها را در خود به وجود میآورید.
اگر میخواهید تفکر مثبت را در خود ایجاد و حفظ کنید عادت زندگی در حال و انجام کارها را داشته باشید.
گام سوم: نگرش قدردانی را ایجاد کنید.
نعمتهایتان را بشمارید نه مشکلات را بسیاری از موهبت‌ها و دستها گنجهای مخفی هستند.
گام چهارم: یک برنامه آموزش مداوم داشته باشید.
متفکران مثبت اندیش مانند ورزشکاران هستند که از طریق تمرین گنج درونی استقامت را در خود ایجاد می‌کنند که در هنگام مسابقه از آن استفاده می‌کنند. اگر آنها تمرین نکنند چیزی برای برداشت ندارند. متفکران مثبت اندیش مرتباً نگرش‌های مثبت را از طریق تغذیه مداوم ذهن با افکار خالص قدرتمند و مثبت ذخیره مینمایند. مثبتاندیشها، نادان نیستند و همچنین نمیخواهند زندگی کورکورانه‌ای داشته باشند. آنها افراد موفقی هستند که محدودیتهای خود را تشخیص میدهند اما بر روی نیروهای خود متمرکز می‌شوند. منفی اندیشها نیرومندیهای خود را تشخیص میدهند اما بر ضعفهای خود متمرکز می‌شوند. بر روی توانمندیها تمرکز نمایید. یک‌تکه کاغذ بردارید. دو ستون بر روی کاغذ بکشید. در اولین ستون شش توانمندی و مهارت خود را بنویسید حالا لیست خود را مرور کنید. زمانی که هر یک از ستونها را میخوانید چه احساسی دارید؟ چه انرژی در جریان خودتان در زمان خواندن هر یک از ستونها احساس میکنید؟ پس عملکرد خود را با تمرکز بیشتر بر روی توانمندیها نه بر روی ضعفها بهبود بخشید (پاترسون، 2006).
گام پنجم: از تأثیرات منفی دوری‌کنید.
از افراد منفی، سیگار، الکل، مواد مخدر، تصاویر جنسی، توهین به مقدمات و موسیقی راک دوری نمایید.
گام ششم: روز را با یک نگرش مثبت آغاز نمایید.
اولین چیز، موضوع مثبتی باشد که صبح میخوانید یا به آن گوش دهید. درواقع به‌منظور ایجاد تغییر ما باید تلاش هوشیارانه‌ای را انجام دهیم و متعهد شویم که افکار و رفتار مثبت را بخشی از زندگی خود کنیم. افکار و رفتار مثبت را تمرین نماییم تا آنها عادت شوند.
محدودیتهای مثبتاندیشی
در حقیقت افکار بسیار قدرتمند هستند، قدرتمندتر از آنچه که اکثریت گمان می‌کنند؛ اما قادر مطلق نیستند. مثلاً سعی کنید بدون هرگونه اقدام فیزیکی صفحه‌ای از کتاب را ورق بزنید، سعی کنید که بافکر کردن لیوان آب را بردارید یا اینکه بافکر کردن گوشی تلفن را بردارید و حرف بزنید. اندیشه قدرتمند است اما قدرت مطلق ندارد. زمانی که عده‌ای برای نخستین بار از قدرت اندیشه آگاه شدند چنان به عبارت ذهن نشستند که انگار خدا را عبادت می‌کنند. این رفتار میان مثبتاندیشان خوش‌خیال و واقعیات فاصله میاندازد. این جدایی میتواند زمینه ازخودبی‌خود شدن، سردرگمی و سرانجام بیماری را فراهم میسازد. مثلاً فرض کنید که روی پیشانی خود زخم کوچکی برمی‌دارید. مثبت اندیش خوش‌خیال ممکن است بگوید: هیچ اشکالی پیش نیامده، خیال میکنی که پیشانی‌ات مجروح شده است، جراحت یک توهم است. فکر کن که زخمت التیام‌یافته است. او از تفکر مثبت به‌عنوان وسیله‌ای برای فکر استفاده میکند؛ اما مثبت اندیش واقع‌بین میگوید: پیشانی‌ات را مجروح کردی باید جلوی خون ریزیش را بگیریم و بعد درحالی‌که محل زخم را پاسمان میکند با اندیشه‌ی مثبت به‌سرعت به التیام زخم کمک میکند. درواقع تفاوت بین مثبتاندیشی خوشباورانه و مثبتاندیشی واقع‌بینانه در این است که مثبتاندیشی خوش‌خیال بدون توجه به واقعیات همه‌چیز را مثبت تلقی میکند مثلاً (هفته‌ی دیگر به کوه‌نوردی میروم درحالی‌که چند روز قبل عمل جراحی پا انجام داده است یا دوستان بسیار خوبی دارم درحالی‌که تلفن در ماه قبل زنگ نزده است)؛ اما مثبتاندیشی واقع‌بین به واقعیات توجه دارد از واقعیات شروع کند و در مسیر مثبت پیش میرود. او اطلاعات منفی را میگیرد، میاندیشد که برای اصلاح آنها چه اقدامی انجام دهد و درحالی‌که به اقدام میپردازد به جنبههای مثبت نیز بازمی‌گردد (موئی، 2008، ترجمه براتی، 1391).
سلیگمن و همکارانش معتقدند که نگرش خوش‌بینانه به مردم کمک میکند مثمر ثمر و بارور شوند. بالأخره از عهده‌ی انجام تکالیف برآیند، به آینده رو بیاورند و زندگی سالم‌تر و شادتری داشته باشند؛ اما آنها معتقدند خوش‌بینی و مثبتاندیشی خصوصاً در حالت افراطی آن نقاط ضعفی هم دارد. وقتی امور مهمی که پیش‌بینی کرده‌اید اتفاق نمیافتد دچار سرخوردگی میشوید و جز در مواقعی که خوش‌بین و مثبت اندیش سخت باشید، از بدبیاریها جا میخورید و فکر میکنید بدبیاریها همیشگی هستند و خلاصه به جرعه‌ی بدبینیها میپیوندید. چکار باید بکنید؟ سلیگمن اشاره میکند که: خوش‌بینی و دلگرمی دادن واقع‌بینانه به خودتان را پیشه کنید. به این اصول زندگی انسان دقت کنید:
- توان یادگیری و تغییرتان زیاد است.
- وقایع و موقعیتهای بد گذرا هستند.
- بر سرنوشت هیجانی‌تان تسلط دارید یعنی میتوانید به‌جای احساسات منفی ناسالم در مورد گرفتاریها، احساسات منفی سالم داشته باشید.
- باکار و تمرین در اکثر مواقع به سرمنزل مقصود میرسید.
- وقتی مشکل‌دارید میتوانید برای خودتان سرگرمیهای کوتاه‌مدت و بلندمدت تدارک ببیند.
اگر این نکات را به ذهنتان بسپارید، علی‌رغم مشکلات اجتماعی، «ناامید» نخواهید شد. دیگران هم میتوانند به شما دلگرمی بدهند به‌شرط آنکه دلگرمی آنها خیلی خوش‌بینانه نباشد. ولی همیشه روی دلگرمی دادنهای خودتان تکیه بکنید. نه بهشت موعودی در بین است و نه قرار است فرشته‌ای به زمین بیاید و به شما کمک کند، قرار هم نیست که برنده بلیت بخت‌آزمایی شوید. بااین‌حال میتوانید در مورد آینده نظر خوشبینانهای داشته باشید. حتی وقتی گرفتاری و مشکل‌دارید، بدانید غالباً میتوانید شرایط بد را تغییر دهید و شرایط خوب را ایجاد کنید (الیس، ترجمه فیروز بخت، 1391).
درواقع خوش‌بینی و مثبتاندیشی واقع‌بینانه چیزی شبیه مطمئن‌تر کردن زندگی با بیمه عمر یا بیمه‌ی آتش‌سوزی است؛ اگرچه خوش‌بینی واقع‌بینانه سخت به دست میآید ولی قابل دستیابی است. در رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی فرض بر این است که چون خوش‌بینی واقع‌بینانه همان چیزی است که آن را واقعیت‌نگری یا دیدن آنچه در دنیا میگذرد مینامیم رسیدن به آن آسان‌تر و بهتر از رسیدن به خوش‌بینی غیرواقع‌بینانه است. شما میتوانید انتخاب کنید با توجه به اصول مورداشاره زندگی انسان میتوانید خوش‌بینی واقع‌بینانه را انتخاب کنید که به‌احتمال خیلی زیاد به آن میرسید و از آن سود میبرید (الیس، ترجمه فیروز بخت،1391).
سلیگمن(1996) در کتاب «کودک خوش‌بین» این‌طور بیان میکند که: آموختن مثبتاندیشی هم‌زمان با درست اندیشیدن صورت میگیرد خوش‌بینی و مثبتاندیشی درست، افراد را به علیه بزرگ‌نمایی، توطئه آمیز دیدن همه‌چیز و پوچ‌گرایی که در حیات سیاسی جایگزین گفتگو منطقی شده‌اند مجهز میسازد.
خوش‌بینی صحیح را میتوان آموزش داد. رویدادهای ناگوار، به علتهای متعددی پیش میآید، مثلاً فرزندتان حرکتی کرد که باعث شکست خوردن تیمتان شد در این شکست عوامل چندی نقش داشتند. ازجمله سرعت توپی که به یکی از بازیکنان آنان رسید خیلی زیاد بود، داور دومین پرتاب را خطا گرفت، در آخر بازی بارش باران شروع‌شده بود و فرزندتان تنها بر یکی از این عوامل تأکید میکند و بعد با تصویری فاجعه‌آمیز پیش خود چنین میاندیشد که: من دیر جنبیدم و بچه خوبی نیستم. تأکید بر درست دیدن مسائل او را وادار میسازد تا بر سایر علت‌ها نیز توجه کند و دریابد که از حقایق موجود نمی‌توان به این نتیجه رسید که من بچه‌ی خوبی نیستم. در اینجا نیز آموختن مثبتاندیشی هم‌زمان با درست اندیشیدن صورت میگیرد. خوش‌بینی درست در مواجهه با رنج و بی‌عدالتی، مروج دست نزدن به اقدام نیست. «اوضاع حتماً روبه‌راه خواهد شد» را حتماً باید با واقعیات محک زد. فردی که از مثبتاندیشی درست برخوردار باشد، این‌گونه میاندیشد که معضلی پیش بیاید و روزنه‌ی امیدی وجود داشته باشد، اوضاع بهتر میشود، اما اگر امیدی نباشد، بهبود نیز رخ نخواهد داد، برای آنکه احتمال موفقیت و امید را افزایش دهد، چه‌کاری از من برمی‌آید؟
بالأخره اینکه خوش‌بینی درمان همه‌چیز نیست خوش‌بینی نمی‌تواند جای شیوههای درست پدر و مادر بودن را بگیرد، نمی‌تواند جایگزین ارزشهای اخلاقی شکوفا در کودک شود. نمی‌تواند جایگزین بلندپروازی و نیاز به عدالت شود. خوش‌بینی و مثبتاندیشی صرفاً یا ابزار است، اما ابزاری قدرتمند. در صورتی هم که بلندپروازی و هم ارزشهای والا موجود باشد آنگاه این ابزار میتواند به تحقیق رشد و شکوفایی شخصی و عدالت اجتماعی کمک کند (سلیگمن و همکاران، ترجمه داور پناه، 1391).
اکنون به شرح تحقیقات انجام گرفته در مورد مثبت نگری که به صورت جدول در آمده است پرداخته شده و شرح دقیق تر آن نیز در ذیل جدول توضیح داده شده است.
جدول2-1 مربوط به پیشینه پژوهشهای انجام گرفته در مورد متغیر مثبت اندیشی
پژوهشگر( پژوهشگران)سال انجام پژوهش یافته هادستغیب و همکاران1391یافته ها نشان داد که با آموزش مهارتهای مثبت اندیشی می توان خلاقیت دانش آموزان را افزایش داد.بر خوری و همکاران1389یافته ها نشان داد که مهارت های مثبت اندیشی تاثیر معناداری بر افزایش نمره های انگیزه ی پیشرفت و افزایش نمره های شادکامی داشته است. همچنین این نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای مثبت اندیشی بر عزت نفس دانش آموزان تاثیر معناداری نداشته است.سهرابی و جوانبخش1388یافته ها نشان داد که آموزش مهارتهای مثبت اندیشی در تغییر منبع کنترل موثر بوده است.خدایاری فرد1383یافته ها نشان داد که مداخله مبتنی بر تقویت برداشت های مثبت شخصی توانست به افزایش توصیف های مثبت فرد بینجامد و مراجعان از اعتماد به نفس بیشتری برخوردار شوند، ناسازگاری های خانوادگی کاهش چشمگیری یافت و افسردگی مراجعان رو به بهبود گذاشت.کیانی راد1389در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند.چان2009افراد مثبت اندیش تنها از نتیجه دست یابی به هدف لذت نمی برند بلکه از فرایند هم لذت می برند. افراد مثبت اندیش با شکستن اهداف بزرگ به اهداف کوچکتر قادر به نزدیک شدن به اهداف پیچیده هستندپیرسون2008یافته ها نشان داد که امید ارتباط منفی با اضطراب دارد و افراد برخوردار از میزان بالای امید و کسانی که از حمایت و راهبردهای مقابله با آشفتگی برخوردارند اضطراب کمتری دارند.کوپر2008یافته های کوپر نشان داد که مثبت اندیشی مراجع را در طول جلسات درمان هم از لحاظ کیفی و هم از لحاظ کمی تفاوت ایجاد می کنداسنایدر2007یافته ها نشان می دهد که افراد با امید و مثبت اندیشی بالا در یافتن راههای جایگزین برای دست یابی به اهداف خلاق ترند و انگیزه پیشرفت بالاتری برای دنبال کردن آنها دارند.کری و اسنایدر2000کری و اسنایدر گزارش کرده اند که مثبت اندیشی و امید به طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند.کار2006یافته ها نشان داد که مطالعات آزمایشگاهی با القای خلق مثبت به خلاقیت، تفکر و رفتارهای انعطاف پذیر بیشتر منجر می شود.اتاک،شیمای، تاناکاماتسومی و فردریکسون2006یافته ها نشان داد که مردمان شاد و مثبت اندیش نمرات بالاتری در مورد انگیزش خود برای انجام رفتارهایی از نوع عملکردی، شناختی و حرکتی دریافت کردند. آنان دریافتند که مردمان شاد خاطرات شادتری هم از نظر کیفی و هم از نظر کمی، در زندگی روزانه خود به یاد می آورند.اسمیت2006در پژوهش خود نشان داد که آموزش مثبت اندیشی بر انگیزش پیشرفت موثر است.اسنایدر2005در یک پژوهش نشان داد که مداخلات مثبت اندیشی باعث بهبود عزت نفس و معنای زندگی می شود و همین طور اضطراب و افسردگی را کاهش می دهد.سلیگمن، استین، پارک و پیترسون2005یافته ها نشان داد که مداخلات روان شناسی مثبت نگر برای افراد افسرده، به مدت یک هفته شادمانی آنها را افزایش داد و علائم افسردگی آنها را نیز ار بین بردند.اسنایدر2000نشان داده اند که مثبت اندیشی و امید به طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند.
با توجه به تحقیقات بیان شده در جدول 2-1 به شرح کاملتراین تحقیقات نیز می پردازیم.
دستغیب و همکاران (1391) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای مثبتاندیشی بر خلاقیت دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان پرداختند. نتایج تحقیق وی نشان داد که با آموزش مهارتهای مثبتاندیشی میتوان خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش داد. برخوری و همکاران (1389) در پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای مثبتاندیشی به شیوه گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت‌نفس و شادکامی دانش‌آموزان پسر پایه‌ی اول دبیرستان شهر جیرفت به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای مثبتاندیشی تأثیر معناداری برافزایش نمرههای انگیزه‌ی پیشرفت و افزایش نمرههای شادکامی داشته باشد. همچنین این نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارتهای مثبتاندیشی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان تأثیر معناداری نداشته است. روی‌هم‌رفته، نتایج به‌دست‌آمده در این پژوهش سودمندی و تأثیر آموزش مهارتهای مثبتاندیشی در افزایش انگیزه پیشرفت و شادکامی دانش‌آموزان دبیرستانی را تأیید میکند. سهرابی و جوانبخش (1388) در پژوهشی با عنوان اثربخشی مهارتهای مثبتاندیشی به شیوه گروهی بر منبع کنترل دانش‌آموزان دبیرستانی شهر گرگان به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای مثبتاندیشی در تغییر منبع کنترل مؤثر بوده است. نتایج به‌دست‌آمده از این تحقیق همسو با سایر تحقیقات بوده و سودمندی و تأثیر آموزش مهارتهای مثبتاندیشی در درونی سازی منبع کنترل دانش‌آموزان دبیرستانی را تأکید میکند.کاربرد روش مثبت نگری در روان‌درمانی به‌وسیله‌ی خدایاری فرد (1383) نشان میدهد که مداخله مبتنی بر تقویت برداشتهای مثبت شخصی توانست به افزایش توصیفهای مثبت فرد از خود بیانجامد و مراجعان از اعتمادبه‌نفس بیشتر برخوردار شوند، ناسازگارهای خانوادگی کاهش چشمگیری یافت و افسردگی مراجعان رو به بهبود گذاشت.
فرومن (2009) معتقد است هیجانات مثبت خصوصیات فکری و رفتاری، انسان‌ها را به سمت مثبت تغییر میدهند. چان (2009) خاطرنشان کرد که افراد مثبت اندیش تنها از نتیجه دستیابی به هدف لذت نمی‌برند بلکه از فرایند هم لذت میبرند. افراد مثبت اندیش با شکستن اهداف بزرگ به اهداف کوچکتر قادر به نزدیک شدن به اهداف پیچیده هستند. پیرسون (2008) در پژوهش خود نشان داد که امید ارتباط منفی با اضطراب دارد. آنها دریافتند در افراد برخوردار از میزان بالای امید و کسانی که از حمایت و راهبردهای مقابله با آشفتگی برخوردارند اضطراب کمتر است.کار (2006) نشان داد که مطالعههای آزمایشگاهی با القای خلق مثبت (مانند یک هدیه غیرمنتظره، خواندن خود بیانیهای مثبت، به یادآوردن یک رویداد مثبت و یا گوش دادن موسیقی) نشان میدهند که این حالت‌های خلقی القاشده به خلاقیت، تفکر و رفتار انعطاف‌پذیر بیشتر منجر میشود. در مطالعه‌ای که اتاک، شیمای، تاناکاماتسومی، اتسویر و فردریکسون (2006) بر ارتباط بین خصوصیات نیروی منش و شادکامی ذهنی انجام دادند، نیز به این مطلب رسیدند که مردمان شاد، نمرات بالاتری در مورد انگیزش خود برای انجام رفتارهایی از نوع عملکردی، شناختی و حرکتی دریافت کردند. آنان دریافتند که مردمان شاد خاطرات شادتری هم ازنظر کیفی و هم ازنظر کمی، در زندگی روزانه خود به یاد میآورند. اسنایدر (2005) در یک مطالعه نشان دادند که مداخلات مثبتاندیشی باعث بهبود عزت‌نفس و معنای زندگی میشود و همین‌طور اضطراب و افسردگی را کاهش میدهد. در تحقیقی که توسط سلیگمن، استین، پارک و پیترسون (2005) انجام گرفت، نشان داد که مداخلات روانشناسی مثبت برای افراد افسرده، به مدت یک هفته، شادمانی آنها را افزایش دادند و علائم افسردگی آنها را از بین بردند.کری و اسنایدر (2000) گزارش کرده‌اند که مثبتاندیشی و امید به‌طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند. اسنایدر (2000) معتقد است که افراد با امید و مثبتاندیشی بالا همچنین دریافتن راههای جایگزین برای دستیابی به اهداف خلاق‌ترند و انگیزه بیشتری برای دنبال کردن آنها دارند. کری و اسنایدر (2000) گزارش کرده اند که مثبت اندیشی و امید به طور آشکاری با عملکرد و پیشرفت در ارتباط است و افراد برخوردار از امید بالاتر معدل بهتر و عملکرد ورزشی بهتری دارند به‌صورت مهم‌تر آنها موانع را به‌عنوان چالش در نظر میگیرند و اعتقاددارند قادر به درس گرفتن از موفقیتها و شکستهای قبلی برای دستیابی به هدفهای آینده‌اند. آنها اهدافی را انتخاب می‌کنند که نیاز به تلاش بیشتری دارد. آنها به مهارتها و همین‌طور اهدافشان اطمینان دارند و بر آنان تمرکز می‌کنند. افراد منفی نگر و ناامید تمایل به پافشاری بر تفکر کارگزار گذرگاه ناکارآمد دارند. آنها به اهداف با حالات هیجانی منفی نزدیک می‌شوند، احساسات دوگانه‌ای دارند و به‌جای موفقیت روی شکست متمرکز می‌شوند افراد با امید پایین در تولید افکار، طرحها و گام‌های رسیدن به هدف با مشکلاتی روبرو میباشند (تفکر گذرگاه ضعیف) و غالباً احساس سکون، ناتوانی و عدم انگیزش در دنبال کردن اهداف در آنها مشهود است.
جانوز و همکاران (1987) در آزمایشهای خود به این نتیجه دست‌یافت افرادی که عاطفه مثبت را تجربه می‌کنند الگوهایی از تفکر را از خود نشان میدهند که به‌طور غیرقابل ملاحظه‌ای غیرمعمولی، منعطف و خلاقانه است. او نشان داد که عاطفه مثبت تمایل به تنوع‌طلبی فرد را افزایش میدهد و گزینههای متعدد رفتاری را برای فرد ایجاد می‌کنند. وی نشان داد که عاطفه مثبت موجب سازمان شناختی منعطف و گسترده میشود و توانایی یکپارچه کردن موضوعات گسترده را برای فرد فراهم میکند و نیز دریافت که زمانی که مردم آرام و شاد هستند تفکرشان وسعت یافته، خلاق‌تر می‌شوند و قوه خیالشان گسترش مییابد. اسمیت و ترود (1975) در پژوهش خود نشان داند که آموزش مثبتاندیشی بر انگیزش پیشرفت مؤثر است. بنابراین با توجه به بحثهای مطرح شده و همچنین تحقیقات انجام گرفته در این مورد انتظار می رود که مثبت اندیشی بتواند بر افزایش احساس تعلق به مدرسه و روابط با دیگران موثر واقع شود.
منابع فارسی
آرگایل، مایکل(2006). روانشناسی شادی. ترجمه: حمید نشاط دوست و همکاران، 1383. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی، چاپ اول.
الیس، آلبرت (2007). احساس بهتر، بهتر شدن، بهتر ماندن (ویراست ششم). ترجمه مهرداد فیروز بخت. (1391). تهران: نشر رسا.
امیر حسینی، خسرو.( 1378). مهارت های اساسی زندگی سالم. تهران: نشر عارف کامل.
اسلامی نسب، علی.( 1373). روانشناسی سازگاری. تهران: انتشارات دانشگاه آزاد.
باران،ح (1390). مقايسه ي انگيزش تحصيلي و اشتياق به مدرسه در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری. دوره 3 شماره 4.
برنز، دیوید. از حال خوب به حال بد، ترجمه: قراچه داغی، مهدی (1383). انتشارات آسیم.
برخوری، حمید؛ رفاهی، ژاله؛ فرح بخش، کیومرث (1389). اثر بخشی آموزش مهارتهای مثبت اندیشی به شیوه گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت نفس و شادکامی دانش آموزان پسر سال اول شهرستان جیرفت. نشریه: رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. دوره دوم. شماره 5. از ص 131 تا ص 144.
بیانی، علی اصغر؛ کوچکی، عاشور محمد؛ بیانی، علی( 1387). روایی و پایایی مقیاس به زیستی روانشناختی ریف. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، شماره 2.
پشت مشهدی، مرجان؛ احمد آبادی، زهره؛ پناغی، لیلی؛ زاده محمدی، علی و رفیعی، حسن (1389). تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران. نشریه علوم رفتاری، شماره 8.
جینا.ال. مگیار- موئی(2008). فنون روانشناسی مثبت گرا. ترجمه: دکترفرید براتی. سده چاپ اول (1391). تهران: انتشارات رشد.
حجازی، الهه و زهره ظهر وند(1380).« بررسی ملاک ها و کیفیت دوستی در کودکان و نوجوانان دختر» مجله روانشناسی و علوم تربیتی، س 6، ش 1.
خداياري فرد، محمد (1379). كاربرد مثبت نگري در روان درمانگري با تأكيد برديدگاه اسلامي. مجله روانشناسي وعلوم تربيتي دانشگاه تهران.
رضوان، حکیم زاده؛ کمال، درانی؛ مهدی، ابوالقاسمی؛ فرهاد، نجاتی (1393). بررسی رابطه‌ی احساس تعلق به مدرسه با انگیزه‌ی پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره‌ی متوسطه نظری شهر اصفهان. مقاله 8، دوره 21، شماره 1، پاییز و زمستان 1393، صفحه 151-166.
سلیگمن، مارتین ای. پی (2006). خوش بینی آموخته شده. ترجمه قربانعلی خدایی(1392). تهران: انتشارات رایین. چاپ سوم.
سليگمن، مارتين اي .پي ) 1996.(كودك خوشبين .ترجمه ی فروزنده و داورپناه (1383) . تهران: انتشارات رشد، چاپ اول.
سرمست، بهرام؛ متوسلی، محمد مهدی (1389). بررسی و تحلیل نقش مقیاس شهر در میزان احساس تعلق به مکان (مطالعه موردی: شهر تهران) مدیریت و برنامه ریزی شهری، سال هشتم، شماره 26، 1-2.
سلیمانی، منصور (1389). ضرورت آموزش مهارتهای اجتماعی به دانش آموزان کم توان ذهنی و ارائه رویکردی نو در آموزش مهارتهای اجتماعی. نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 103. از صفحه1-6
سیده مریم دستغیب، حمید علیزاده، نور علی فرخی (1391). تاثیر مهارتهای مثبت اندیشی بر خلاقیت دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان.نشریه: ابتكار و خلاقيت در علوم انساني: بهار 1391 , دوره 1 , شماره 4 ; از صفحه 1 تا صفحه 17.
سهرابی اسمرود، فرامرز؛ جوان بخش، عبدالرحمن (1388). اثر بخشی تقویت مهارتهای مثبت اندیشی بر منبع کنترل دانش آموزان دبیرستانی شهرستان گرگان. عنوان نشریه: دانشور رفتار. آبان ماه 1388، دوره 16، شماره 137. از صفحه 59 تا صفحه 68.
شارف، ریچارد اس( 2008). نظریه های روان درمانی و مشاوره. ترجمه مهرداد فیروز بخت(1388). تهران : انتشارات رسا، چاپ دوم.
شولتز، دوان و شولتز، سیدنی( 2008). روانشناسی شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی (1388). ویراست هشتم؛ چاپ پانزدهم؛ تهران نشر ویرایش.
علی پور، احمد؛ نور بالا، احمد علی؛ اژه ای، جواد و مطیعیان، حسین.( 1384). شادکامی و عملکرد ایمنی بدن، مجله روانشناسی، سال چهارم، شماره 2.
علی پور، احمد؛ نوربالا، احمد علی ( 1387). شادکامی و عملکرد ایمنی بدن، مجله روانشناسی سال چهارم، شماره 3.
فرهمندیان، محمد (1387). نیاز به احساس تعلق داشتن، نشریه پیوند، شماره 278. ص 3-1.
کار،آلان(2006) روانشناسی مثبت: علم شادمانی ونیرومنديهاي انسان .ترجمه حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند. (1388). تهران: انتشارات رشد.
کوئیلیام، سوزان (2007). تفکر مثبت. ترجمه: محمد علی حسینی و شیوا ایزدی (1385). تهران: انتشارات سارگل.
کویلیام، سوزان(2006). مثبت اندیشی و مثبت گرایی/ نویسنده: سوزان، کویلیام، مترجمان: فرید براتی سده- افسانه صادقی. تهران: انتشارات: جوانه رشد(1390).
گل محمدی، احمد (1389). جهانی شدن تعلق و هویت. تهران، نشر نی.
مشکوه، مریم؛ نصیری فیروز، علیرضا (1388). خودارزشیابی راهکارهای فراشناختی در بالا بردن دانش گرامری دانش آموزان. نشریه علمی – پژوهشی فناوری آموزش، سال چهارم، جلد 4، شماره 1.
مطلبی، قاسم، جوان فروزنده، علی (1390). مفهوم احساس به تعلق و عوامل تشکیل دهنده آن. مجله هویت شهر. شماره 8. سال پنجم، صص 27-37.
مصرآبادي جواد، فتحی آذر اسکندر و استوار نگار، اثربخشی ارائه، ساخت فردي و گروهی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی، نوآوريهاي آموزشی، شماره 1384 ،13 ، صفحه هاي 11 الی 31.
مکیان و کلانتر کوشه(1392). بررسی روایی و پایایی پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه (احساس دلبستگی به مدرسه) (بری، بتی و وات، 2004). مجله: در دست چاپ.
ناطق پور، محمد جواد (1389). نقش خانواده در تقویت احساس تعلق اجتماعی در فرزندان، نشریه رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره 36.
Reference
Alden, L. E., &Bieling, P.M.(1993). Perfectionism in an interpersonal context. Journal of counsulting and clinical psychology, 68: 114-124.
Adelabu , A.D, (2007) , Time perspective and school membership as correlates to academic achievement among African American adolescents. Teaching and Teacher Education.
Anderson, C. A, (2007). Belief perseverance, Encyclopedia of social Psychology. Thousand Daks, CA: Sage.
Altman, I. and Setha low (1992). Place attachment, plenum Press, New York.
Bacon. La Shawn Catrice (2011). Role self-concept and academic achivement of Africa American student transitioning from urban to rural school. The university of lowa.
Baker, J. Grant, s., & Morlock, L.(2011). The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23(1), 3-15.
Beaty, brendy. Brew , chiristian (2005). Measuring student dense of connectedness with school, development of instrument for use in secondary school, leading & mamaging. Vol 2.ppl-40.
Berzonsky, M. D., & Kuk, L.S., (2005). Identity style, psychological Maturity, and academic performance Personality and Individual Differences. 39, 235-247.
Barnlund, D. C. (1970). A transactional model of communication. In K. K. Sereno & C. D. Mortensen (Eds.), Foundations of Communication Theory (pp. 83–102). New York: Harper & Row.
Carr, A. (2004). Positive Psychology, The Science of Happiness and HumanStrengths. New York. Brunner-Routledge.
Chan , D. (2010). Talent Development From a Positive Psychology Perspective. Hong Kong Educational Research Association, 25, 1.
Chan, F.M.(2002). Developing information literacy in Malaysian Smart schools: resource – based learning as a tool to prepare todays students for tomorrow,s society In: single, D et al.(Ed): school libraries for a Knowledge society. Proceedings of the 31 st. Annual conference of the International Association of school librarianship, petaling Jaya, Kuala lumpur, Malaysia (4-9 August, 2002). Seatle. WA, IASL: 203-215.
Collier, M.J., & Thomas, M. (1988). Cultural identity, In Y.Y. Kim & W.B. Gudykunst (Eds.),Theories of intercultural communication (pp. 99-120). Newbury Park, CA: Sage.
Cooper CL. ;( 2008).Theories of organizational stress. USA: Oxford University.
Duckworth AT, Steen TA, Seligman MEP (2005). Positive psychology in clinical practice; 1: 629 – 657.
Dunkley,D.M., Zuroff, D.C.,&Blankstein, K.R.(2003). Self – critical perfectionism and daily affect dispositional and situational influences on stress and coping. Journal of personality and social psychology 84: 234-252.
Dunkley, D. M., Zuroff, D. C., & Blankstein, K. R. (2006). Specific perfectionism components versus self-criticism in predicting maladjustment. Personality and individual defferences, 40: 665-676.
Dutton, J.; Dukerich, J., &Harquail, C. V. (1994). Organizational images andmembership commitment, Administrative Science Quarterly, 34, 239-263.
Fagan, J. and Paban,E.(1990)."contributions of delinquency and substance use to school dropout among inner-city youth" youth and society.
Fine, M.(1986)" why urban adolescence drop into and out of public high school " . Teachers college record, pp: 393-409.
Froman, L. (2009, August 26). Positive psychology in the workplace. (Electronic version). Journal of Psychology Department, 2, 169-185.
Goodenow, C.(1996). The relationship of school belonging and friend,s Values to academic motivation among urban adolescent students. Journal of Experimental Education, 62 60-71.
Henrich, c. cheristopher; Brookmeyr, a kathryn; shahar, Gobn (2005). Weapon violence in adolescence: parentand and school connectedness development psychology. Vol 2(6).
Hewitt, P. L., &Flett, G. L. (1999). Perfectionism and Sexual Haboke,A.M.,
in Intimate Relationships. Journal of Psychopalhologyand Satisfaction assessment,21(4): 212-224.
Hidealgo, Carmona & Hernandez, Bernard (2001). Ploce Attachment: Conceptual Empirical Quastion, Jornal of psychology. Vol 21,pp 273-278.
Jorgensen , I. S., & Nafstad, H.E(2004). Positive psychology; Historical, philosophical and epistemological perspectives. In P Alen linley and S. Joseph (Eds), Positive psychology in practice New Jersy: John wiley & Sons.
Janosz, M.;Blance, M., Boulerica, B., and Tremblay, R.E.(2000)." Predicting Different Types of school Dropouts: A Typological Approach with Two longitudinal samples" Journal of Educational psychology. Vol. 92, No .1.
Kim, Y.Y. (1988). Communication and crosscultural adaptation. Clevendon, UK: Multilingual Matters.
Kincaid, D.L. (1979). The convergence model of communication. Honolulu: East-West Communication Institute.
Konu A, Rimpelä M.(2002).Well-being in schools: a conceptual model. Health Promot Int; 17(1): 79-87.
Karcher MJ. )2005(.Connectedness and school violence: a framework for developmental interventions. In: Gerler ER, editor. Handbook of School Violence. Binghamton, NY: Haworth Press.
Ladd, W. Gary; Dinella, M. Lisa(2009). Continuity and change in early school engagment: predictive of cheldren achievement trajectorries from first to eighth grade? Jornal of educational psychology. Vol 101, issue 1, february 2009, 190-202.
Linley, Alex, P. and Joseph, Stephen. (2004). Positive psychology in practice. USA, New Jersey, John Wiley & Sons, Inc.
McNealy,C.,nonnemaker. J., (2002). Promoting school connectedness: evidence from the national longitudinal study of adolescent health, journal of school health, April 2002, 72,(4), 138-146.
Nakatani Y (2005). The effects of awareness – raising training on oral communication strategy use, Modern language.
Nishida, H. (1999). A cognitive approach to intercultural communication based on schematheory, International Journal of Intercultural Relations, 23, 753-777.
Pearson.C Judy and Nelson.E paul,) 1983.(Understanding and Sharing, Wm.c.Brown Company publishers.
Peterson C.A.(2006). Primer in Positive Psychology.New York: Oxford University Press;
Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (1984).Causal explanations as a risk factor fordepression: Theory and evidence.Psychological Review, 3, 347-374.
Reder, M. E. P. (2010). Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 603–619.
Rudman, L. A., & Gustavsen, J. B. (2003). Implicit romantic fantasies and women’s interest in personal power: A glass slipper effect? Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1357–1370.
Ryff CD, Singer BH. (2006). Best news yet on the six-factor model of well-being. Social Sci Res.; 35: 1103-1119.
Ryff CD, Singer B. (1996). Psychological well-being meaning measurement, and implications for psychotherapy research.Psychotherapy and Psychosomatics.; 65: 14-23.
Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything or is it? Exoloration on the meaning of
psychological well-being. Jornal of personality and social psychology. 57,1069-1081.
Ryff , C. D. & Keys,C. L. (1995). The structure of psychological Well- being revisited. Jornal of personality and social psychology. 69,719-727.
Ryff, C. D. & Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inquiry, 19, 1-28.
Rebekah. Chapman , lisa buckley, Mary C. Sheehan lan M shochet madelin romaniuk. the impact of school connectedness on violent behavior tranport risk-taking behavior and associated injuries in adolescence Queensland university of technology, kelvin grove, Australia. jornal of school volume 49, issue 4, august (2011), pages 399-410.
Ravishankar, M. N., & Pan, S. L. (2008). The influence of organizationalidentification on organizational knowledge management (KM), Omega, 36, 221-234.
Rowe, Fiona; Steward, Donald; Paterson, Carla (2007). promoting school connectedness through whole school approaches, Health Education, 107(6), 524-542.
Rickters , John E, (2007). national institute of mental health state university of New York at stony brook.
Roser, R. Midgley, C. & Urban, T.(1996). Perception of the school psychological environment and early adolescensce. Psychology and behavioral functional in school, the mediating role of goals and belonging. Jornal of educational psychology, 88, 408-422.
Schrum Sr Wilbur T.(1995). The mass media as sources of public affairs, science, and health knowledge. JOURNAL OF Library & Information Science Research. Volume 20, Issue 1, Pages 23–40.
Seligman, E .P. & Steen, T.A., & Park, N., & Peterson, C., (2005). Positive psychology progress. (Electronic version). Journal of American Psychologist, 5, 410 - 421.
Seligman, M. (2002). Authentic: Using the New Positive Psychology to RealizeYour Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press.
Seligman, M,& Csikszentmihalyi, M.(2000). Positive psychology: An introduction. American Psychology, 55, 5-14.
Shin, Lilian,J (2013). Positive Activity Interventions For Mental Health Conditions. M.A thesis University of California, Riverside.
Sin, N. & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well_ being and alleviating depressive symptoms with positive psychology intervention: apractice_ friendly meta_ analysis. (Electronic version). Journal of clinical psychology, 65, 467 - 487.
Smith E. The strengths-based counseling model. Counsel psychol. (2006); 34: 13-79.
Smith, R.L. & Troth. W.A (1975). Achaevement Motivation: An rational approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503.
Snyder CR. ; (2007).Positive psychology: The Scientific and Practical Explorations of Human Strengths. Thousand Oaks, CA: Sage.
Snyder CR, Lopez SJ. (2002). (eds.) Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press.
Sealhof, jileon. (2009). Examining the promoting of school connectedness throught special educational university of sashatchewan.
Shin, D.C., & Johnson, D.M.(1978). Avowed happiness as an overall as sessment of the quality of life. Social indictators research. 50,473-492.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (2007). An integrative theory of inter-group conflict, in approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503.
Ting-Toomey, S. (1993). Communicative resourcefulness: An identity negotiation theory. In R. L. Wiseman & J.Koester (Eds.), Intercultural communication competence (pp. 72-111). Newbury Park, CA: Sage.
Wells, Amy stuart.(1989)" Middle school Education – Critical Link in Dropout Prevention" ERIC Accession, No. ED 311148.
Yum, J.O. (1988a). The impact of Confucianism on interpersonal relationships and communication. Communication Monographs, 55, 374-388.
Zuroff, D. C., Blatt, S. J., Sotsky, S. M., Krupnick, J. L., Martin, D. J., & Sanislow, C.A. (2000). Relation of therapeutic alliance and perfectionism to outcome in brief outpatient treatment of depression. Journal of Consultin£f and Clinical Psychology, 68: 114-124.