دانلود مبانی نظری تحقیق احساس تعلق به مدرسه (docx) 28 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 28 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
احساس تعلق به مدرسه
گروه اول: پدیدار شناسان
گروه دوم روانشناسان محیطی
احساس تعلق به مدرسه از نظر رویکرد یادگیری دانش آموز محور
مدل افزایش احساس تعلق به مدرسه
1- مدل چک کردن ارتباطات
عناصر اصلی مدل چک کردن ارتباطات
2- مدل ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی پیوستار
رابطه احساس تعلق به مدرسه با سلامت
تاثیرات احساس تعلق به مدرسه
پیامد احساس تعلق به مدرسه
منابع فارسی
احساس تعلق به مدرسه
در این بخش به مباحث مربوط به تعلق به مدرسه که شامل تعاریف، تحقیقات انجام گرفته و همچنین رویکردهای مربوط به این بخش و کارکردها و قابلیتهای آن پرداخته می شود.
احساس تعلق به مدرسه
انسان ها موجوداتی اجتماعی اند که از بدو تولد در یک مجموعه اجتماعی زندگی می کنند و نسبت به آن مجموعه احساس تعلق دارند. هر چه کودک بزرگتر می شود نسبت به والدین، محله، شهر، مدرسه و اعضای خانواده احساس تعلق بیشتری می کند. گذشته و تاریخچه زندگی یک فرد در مدرسه این احساس را قوی تر می کند و همین ویژگی های فردی مشترک با سایر دانش آموزان منجر به احساس تعلق بیشتر آنها می شود (فرهمندیان، 1387).
دانش آموزان در شرایطی که خود را با مدرسه بیگانه بدانند، هر چند در مدرسه حضور داشته باشند و درس بخوانند و از حقوق خود قانونی برخوردار باشند، اما با تعاریف اجتماعی دانش آموزان تلقی نمی شوند. دانش آموزی از دیدگاه اجتماعی زمانی تحقق می یابد که دانش آموزان نسبت به مدرسه و زیر ساخت های آن احساس تعلق کنند و در توسعه مدرسه شرکت جوید. قضاوت درباره احساس مسئولیت و مشارکت اعضای مدرسه در توسعه برنامه های مدرسه، فعالیت های فوق برنامه با ارزیابی و اندازه گیری شاخص احساس تعلق به مدرسه قابل تبیین و تحقق است (ناطق پور، 1389).
احساس تعلق در درجه نخست به معنای خاص و متمایز بودن، ثابت و پایدار ماندن، تداوم داشتن) و به جمع تعلق داشتن است. به عبارت روشن تر، انسان ها با احساس تعلق به جمع داشتن امنیت و آرامش لازم را برای زندگی کسب می کند (گل محمدی، 1381).
احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی که باعث سازگار شدن دانش آموز در انجام یک فعالیت یا مکان خاص می شود و به دنبال آن احساس وابستگی به افراد، موضوعات و محیط های مختلف را در پی دارد تعریف شده است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموز می شود (کارچر، 2003).
احساس تعلق زمینه ساز تصمیم گیری های فرد درباره تنظیم ارتباط خود با محیط و یا امر خاصی است. همچنین تعلق زمینه های همکاری و مشارکت در تحولات اجتماعی را فراهم می آورد. بنابراین احساس تعلق نتطه فرایندی است که طی آن فرد نسبت به مکان، شی، و یا امری احساس تعهد و مسئولیت پیدا می کند، به نوعی که موجب احساس مثبت نسبت به محیط و یا امر مورد نظر می شود (ناطق پور، 1389).
تعلق به مدرسه یعنی ادراک دانش آموزان از اینکه در محیط مدرسه توسط همکلاسی ها مورد پذیرش و حمایت واقع می شوند و در نتیجه رضایت و تعلق به مدرسه دارند ( روسر، 1996).
با توجه به اینکه مفهوم احساس تعلق به مدرسه دارای کاربردهایی در حیطه های مختلفی از علوم مانند جامعه شناختی، روانشناسی و پزشکی می باشد، لذا تعاریف متعددی از احساس تعلق به مدرسه وجود دارد و توافق چندانی روی مفهوم آن وجود ندارد. تعاریف موجود درباره احساس تعلق به مدرسه به چندین دسته تقسیم می شود که یکی از عمومی ترین دسته ها تعاریف زیست بوم شناسانه با مبتنی بر بعد اجتماعی است. در این رویکرد احساس تعلق به مدرسه به صورت عمومی برای توصیف کیفیت ارتباطات در سطح جامعه و به صورت اختصاصی به عنوان دیدگاه افراد که باعث افزایش پیوند آنها با محیط مدرسه تعریف می گردد (مک نلی، 2002)
به طور کلی مهمترین عناصرتعلق را ارتباط موثر افراد با اعضای جامعه مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و میزان دخالت اعضا در فعالیت های اجتماعی می دانند. بر اثر این رویکرد احساس تعلق به مدرسه را می توان شامل کیفیت پیوند محیط مدرسه با گروههای موجود در جامعه قلمداد کرد. در این رویکرد سعی شده است به مدرسه به عنوان بخشی از جامعه نگاه شود که برای شناخت آن می بایست آن را در بافت جامعه مورد بررسی قرار داد. تمرکز این رویکرد روی سلامت دانش آموزان و بازده های یادگیری می باشد. این گروه های کلی شامل: خانواده، کارمندان و دانش آموزان هستند. تمامی این گروه ها می بایست با یکدیگر دارای تعامل باشند که ویژگی مهم آنها ارتباطات اجتماعی فردی و بین فردی و تعامل با یکدیگر است (کارچر، 2003).
البته بر اساس این رویکرد در بین گروههای مورد نظر هم نمی بایست تضاد و اختلافی در مدرسه و سطح جامعه چه به لحاظ قومیتی و فرهنگی و چه اقتصادی باعث کاهش احساس تعلق به مدرسه می شود ( هنریچ و همکاران، 2005). بنابراین با توجه به نکات ذکر شده سیستم حاکم بر مدرسه بایستی به فرهنگ ها، اقلیت های قومی و نژادی احترام بگذارند. دیدگاه مبتنی بر جامعه شناسی با اینکه در جهت سلامت افزایش سلامت در مدرسه طراحی شده است، ولی دارای تاثیرات زیادی بر روی افزایش احساس تعلق به مدرسه می باشد. رویکرد دیگر در تعریف احساس تعلق به مدرسه رویکرد روانشناسانه احساس تعلق به مدرسه است که در آن دانش آموزان احساس کنند خود و دیگر دانش آموزان مورد مراقبت و حمایت از طرف مدرسه هستند ( اسمایت، 2009).
بر اساس این رویکرد هنگامی که دانش آموزان با قوانین سخت گیرانه از طرف مدرسه رو به رو شوند و با اولین خطا در مدرسه تنبیه یا حتی اخراج شوند دارای احساس تعلق کمتری نسبت به دانش آموزانی هستند که در مدارس آسان گیر می باشند ( لد و دینلا، 2009). همچنین تحقیقات نشان دهنده افزایش خشونت، مصرف مواد مخدر، ترک تحصیل و افت تحصیل در این مدارس نسبت به مدارس آسان گیر است (پشت مشهدی و همکاران، 1389).
در تحقیقی که توسط ابوالقاسمی و همکاران صورت گرفت، نتایج نشان داد که بین مدارس هوشمند و عادی در متغیرهای احساس تعلق به مدرسه، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد و دانش آموزان مدارس هوشمند دارای انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بیشتری نسبت به دانش آموزان مدارس عادی دارند (ابوالقاسمی و همکاران، 1390).
تعریف دیگر با توجه به رویکرد روانشناسانه نسبت به احساس تعلق به مدرسه می باشد که توسط کارچر ( 2008) توصیف شده است و بر مبنای تعریف این دانشمندان احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی در نظر گرفته است که باعث سازگار شدن دانش آموز در یک فعالیت یا در مکان خاص می شود که این مکان خاص دارای افراد، موضوعات و محیط های مختلف است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموزان می شود. بر طبق رویکرد روانشناسانه دیگر احساس تعلق دارای عنصر پایداری است و از پیوند عاطفی میان والدین و کودک سرچشمه می گیرد ( برزونفسکی، 2005). در این رویکرد اولین تعاملات فرد با والدین و اعضای خانواده و به طور اختصاصی پرستار بچه باعث شکل گرفتن مفهومی از این ارتباط و تعاملات میان فردی در شخص می شود که روابط و کیفیت ارتباطات او را در آینده تعیین می کند (کارچر، 2003).
اگر نگرش دانش آموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد و در کودکی دارای تجربیات لذت بخشی در رابطه خود با والدین باشدع در اینده روابط مثبت و عمیق با اطرافیان خواهد داشت ولی اگر این تجربیات منفی باشد باعث منزوی شدن و تعلق کمتر نسبت به محیط و اطرافیان خواهد شد ( برزونفسکی، 2005).
در رویکرد دیگر نسبت به احساس تعلق سعی شده است با حاصل و بازده های آن تعریف شود. با توجه به رویکرد، فردی دارای احساس تعلق به مدرسه می باشد که نمرات و معدل خوبی در مدرسه داشته باشد. در رویکردهای دیگر سعی به تعریف و اندازه گیری احساس تعلق به عنوان میزان شمول و فعالیت دانش آموز در تکالیف مدرسه و فعالیت در امور فوق برنامه شده است ( مک نلی، 2002).
احساس تعلق به یک عنوان در جهت دیگران حرکت کردن از طریق فعالیت های مثبت تعریف می شود. تعلق به پاسخ دانش آموز به احساس تعلق و ارتباط اشاره دارد. این تعریف کلید اولیه برای مداخله را فراهم می کند. برای ارتقای احساس تعلق، مشاوران مدرسه باید بافت هایی (زمینه هایی) را در مدرسه ایجاد کنند که احساس نوجوان را به مدرسه و ارتباط با معلمان را فراهم کند. زمانی که احساس نوجوان یک حس ارتباط و پیوند باشد، آنها به طور خاصی برای ارتباطات دوستانه خود ارزش قائلند. احساس تعلق می تواند در ادراک نوجوان از خود، دیگران، ارتباط و علاقه به دیگران و فعالیت موثر باشد. احساس تعلق بدست آمده یک مقیاس قابل اندازه گیری است که به عنوان یک شاخص مهم برای اندازه گیری برنامه راهنمایی مورد استفاده قرار می گیرد. نوجوان به احساس تعلق سالم نسبت به خانواده، خواهر ها و برادر ها، دوستان و سرانجام والدین ایده آل نیاز دارند تا خودشان را سفت و سخت به شبکه حمایتی آنها بچسبانند (کارچر ، 2005).
احساس تعلق به مدرسه، معلمان و همسالان در طول دوره راهنمایی و دبیرستان به طور خاصی پیش بینی کننده بسیار قوی برای موفقیت های آینده و موفقیت های علمی نوجوان و مهارت های آنان است. همچنین احساس تعلق سالم از بیگانگی و بیگانه پرستی که خود عامل خشونت هایی چون قتل عام، کشت و کشتار و زخمی کردن دیگران و متهم کردن دیگران می باشد، جلوگیری می کند (گودینو، 2004).
ارتباط و احساس تعلق دو عامل پیش بینی کننده ای هستند که چگونگی دریافت حمایت اجتماعی نوجوان از دیگران را توضیح می دهد. برای مثال نوجوان پرخاشگری که در ارتباطات اجتماعی با دوستان و همسالان خودش را دست بالا می گیرد و عزت نفس بالایی را از خود گزارش می دهد در مداخلات صورت گرفته بسیار متفاوت عمل می کند (کارچر، 2003).
یکی از معانی مهم و موثر در ارتباط انسان و محیط و کیفیت آن، احساس تعلق می باشد. این حس عامل مهم در شکل گیری پایه های ارتباط استفاده کنندگان محیط می باشد و نهایتا منجر به ایجاد محیط های با کیفیت نیز خواهد گردید (جعفرزاده پور، فروزنده، 1390). بنابراین رویکرد های معرفت شناختی و یادگیری دانش آموز محور در ارتباط با احساس تعلق به عنوان ایجاد احساس تعلق به مدرسه مورد بررسی قرار می گیرد.
مطالعات متعددی در مورد شناخت احساس تعلق به مدرسه و ارتباط آن توسط علوم مختلف صورت گرفته است و متفکرین مختلفی در حوزه های گوناگون به تبیین و شناخت این حس و نقش آن در زندگی انسانی پرداخته اند. به طور کلی این گروه از متفکرین را می توان در دو دسته تقسیم بندی کرد:
گروه اول: پدیدار شناسان
از نگاه پدیدارشناسان احساس تعلق به مدرسه به معنای پیوندی محکم و عاملی تاثیر گذار میان دانش آموزان و مدرسه با اجزاء تشکیل دهنده آن است که این پیوند به صورت مثبت بوده و سبب گسترش عمیق ارتباط فرد با محیط می گردد و با گذر زمان عمق بیشتری می یابد (دانکلی، 2006).
از نگاه این رویکرد، تجربه اصلی ترین رکن معنای یک مکان را داراست و لذا در یک مکان ارتباط مستقیم با نحوه ادراک انسانی و مقولات مربوط به آن را دارد. تحقیقات به عمل آمده نشان می دهد که هر چه مدت ارتباط فرد با یک مکان بیشتر شود به همان نسبت شناخت و ادراک انسانها از آن مکان نیز افزایش می یابد و امکان ایجاد احساس تعلق در محیط نیز افزایش پیدا می کند (هایدالکو، 2001).
ولز(1989) با بیان ارتباط اساسی و جدایی ناپذیر مفهوم احساس تعلق به مدرسه با جنبه های انسانی اعلام می دارد که تمایل و ادراک انسانی در بستر زمان مساله ای است که عمدتا بعد ناآگاهانه و ادراکی در لایه های خاموش تجربه افراد دلالت دارد که از آن به عنوان حس تعلق تعبیر می شود و احساسی توام با عاطفه ایجاد می کند. رلف از این حس به عنوان نقطه امن اتکایی فرد از دنیای اطراف خود اشاره می کند و تعلق مهم روحی – روانی فرد به مکان خاص را نتیجه این احساس بیان می کند.
گروه دوم روانشناسان محیطی
روانشناسان محیطی نزدیک به حدود چهل سال به مطالعه روابط انسانی با محیط پرداخته اند. این روانشناسان با مطالعه و بررسی محیط زندگی انسانی و بررسی رفتارهای روزمره به تدوین مبانی نظری منطبق بر محیط آدمی پرداخته اند. احساس تعلق به مدرسه در روانشاسی محیطی از جمله موضوعات جالب توجه بوده است. به طور خاص روانشناسی محیطی شامل چند رویکرد زیر می شود.
رویکرد شناختی
این رویکرد بر نقش شناخت انسان از محیط به عنوان ضرورت ایجاد حس تعلق تاکید می کند. بر این اساس محیط های با آگاهی و شناخت بیشتر برای افراد دارای بار معنایی بیشتری نسبت به محیط های مشابه با شناخت فردی کمتری می باشند ( مطلبی، جوان فروزنده، 1390).
رویکرد اجتماعی
از نگاه این رویکرد احساس تعلق به مدرسه برآیند عواملی از تعاملات اجتماعی می باشد که در محیط مدرسه صورت می پذیرد. بر اساس این رویکرد، محیط مدرسه حاوی اطلاعات و نشانه های مشترک اجتماعی است که انسانها با درک و رمز گشایی با محیط مورد نظر خود به تعامل می رسند (سرمست و متولیان، 1389).
رویکرد احساسی
این رویکرد به بعد عاطفی و احساسی ارتباط انسان با مدرسه اشاره دارد و تعامل در این درجه را ناشی از نوعی ارتباط عمیق بین فرد و محیط می داند. بسیاری از نظریه ها احساس تعلق در این رویکرد را انعکاسی از شناخت و ادراک نسبت به محیط می دانند (سرمست و متولیان، 1390).
عوامل محیطی
این دسته از عوامل بر اساس"نظریه رفتار" در روانشناسی محیطی به کار دسته بندی محیط می پردازند. فعالیت های حاکم در محیط مدرسه بر اساس عوامل اجتماعی، کنش ها و تمایلات انسان ها تعریف می شود و شکل و ویژگی های هر یک نقش موثری در شکل گیری احساس تعلق به مدرسه داشته است. بنابراین احساس تعلق یکی از علائم و عوامل مهم در ارزیابی ارتباط انسان ایجاد محیط های انسانی با کیفیت می باشد. این سطح با معنای محیطی بیانگر نوعی ارتباط عمیق فرد با محیط بوده و در این سطح فرد نوعی هم ذات پنداری بین خود و مکان مورد نظر احساس می تماید (هایدالگو، 2001).
یک مدل که بر اساس احساس تعلق مطرح گشته است، مدل درمانی "کار" می باشد. بر اساس این مدل ارتباطات و نحوه ارتباطات با اولین پرستار بچه شکل می گیرد. این تعاملات تصاویری را از خود و دیگران و محیط اطراف فراهم می آورد که تجربیات فرد و نحوه تعبیر و تفسیر آن را تحت تاثیر قرار می دهد و در طول حیات تبدیل به مدل پیچیده تر و با ثبات تر می کند که پایه و اساس روابط با دیگران را فراهم می آورد. بر طبق این مدل یکی از مهمترین عواملی که باعث احساس تعلق به مدرسه می شود بافت مدرسه است که شامل محیط کلاس، سیستم مدیریتی کلاس و نحوه ارتباط بین معلم و شاگرد و همکلاسی می شود (ریکترز، 2007).
جامع ترین مدل درباره عوامل موثر بر احساس تعلق به مدرسه از طرف رو و استوارت (2007) ارائه شده است که بر اساس این مدل افزایش احساس تعلق به مدرسه از طریق دو راهبرد زیر صورت می پذیرد:
فرایندی که باعث افزایش مشارکت تمامی افراد و ایجاد یک اجتماع می شود. همچنین فعالیت در جامعه و مشارکت برابر و دموکراتیک میان اعضای جامعه.
ساختار سیاست های مدارس، محیط فیزیکی، تزئینات سازمانی مدارس و به طور کلی کلیه اموری که منعکس کننده ارزش مشارکت و دخالت در جریان آموزش می باشد.
احساس تعلق به مدرسه از نظر رویکرد یادگیری دانش آموز محور
دیدگاه های مختلفی در مورد یادگیری وجود دارد. یادگیری را تغییر نسبتا دائمی در رفتار یک شخص بر اثر کسب تجربه تعریف می کنند، ولی طبق دیدگاه سازنده گرایی، یادگیری به صورت فعال و از راه تعامل دائم با محیط، به ساختن دانش می پردازد ( مشکوه و نصیری فیروز، 1388). لذا تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان، افراد به آگاهی های متفاوت می رسند. به طور کلی این روش آموزشی مبتنی بر سازنده گرایی، به فراینده های یادگیری و تفکر نسبت به فراورده های آن بیشتر توجه می شود طرفداران این رویکرد معتقدند دانش آموزان واقعیت های خود را بر اساس فهم و تجارب تجزیه و تحلیل می کنند. بنابراین یک فرد از عملکرد قبلی، ساختار فکری، عقاید و روش تجزیه و تحلیل وقایع و موضوعات تشکیل می شود(ناکاتانی، 2005).
در این روش دانش آموزان به شکل فعال با نتایج کار و یادگیری خود در اینجا مواجه می شوند. بدین معنا که دانش آموزان دیگر فردی بی اختیار و بی اراده که منتظر اعلام نظر معلم است، نمی باشد. در این روش دانش آموز خود در روند یادگیری در مورد نتیجه زحمات خویش اظهار نظر می کند و از آنجا که دانش آموز مستقیما درگیر روند یادگیری و آموزش خویش است، بهتر یاد خواهد گرفت و احساس تعلق بیشتری به کلاس و مدرسه خواهد داشت (مشکوه و نصیری فیروز، 1388).
هنگامی که دانش آموزان درگیر ارزیابی خود شوند و این ارزیابی هدایت شده، صحیح و ثمر بخش باشد، در چنین دانش آموزی بیش از پیش علاقه به مدرسه پیدا خواهد شد لازم به توضیح نیست که اگر دانش آموزی از خود علاقه نشان دهد، امکان و احتمال پیشرفت و موفقیت به شکل تصاعدی افزایش می یابد (ریچاردز، 2002). برخی از محققین همچون (داتون، 2003) به ذکر این نکته پرداخته اند که مشارکت در اهداف مدرسه باعث افزایش بهتر احساس تعلق به مدرسه می شود. تحقیقات نشان دهنده این موضوع است که فراهم آوردن شرایط دموکراتیک، کیفیت روابط دانش آموز – معلم، قوانین انضباطی و ویژگی های ساختاری و مشارکت دادن دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه باعث افزایش احساس تعلق به در دانش آموزان می شود. تحقیقات (سینلهاف، 2009، مک نلی، 2003، روبیز، 2008) نشان دهنده این مطلب است که عواملی چون تنوع نژادی – قومیتی، قوانین سخت گیرانه در مدارس، افزایش جمعیت کلاس ها و مدارس، سوء مدیریت در کلاس ها، افزایش فعالیت های فوق برنامه دارای ارتباط با افزایش یا کاهش احساس تعلق به مدرسه می باشد.
بر طبق نظر پاترسون( 2007) اگر در مدرسه ای دارای قومیت های مختلف باشد و یا به زبانی غیر از زبان مادری به آنها آموزش داده شود دانش آموزان دارای احساس تعلق کمتری نسبت به دانش آموزان اکثریت خواهند داشت. افزایش جمعیت کلاس ها و مدارس هم دارای ارتباط منفی با احساس تعلق به مدرسه است. بنابراین هر چه تعداد دانش آموزان در کلاس ها افزایش یابد احساس تعلق به مدرسه نیز کاهش می یابد.
نظریه دیگری که درباره عوامل تاثیر گذار بر احساس تعلق دانش آموزان نسبت به مدرسه وجود دارد این است که احساس تعلق حاصل به دست آوردن قدرت انتزاع در فرد بالغ است. شیوه ارتباطات در طول بلوغ و نحوه ارتباطات با والدین یا همسالان تعیین کننده احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه می باشد. در این دوره رفته رفته والدین اهمیت خود را از دست می دهند و احساس امنیت به وسیله ارتباط با والدین در نوجوان شکل نمی گیرد و به همین دلیل نوجوان به سمت محیط خارج از مدرسه و همسالان گرایش می یابد (کارچز، 2008). کارچر (2008) عوامل گسترش دهنده تعلق به مدرسه را شامل سه دسته می داند:
پذیرش به وسیله دیگران
حمایت بین فردی
احساس تعلق تجربه شده
از آنجایی که فعالیت های فوق برنامه یکی از بهترین راههای افزایش احساس تعلق به مدرسه است، ارتباط بین معلم و همسالان مهمترین عامل تاثیر گذار روی احساس تعلق به مدرسه می باشد. همچنین معلم از دانش آموز مهمترین جنبه در احساس تعلق دانش آموز به مدرسه می باشد (بتی و پریو، 2005).
بتی و پریو (2005) عنوان می کنند که احساس تعلق به مدرسه هنگامی رخ می دهد که احساس اطمینان به "یادگیری مورد انتظار " و "تعهد اخلاقی" در میان اعضا وجود داشته باشد. همچنین جنبه "یادگیری مورد انتظار" به انتظار گروه در ایجاد ارزش ها و به خصوص با توجه به اهداف یادگیری اشاره دارد و جنبه "تعهد اخلاقی" به جنبه ای گفته می شود که اعضای گروه احساس تعهد در مشارکت در فعالیت ها و تحقق اهداف گروه را داشته باشند. در یک تقسیم بندی دیگر عوامل زیر باعث افزایش احساس تعلق به مدرسه می شود:
مدل افزایش احساس تعلق به مدرسه
با بالا رفتن ترک تحصیل و افزایش بزهکاری در بین نوجوانان، متخصصان بهداشت روانی به این فکر افتاده اند تا با توجه به اهمیت احساس تعلق به مدرسه در جهت رفع این مشکل مدلی را بر روی دانش آموزان طراحی کنند. این مدل "چک کردن ارتباطات" و مدل " ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی یک پیوستار" نام دارد که از آندرسون(2003) نقل شده است.
مدل چک کردن ارتباطات
مدل چک کردن ارتباطات یک مدل جامع در راستای ارتقای احساس تعلق به مدرسه است. این مدل دارای رویکرد انفرادی است که استفاده بسیار دارد. این مدل جهت به حداکثر رساندن ارتباطات و ایجاد ارتباطات مطمئن بین فردی تدوین شده است. فردی که مسئولیت تسهیل ارتباطات دانش آموزان با مدرسه را دارد به عنوان ناظر نامیده می شود. سطح احساس تعلق دانش آموز (حضور دانش آموز، نمرات وی، عقب ماندگی) به صورا منظم به وسیله ناظر چک می شود و در جهت افزایش ارتباط دانش آموز با مدرسه تلاش صورت می گیرد. ناظر از مداخلات فردی جهت کمک به دانش آموز برای افزایش احساس تعلق به مدرسه استفاده می کند و این کار باعث می شود تا اطمینان و احساس خانواده، بودن در طول زمان در دانش آموز ایجاد شود. بازده این تلاشها به صورت مستمر از طریق حضور دانش آموز چک می شود. این مدل جهت حل مشکلات از روش حل مسئله استفاده می کند. مدل چک کردن ارتباط به وسیله اداره برنامه های ویژه آموزشی در سال 1990 طراحی شده و در جهت کاهش ترک تحصیل در میان دانش آموزان مقطع متوسطه با مشکلات هیجانی و رفتاری مورد استفاده قرار گرفت.
عناصر اصلی مدل چک کردن ارتباطات
افرادی که در این مدل شرکت دارند دو دسته هستند:
ناظرین
هماهنگ کنندگان( آندرسون، 2003)
الف) ناظرین
نقش ناظرین در این مدل عبارتست از انگیزه دادن به نوجوانان، پرورش مهارت های مورد نیاز برای پیروزی بر مشکلات، نقش ناظر شامل نقش های راهنمایی کردن، حمایت کردن و هماهنگ کنندگی می باشد. ناظر از محیط مدرسه فراتر می رود و وارد محیط خانوادگی می شود و سعی در بررسی شرایط و اوضاع و احوالی دارد که دارای تاثیر چشمگیر بر روی احساس تعلق به مدرسه می باشد. در این جهت برای دانش آموزان پرونده ای تشکیل می شود که شامل تمامی اطلاعات درباره دانش آموز و فاکتورهای تاثیر گذار بر روی احساس تعلق وی می باشد. ناظر روند تحصیلی دانش آموز را از مدرسه ای به مدرسه دیگر دنبال می کند و از وضعیت وی اطلاع حاصل می کند. یک ناظر دارای مدرک لیسانس در یکی از شاخه های علوم انسانی و دارای تجارب مرتبط در این رابطه می باشد و همچنین دارای مهارت ها و گرایشاتی است که شامل مصمم بودن، اعتقاد به اینکه همه دانش آموزان می توانند دارای تمایل به کارکرد با خانواده ها و عدم تمایل به مقصر شناختن، مهارت های حمایتی شامل توانایی در بحث، مهارت های سازمانی و توانایی در کار کردن به تنهایی در موقعیت های مختلف، توانایی کار کردن در خارج از زمان رسمی و دوازده باشد.
ب) هماهنگ کنندگان
هماهنگ کنندگان وظیفه ارتباطات مستقیم روزانه و همچنین مداخله را بر عهده دارند. این افراد می بایست دارای تخصص هایی در زمینه روانشناسی مدرسه باشند. یکی از مهمترین نقش های هماهنگ کننده بر طبق الگو عبارت است از منطبق ساختن فضای مدرسه با خواسته های دانش آموزان. بنابراین در ابتدا از هماهنگ کننده نظر دادن دقیق درباره مدرسه و دانش آموزان انتظار می رود، همچنین مدل چک کردن ارتباطات دارای یک رویکرد جامع برای افزایش احساس تعلق به مدرسه می باشد. هفت عنصر در این مدل وجود دارد که عناصر آن در ادامه توضیح داده خواهد شد (آندرسون، 2007).
ارتباطات: ارتباطات بخش مرکز مدل را تشکیل می دهد. نتایج تحقیقات مبین رابطه قوی بین حمایت از دانش آموزان و بازده های مثبت تحصیلی برای آنها می باشد. ارتباطات مبتنی بر اعتماد متقابل و تعامل هست که شامل ارتباط با دانش آموزان، اعضای خانواده، معلمان و کارمندان مدرسه می باشد. ناظرین می بایست دائما در حال حمایت از ارتباطات مثبت در مدرسه باشند. البته ناظرین را نمی بایست به عنوان بهترین دوست در نظر گرفت، بلکه می بایست به عنوان کسی در نظر گرفت که کارش ارتقای سطح ارتباطات با مدرسه می باشد.
نظارت بر عناصر تغییر پذیر: نظارت بر عناصر تغییر پذیر یکی از فرض های این مدل است. احساس تعلق به مدرسه دارای چندین عنصر تغیر پذیر می باشد که دائما در حال تغیر هستند. این عناصر در حال تغیر شامل وابستگی رفتاری و فعالیت تحصیلی می باشند. وابستگی رفتاری شامل فعالیت زیاد در مدرسه، غیبت و تاخیر از مدرسه و فعالیت تحصیلی شامل نمره پایین و وضعیت تحصیلی دانش اموزان می باشد.ناظران اطلاعات حضور و مشارکت دانش آموزان را از نمره آنها بدست می آورند. معلم، همکاران و مشاوران مدرسه نیز منابع خوبی هستند. ناظران اطلاعات به دست آمده از دانش آموزان را در پرونده آنها ثبت می کنند. این پرونده ها راهنمای خوبی برای مداخلات می باشد.برای این مدل یک رویکرد رفتاری در نظر گرفته شده که به رفتار به موقع اشاره دارد. این رفتار انفرادی شامل دو سطح است. مداخلات پایه ای برای تمامی دانش آموزا یکسان است و مداخلات شدید دارای تکرار بیشتر و انفرادی تر هستند. در هر حال هدف مدل احساسی تعلق به مدرسه حمایت از کسانی است که مداخلات شدید را دریافت می کنند، می باشد. نیاز های ویژه هر دانش آموز بیانگر این مداخلات است. این دو سطح به ناظران کمک می کند که وقتشان را مدیریت کنند.
همراهی کردن دانش آموزان با خانواده هایشان: با انتقال دانش آموزان از مدرسه ای به مدرسه دیگر، عوامل تاثیر گذار بر روی احساس تعلق به مدرسه آنها هم کنترل می شود. بنابراین احساس تعلق به مدرسه آنها نسبت به سایر دانش آموزان کمتر می باشد. دلیل احساس تعلق کم آنها را می توان به این دلیل نسبت داد که دانش آموز فرصت کافی برای دلبستگی به مدرسه جدید را پیدا نکرده است و با اینکه مدرسه خود را دارای ثبات چندانی نمی بیند، به آن دل نمی بندد. دانش آموزان بر طبق این مدل می بایست در طول تحصیل و ارتقا به پایه های دیگر از طریق ناظر مورد بررسی قرار گیرند.
حل مسئله: مدل چک کردن ارتباطات پیشنهاد ایجاد مهارت های شناختی را در افراد دارد. با توجه به این توانایی افراد به جای اینکه به دنیال نقصر بگردند، به دنیال راه حل مساله و مشکل بگردند. حل مساله باعث کاهش قابل ملاحظه وابستگی به مدرسه می شود و ایجاد فضای باز را به دنبال خواهد داشت. فضایی که باعث تبادل نظرات و عقاید مختلف بین افراد می شود.
تعلق به مدرسه و یاد گرفتن: ناظران در تلاش برای تسهیل دست یابی دانش آموزان به یک فعالیت باز و آزاد در مدرسه هستند. تحقیقات نشان داده است که افزایش مشارکت دانش آموزان باعث کاهش میل به ترک تحصیل آنها شده است. در این راستا بایستی فعالیت های دانش آموزان در وقت های آزاد سازمان یافته تر و با نظارت بیشتری انجام شود.
اضافه کردن پایداری: اضافه کردن پایداری به وسیله انگیزه دانش آموزان در جهت یادگیری و همچنین تاکید بر این نکته که یادگیری برای دانش آموزان مهم است حاصل می شود . یعنی اینکه دانش آموزان را در مواقعی که بخواهیم به آن دسترسی داشته باشیم حتی در طول تابستان یا در مدرسه ای دیگر به او این پیام را برسانیم که تو به ماندن در مدرسه احتیاج داری. هر کدام از عناصر فوق احتیاج به پایداری و سماجت نیاز دارد.
2- مدل ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی پیوستار
هر کدام از ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی پیوستار دارای جایگاهی خاص هستند. بر اساس تعریف واژه نامه آکسفورد واژه رسمی اشاره به راهی دارد که معمولا افراد کارها را انجاک می دهند و شامل رفتارها و رسم و رسوم هایی است که مورد پذیرش جامعه می باشد. بر همین اساس احساس تعلق می تواند رسمی یا غیر رسمی باشد (کارچر ، 2003).
دنیای رسمی دنیایی است که مورد پذیرش بزرگترها و قدرت های مسلط می باشد. این دنیا در تضاد با رفتار های خطر آفرین و مشکل های رفتاری می باشد. احساس تعلق رسمی نوعا شامل محیط اجتماعی مدارس، معلمان، متولیان مذهبی، خانواده و به طور کلی آنچه به وسیله بزرگسالان در جهت آینده بهتر برای نوجوانان شکل گرفته می باشد. احساس تعلق به دوستان و همسالان و هم محله ای ممکن است رسمی باشد، اگر در ذات این ارتباطات و فعالیت ها توصیه بزرگسالان انعکاس داده شود. در حالی که ارتباطات غیر رسمی فعالیت هایی هستند که ممکن است باعث مشکلات رفتاری نوجوانان شود و در این گردهمایی ها این خود نوجوانان هستند که تعیین کننده رابطه نرمال هستند. معمولی ترین روابط غیر رسمی نوجوانان در سنین آغازین شامل روابط دوستانه با همسالان و همکلاسی ها و روابط عاشقانه نوجوان با جنس مخالف می باشد (کارچر، 2003).
افزایش ارتباطات نوجوانان با مدرسه باعث برانگیختن ارتباطات رسمی با همسالان و دوستان می شود. نوجوانانی که تحت تاثیر همسالان و دوستانی هستند که آنها را درگیر در ورابط غیر رسمی و رفتارهای غیر قانونی می کنند، بیشتر در معرض مردود شدن می باشند. در حالی که نوجوانانی که در فعالیت هایی مشارکت دارند که باعث افزایش حس مثبت آنها به مدرسه (احساس تعلق به مدرسه) می شود به احتمال کمتری دچار انحرافات رفتاری می شوند (پشت مشهدی، 1389).
تقسیم بندی دیگری نیز از انواع ارتباطات وجود دارد که شامل تمامی سیستم اکولوژیکی از قیبل کوچک، بزرگ و متوسط می باشد. سیستم بزرگ شامل تمام ارتباط فرد با خانواده، مدرسه، موسسات مذهبی می شود و ارتباطات متوسط فرایندی است که میان سیستم خرد و کلان ارتباط برقرار می کند( سینلهاف، 2009).
رابطه احساس تعلق به مدرسه با سلامت
احساس تعلق به مدرسه از طریق دو راهبرد زیر باعث افزایش سلامت در مدارس می شود:
فرایندی که باعث افزایش مشارکت افراد و ایجاد یک اجتماع می شود. همچنین در جامعه و مشارکت میان اعضای جامعه.
ساختار سیاست های مدارس، ترتیب سازمانی مدارس، محیط فیزیکی و به طور کلی کلیه اموری که منعکس کننده ارزش مشارکت و دخالت در جریان آموزش می باشد (سینلهاف، 2009 و مکنلب، 2002).
نتایج حاصل از تحقیقات استرمان بیان می کند با اینکه در گذشته وظایف فوق برنامه یکی از مهمترین راههای افزایش احساس تعلق به مدرسه بوده است ولی هم اکنون به این نتیجه رسیده ایم که افزایش ارتباط بین معلم و همسالان از جمله مهمترین عوامل تاثیر گذار بر احساس تعلق به مدرسه می باشد. همچنین حمایت از دانش آموز مهمترین جنبه در احساس تعلق دانش آموز به مدرسه می باشد (سینلهاف، 2009 و مکنلب، 2002).
نظر دیگری که درباره عوامل تاثیر گذار بر احساس تعلق به مدرسه وجود دارد این است که احساس تعلق حاصل به دست آوردن قدرت تفکر انتزاعی در فرد بالغ است. شیوه ارتباطات در طول بلوغ و نحوه ارتباط بالغین با همسالان و والدین تعیین کننده احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه می باشد. در این دوره رفته رفته والدین اهمیت خود را از دست می دهند و احساس امنیت به وسیله ارتباط با والدین در نوجوان شکل می گیرد. به همین جهت نوجوان به سمت محیط خارج از خانه و همسالان گرایش می یابد. در این دوران است که کیفیت روابط معلم با دانش آموزان با اهمیت می شود، زیرا که در این سن دانش آموز به معلم به عنوان الگو و سرمشق نگاه می کند (سلیمانی، 1385).
تاثیرات احساس تعلق به مدرسه
زندگی اجتماعی بدون همکاری جمعی و مشارکت در انجام وظایف امکان پذیر نیست. حفظ ارزش ها عمل به هنجارهای مدرسه، رعایت قوانین و مقررات مدرسه، احترام به حقوق و شخصیت سایر دانش آموزان، همکاری با مدیر و معلمان مدرسه در اجرا و تحقق برنامه های مدرسهبا مداخله و مشارکت دانش آموزان امکان پذیر است. وجود روحیه همکاری و مشارکت در دانش آموزان در گرو تحقق مناسب فرایند اجتماعی شدن در مدرسه است و از جمله شاخص های مهم تحقق مناسب، افزایش و تقویت احساس تعلق دانش آموزان در مدرسه است (ناطق پور، 1389).
مهمترین پیامد فرایند رفتن به مدرسه و تعلق داشتن به آن، افزایش مهارتهای اجتماعی لازم می باشد و تعدادی از دانش آموزان که در تعاملات اجتماعی با همسالان خود دچار مشکل هستند و به آنها تعلقی ندارند در معرض خطر مشکلات عاطفی – اجتماعی و عملکرد تحصیلی ضعیف قرار دارند (سلیمانی، 1385).
مدرسه به واسطه محدود کردن روابط اجتماعی در قلمرویی نسبتا کوچک و بسته، احساس تعلق به گروه را فراهم آورده و تقویت می کند و این حس باعث می شود که فرد خود را جزیی از مکان بداند و مکان برای او قابل احترام باشد. احساس تعلق به مدرسه نه فقط باعث هماهنگی و کارکرد مناسب دانش آموز می شود، بلکه عاملی برای احساس امنیت، لذت و ادراک عاطفی دانش آموزان نیز می باشد و به هویت مندی آنها و احساس تعلق دانش آموزان به مکان مورد نظر منجر می شود ( آلتمان، 1992). احساس تعلق داشتن به مدرسه، مدیر، معلمان و کارکنان مدارس با گروههای همسال هدفمند می تواند احساس ارزشمند بودن و هدفدار بودن را در فرزندان ما ایجاد کند، عزت نفس را در آنها رشد دهد و باعث شود حس مسئولیت پذیری و خود آگاهی در آنان تقویت گردد (فرهمندیان، 1387).مطالعات نشان داده است که با احساس تعلق فرد نسبت به محیط یا مکانی خاص، میزان تعهد و احساس مسئولیت و فداکاری او نسبت به محیط یا آن مکان خاص افزایش می یابد ( ناطق پور، 1389).
پیامد احساس تعلق به مدرسه
امید و دلبستگی دو عنصر مهم و حیاتی قابل توجه در فرایند شکل گیری احساس تعلق هستند. امید به عنوان احساس اطمینان و اعتماد به محیط از یک سو و نیز توانمندی های فرد از دیگر سو، موجب آماده ساختن فرد برای سازگاری می شود. از جمله پیامدهای مهم امید و دلبستگی افزایش علاقه مندی فرد به زندگی اجتماعی و تعدیل حضور در مکان ها از جمله مدرسه است. دلبستگی ها بتدریج زمینه های احساس تعلق فرد را فراهم می کنند. دلبستگی موجب بهره مندی فرد از توانایی های شخصی افزایش کارایی اجتماعی وی می شود (ربیکاه و همکاران، 2011). در این بخش نیز همانند بخش قبل مجموعه تحقیقات انجام گرفته در حوزه احساس تعلق به مدرسه به صورت جدول آورده شده و شرح دقیقتر آن نیز در ذیل جدول توضیح داده شده است.
جدول2-2 مربوط به پیشینه پژوهشهای انجام گرفته در مورد متغیر احساس تعلق به مدرسه
پژوهشگر( پژوهشگران)سال انجام پژوهشیافته هامشهدی و همکاران1389در پژوهش خود با عنوان نقش تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران به این نتیجه رسیدند که التزام و تعهد به قوانین مدرسه سهم بیشتری در تعلق و ارتباط با همسالان دارد.کیانی راد1389در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند.ناطق پور1389یافته ها نشان داده است که با احساس تعلق فرد نسبت به محیط یا مکانی خاص، میزان تعهد و احساس مسئولیت و فداکاری او نسبت به محیط یا آن مکان خاص افزایش می یابد.فرهمندیان1387احساس تعلق داشتن به مدرسه، مدیر، معلمان و کارکنان مدارس با گروههای همسال هدفمند می تواند احساس ارزشمند بودن و هدفدار بودن را در فرزندان ما ایجاد کند، عزت نفس را در آنها رشد دهد و باعث حس مسئولیت پذیری و خود آگاهی را در آنها تقویت کند.آدلی بو2007در تحقیقی به بررسی رابطه بین عضویت در مدرسه (احساس تعلق، پذیرش در میان دوستان، مشارکت در مدرسه) با دیدگاه زمانی (حال و آینده) و پیشرفت دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی پرداخت و به رابطه مثبت بین احساس تعلق و پیشرفت دانش آموزان دست یافت.باکون2011در تحقیق خود به عنوان نقش خود پنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آمریکایی – آفریقایی در انتقال از مدارس شهری به روستایی به این نتجه رسید که نگرش دانش آموزان از معلم، کلاس درس و مدرسه عامل مهمی در احساس تعلق آنها نسبت به مدرسه یا همان مکان اولیه خود (شهر یا روستا) است و همین عامل باعث می شود تا عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان افزایش یابد.شین2013بین احساس تعلق به مدرسه با انگیزش پیشرفت، و عملکرد تحصیلی دارای همبستگی می باشدریبکاه، چاپمن، بوکلی، ماری و شیهان2011در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که احساس تعلق به مدرسه نقش بسیار معناداری را در کاهش رفتارهای خشونت بار هم در مدرسه در دوران نوجوانی و هم در کاهش این رفتار ها در دوران بزرگسالی ایفا می کند.بریان باربر2010در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دختران نسبت به پسران به مدرسه احساس تعق بیشتری دارند
با توجه به تحقیقات نشان داده شده در جدول 2-2 در مورد احساس تعلق به مدرسه مشهدی و همکاران (1389) در تحقیقی با عنوان نقش تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران به این نتیجه رسیدند که التزام و تعهد به قوانین مدرسه سهم بیشتری در تعلق و ارتباط با همسالان دارد. کیانی راد (1389) در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند.
آدلی بو (2007) در تحقیقی به بررسی رابطه بین عضویت در مدرسه (احساس تعلق، پذیرش در میان دوستان، مشارکت در مدرسه) با دیدگاه زمانی (حال و آینده) و پیشرفت دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی پرداخت و به رابطه مثبت بین احساس تعلق و پیشرفت دانش آموزان دست یافت. بین احساس تعلق به مدرسه با انگیزش پیشرفت، و عملکرد تحصیلی دارای همبستگی می باشد(شین، 2013). باکون (2011) در تحقیق خود به عنوان نقش خود پنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آمریکایی – آفریقایی در انتقال از مدارس شهری به روستایی به این نتجه رسید که نگرش دانش آموزان از معلم، کلاس درس و مدرسه عامل مهمی در احساس تعلق آنها نسبت به مدرسه یا همان مکان اولیه خود (شهر یا روستا) است و همین عامل باعث می شود تا عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان افزایش یابد. بریان باربر (2010) در تحقیقی با عنوان رابطه احساس تعلق با جنسیت ومیزان این احساس در دختران و پسران به این نتیجه رسید که دختران نسبت به پسران به مدرسه احساس تعلق بیشتری دارند. ریبکاه، چاپمن، بوکلی، ماری و شیهان (2011) در تحقیقی با عنوان تاثیر احساس تعلق به مدرسه در کاهش رفتارهای خشونت بار و انتقال رفتارهای پر خطر به دوران بزرگسالی دریافت که احساس تعلق به مدرسه نقش بسیار معناداری را در کاهش رفتارهای خشونت بار هم در مدرسه در دوران نوجوانی و هم در کاهش این رفتارها در دوران بزرگسالی ایفا می کند. در انتها با توجه به نتایج و تحقیقات انجام گرفته در مورد تعلق به مدرسه می توانیم اینگونه نتیجه گیری کنیم که افزایش تعلق به مدرسه باعث کاهش رفتارهای خشونت آمیز در دانش آموزان مدرسه می شود و همچنین تعلق به مدرسه می تواند باعث پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مدرسه شود. هدف ما نیز در این تحقیق بررسی اثر بخشی مثبت نگری بر افزایش تعلق به مدرسه بود.
فرهمندیان( 1387) در پژوهش خود نشان داد که احساس تعلق داشتن به مدرسه، مدیر، معلمان و کارکنان مدارس با گروههای همسال هدفمند می تواند احساس ارزشمند بودن و هدفدار بودن را در فرزندان ما ایجاد کند، عزت نفس را در آنها رشد دهد و باعث شود حس مسئولیت پذیری و خود آگاهی در آنان تقویت گردد. مطالعات ناطق پور(1389) نشان داده است که با احساس تعلق فرد نسبت به محیط یا مکانی خاص، میزان تعهد و احساس مسئولیت و فداکاری او نسبت به محیط یا آن مکان خاص افزایش می یابد.
مشهدی و همکاران (1389) در تحقیقی با عنوان نقش تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران به این نتیجه رسیدند که التزام و تعهد به قوانین مدرسه سهم بیشتری در تعلق و ارتباط با همسالان دارد. کیانی راد (1389) در پژوهش خود با عنوان ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران به این نتیجه رسید که عزت نفس و احساس تعلق به مدرسه همبستگی مثبتی با یکدیگر دارند.
آدلی بو (2007) در تحقیقی به بررسی رابطه بین عضویت در مدرسه (احساس تعلق، پذیرش در میان دوستان، مشارکت در مدرسه) با دیدگاه زمانی (حال و آینده) و پیشرفت دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی پرداخت و به رابطه مثبت بین احساس تعلق و پیشرفت دانش آموزان دست یافت. باکون (2011) در تحقیق خود به عنوان نقش خود پنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آمریکایی – آفریقایی در انتقال از مدارس شهری به روستایی به این نتجه رسید که نگرش دانش آموزان از معلم، کلاس درس و مدرسه عامل مهمی در احساس تعلق آنها نسبت به مدرسه یا همان مکان اولیه خود (شهر یا روستا) است و همین عامل باعث می شود تا عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان افزایش یابد. بریان باربر (2010) در تحقیقی با عنوان رابطه احساس تعلق با جنسیت ومیزان این احساس در دختران و پسران به این نتیجه رسید که دختران نسبت به پسران به مدرسه احساس تعلق بیشتری دارند. ریبکاه، چاپمن، بوکلی، ماری و شیهان (2011) در تحقیقی با عنوان تاثیر احساس تعلق به مدرسه در کاهش رفتارهای خشونت بار و انتقال رفتارهای پر خطر به دوران بزرگسالی دریافت که احساس تعلق به مدرسه نقش بسیار معناداری را در کاهش رفتارهای خشونت بار هم در مدرسه در دوران نوجوانی و هم در کاهش این رفتارها در دوران بزرگسالی ایفا می کند. . بنابراین با توجه به تحقیقات انجام گرفته در مورد احساس تعلق به مدرسه و تاثیر آن بر پیشرفت درسی دانش آموزان انتظار می رود که مثبت نگری نیز بتواند بر افزایش احساس تعلق به مدرسه موثر واقع شود.
منابع فارسی
آرگایل، مایکل(2006). روانشناسی شادی. ترجمه: حمید نشاط دوست و همکاران، 1383. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی، چاپ اول.
الیس، آلبرت (2007). احساس بهتر، بهتر شدن، بهتر ماندن (ویراست ششم). ترجمه مهرداد فیروز بخت. (1391). تهران: نشر رسا.
امیر حسینی، خسرو.( 1378). مهارت های اساسی زندگی سالم. تهران: نشر عارف کامل.
اسلامی نسب، علی.( 1373). روانشناسی سازگاری. تهران: انتشارات دانشگاه آزاد.
باران،ح (1390). مقايسه ي انگيزش تحصيلي و اشتياق به مدرسه در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری. دوره 3 شماره 4.
برنز، دیوید. از حال خوب به حال بد، ترجمه: قراچه داغی، مهدی (1383). انتشارات آسیم.
برخوری، حمید؛ رفاهی، ژاله؛ فرح بخش، کیومرث (1389). اثر بخشی آموزش مهارتهای مثبت اندیشی به شیوه گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت نفس و شادکامی دانش آموزان پسر سال اول شهرستان جیرفت. نشریه: رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. دوره دوم. شماره 5. از ص 131 تا ص 144.
بیانی، علی اصغر؛ کوچکی، عاشور محمد؛ بیانی، علی( 1387). روایی و پایایی مقیاس به زیستی روانشناختی ریف. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، شماره 2.
پشت مشهدی، مرجان؛ احمد آبادی، زهره؛ پناغی، لیلی؛ زاده محمدی، علی و رفیعی، حسن (1389). تعلق به مدرسه در گرایش به سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در نوجوانان دبیرستانی شهر تهران. نشریه علوم رفتاری، شماره 8.
جینا.ال. مگیار- موئی(2008). فنون روانشناسی مثبت گرا. ترجمه: دکترفرید براتی. سده چاپ اول (1391). تهران: انتشارات رشد.
حجازی، الهه و زهره ظهر وند(1380).« بررسی ملاک ها و کیفیت دوستی در کودکان و نوجوانان دختر» مجله روانشناسی و علوم تربیتی، س 6، ش 1.
خداياري فرد، محمد (1379). كاربرد مثبت نگري در روان درمانگري با تأكيد برديدگاه اسلامي. مجله روانشناسي وعلوم تربيتي دانشگاه تهران.
رضوان، حکیم زاده؛ کمال، درانی؛ مهدی، ابوالقاسمی؛ فرهاد، نجاتی (1393). بررسی رابطه‌ی احساس تعلق به مدرسه با انگیزه‌ی پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره‌ی متوسطه نظری شهر اصفهان. مقاله 8، دوره 21، شماره 1، پاییز و زمستان 1393، صفحه 151-166.
سلیگمن، مارتین ای. پی (2006). خوش بینی آموخته شده. ترجمه قربانعلی خدایی(1392). تهران: انتشارات رایین. چاپ سوم.
سليگمن، مارتين اي .پي ) 1996.(كودك خوشبين .ترجمه ی فروزنده و داورپناه (1383) . تهران: انتشارات رشد، چاپ اول.
سرمست، بهرام؛ متوسلی، محمد مهدی (1389). بررسی و تحلیل نقش مقیاس شهر در میزان احساس تعلق به مکان (مطالعه موردی: شهر تهران) مدیریت و برنامه ریزی شهری، سال هشتم، شماره 26، 1-2.
سلیمانی، منصور (1389). ضرورت آموزش مهارتهای اجتماعی به دانش آموزان کم توان ذهنی و ارائه رویکردی نو در آموزش مهارتهای اجتماعی. نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 103. از صفحه1-6
سیده مریم دستغیب، حمید علیزاده، نور علی فرخی (1391). تاثیر مهارتهای مثبت اندیشی بر خلاقیت دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان.نشریه: ابتكار و خلاقيت در علوم انساني: بهار 1391 , دوره 1 , شماره 4 ; از صفحه 1 تا صفحه 17.
سهرابی اسمرود، فرامرز؛ جوان بخش، عبدالرحمن (1388). اثر بخشی تقویت مهارتهای مثبت اندیشی بر منبع کنترل دانش آموزان دبیرستانی شهرستان گرگان. عنوان نشریه: دانشور رفتار. آبان ماه 1388، دوره 16، شماره 137. از صفحه 59 تا صفحه 68.
شارف، ریچارد اس( 2008). نظریه های روان درمانی و مشاوره. ترجمه مهرداد فیروز بخت(1388). تهران : انتشارات رسا، چاپ دوم.
شولتز، دوان و شولتز، سیدنی( 2008). روانشناسی شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی (1388). ویراست هشتم؛ چاپ پانزدهم؛ تهران نشر ویرایش.
علی پور، احمد؛ نور بالا، احمد علی؛ اژه ای، جواد و مطیعیان، حسین.( 1384). شادکامی و عملکرد ایمنی بدن، مجله روانشناسی، سال چهارم، شماره 2.
علی پور، احمد؛ نوربالا، احمد علی ( 1387). شادکامی و عملکرد ایمنی بدن، مجله روانشناسی سال چهارم، شماره 3.
فرهمندیان، محمد (1387). نیاز به احساس تعلق داشتن، نشریه پیوند، شماره 278. ص 3-1.
کار،آلان(2006) روانشناسی مثبت: علم شادمانی ونیرومنديهاي انسان .ترجمه حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند. (1388). تهران: انتشارات رشد.
کوئیلیام، سوزان (2007). تفکر مثبت. ترجمه: محمد علی حسینی و شیوا ایزدی (1385). تهران: انتشارات سارگل.
کویلیام، سوزان(2006). مثبت اندیشی و مثبت گرایی/ نویسنده: سوزان، کویلیام، مترجمان: فرید براتی سده- افسانه صادقی. تهران: انتشارات: جوانه رشد(1390).
گل محمدی، احمد (1389). جهانی شدن تعلق و هویت. تهران، نشر نی.
مشکوه، مریم؛ نصیری فیروز، علیرضا (1388). خودارزشیابی راهکارهای فراشناختی در بالا بردن دانش گرامری دانش آموزان. نشریه علمی – پژوهشی فناوری آموزش، سال چهارم، جلد 4، شماره 1.
مطلبی، قاسم، جوان فروزنده، علی (1390). مفهوم احساس به تعلق و عوامل تشکیل دهنده آن. مجله هویت شهر. شماره 8. سال پنجم، صص 27-37.
مصرآبادي جواد، فتحی آذر اسکندر و استوار نگار، اثربخشی ارائه، ساخت فردي و گروهی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی، نوآوريهاي آموزشی، شماره 1384 ،13 ، صفحه هاي 11 الی 31.
مکیان و کلانتر کوشه(1392). بررسی روایی و پایایی پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه (احساس دلبستگی به مدرسه) (بری، بتی و وات، 2004). مجله: در دست چاپ.
ناطق پور، محمد جواد (1389). نقش خانواده در تقویت احساس تعلق اجتماعی در فرزندان، نشریه رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره 36.
Reference
Alden, L. E., &Bieling, P.M.(1993). Perfectionism in an interpersonal context. Journal of counsulting and clinical psychology, 68: 114-124.
Adelabu , A.D, (2007) , Time perspective and school membership as correlates to academic achievement among African American adolescents. Teaching and Teacher Education.
Anderson, C. A, (2007). Belief perseverance, Encyclopedia of social Psychology. Thousand Daks, CA: Sage.
Altman, I. and Setha low (1992). Place attachment, plenum Press, New York.
Bacon. La Shawn Catrice (2011). Role self-concept and academic achivement of Africa American student transitioning from urban to rural school. The university of lowa.
Baker, J. Grant, s., & Morlock, L.(2011). The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23(1), 3-15.
Beaty, brendy. Brew , chiristian (2005). Measuring student dense of connectedness with school, development of instrument for use in secondary school, leading & mamaging. Vol 2.ppl-40.
Berzonsky, M. D., & Kuk, L.S., (2005). Identity style, psychological Maturity, and academic performance Personality and Individual Differences. 39, 235-247.
Barnlund, D. C. (1970). A transactional model of communication. In K. K. Sereno & C. D. Mortensen (Eds.), Foundations of Communication Theory (pp. 83–102). New York: Harper & Row.
Carr, A. (2004). Positive Psychology, The Science of Happiness and HumanStrengths. New York. Brunner-Routledge.
Chan , D. (2010). Talent Development From a Positive Psychology Perspective. Hong Kong Educational Research Association, 25, 1.
Chan, F.M.(2002). Developing information literacy in Malaysian Smart schools: resource – based learning as a tool to prepare todays students for tomorrow,s society In: single, D et al.(Ed): school libraries for a Knowledge society. Proceedings of the 31 st. Annual conference of the International Association of school librarianship, petaling Jaya, Kuala lumpur, Malaysia (4-9 August, 2002). Seatle. WA, IASL: 203-215.
Collier, M.J., & Thomas, M. (1988). Cultural identity, In Y.Y. Kim & W.B. Gudykunst (Eds.),Theories of intercultural communication (pp. 99-120). Newbury Park, CA: Sage.
Cooper CL. ;( 2008).Theories of organizational stress. USA: Oxford University.
Duckworth AT, Steen TA, Seligman MEP (2005). Positive psychology in clinical practice; 1: 629 – 657.
Dunkley,D.M., Zuroff, D.C.,&Blankstein, K.R.(2003). Self – critical perfectionism and daily affect dispositional and situational influences on stress and coping. Journal of personality and social psychology 84: 234-252.
Dunkley, D. M., Zuroff, D. C., & Blankstein, K. R. (2006). Specific perfectionism components versus self-criticism in predicting maladjustment. Personality and individual defferences, 40: 665-676.
Dutton, J.; Dukerich, J., &Harquail, C. V. (1994). Organizational images andmembership commitment, Administrative Science Quarterly, 34, 239-263.
Fagan, J. and Paban,E.(1990)."contributions of delinquency and substance use to school dropout among inner-city youth" youth and society.
Fine, M.(1986)" why urban adolescence drop into and out of public high school " . Teachers college record, pp: 393-409.
Froman, L. (2009, August 26). Positive psychology in the workplace. (Electronic version). Journal of Psychology Department, 2, 169-185.
Goodenow, C.(1996). The relationship of school belonging and friend,s Values to academic motivation among urban adolescent students. Journal of Experimental Education, 62 60-71.
Henrich, c. cheristopher; Brookmeyr, a kathryn; shahar, Gobn (2005). Weapon violence in adolescence: parentand and school connectedness development psychology. Vol 2(6).
Hewitt, P. L., &Flett, G. L. (1999). Perfectionism and Sexual Haboke,A.M.,
in Intimate Relationships. Journal of Psychopalhologyand Satisfaction assessment,21(4): 212-224.
Hidealgo, Carmona & Hernandez, Bernard (2001). Ploce Attachment: Conceptual Empirical Quastion, Jornal of psychology. Vol 21,pp 273-278.
Jorgensen , I. S., & Nafstad, H.E(2004). Positive psychology; Historical, philosophical and epistemological perspectives. In P Alen linley and S. Joseph (Eds), Positive psychology in practice New Jersy: John wiley & Sons.
Janosz, M.;Blance, M., Boulerica, B., and Tremblay, R.E.(2000)." Predicting Different Types of school Dropouts: A Typological Approach with Two longitudinal samples" Journal of Educational psychology. Vol. 92, No .1.
Kim, Y.Y. (1988). Communication and crosscultural adaptation. Clevendon, UK: Multilingual Matters.
Kincaid, D.L. (1979). The convergence model of communication. Honolulu: East-West Communication Institute.
Konu A, Rimpelä M.(2002).Well-being in schools: a conceptual model. Health Promot Int; 17(1): 79-87.
Karcher MJ. )2005(.Connectedness and school violence: a framework for developmental interventions. In: Gerler ER, editor. Handbook of School Violence. Binghamton, NY: Haworth Press.
Ladd, W. Gary; Dinella, M. Lisa(2009). Continuity and change in early school engagment: predictive of cheldren achievement trajectorries from first to eighth grade? Jornal of educational psychology. Vol 101, issue 1, february 2009, 190-202.
Linley, Alex, P. and Joseph, Stephen. (2004). Positive psychology in practice. USA, New Jersey, John Wiley & Sons, Inc.
McNealy,C.,nonnemaker. J., (2002). Promoting school connectedness: evidence from the national longitudinal study of adolescent health, journal of school health, April 2002, 72,(4), 138-146.
Nakatani Y (2005). The effects of awareness – raising training on oral communication strategy use, Modern language.
Nishida, H. (1999). A cognitive approach to intercultural communication based on schematheory, International Journal of Intercultural Relations, 23, 753-777.
Pearson.C Judy and Nelson.E paul,) 1983.(Understanding and Sharing, Wm.c.Brown Company publishers.
Peterson C.A.(2006). Primer in Positive Psychology.New York: Oxford University Press;
Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (1984).Causal explanations as a risk factor fordepression: Theory and evidence.Psychological Review, 3, 347-374.
Reder, M. E. P. (2010). Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 603–619.
Rudman, L. A., & Gustavsen, J. B. (2003). Implicit romantic fantasies and women’s interest in personal power: A glass slipper effect? Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1357–1370.
Ryff CD, Singer BH. (2006). Best news yet on the six-factor model of well-being. Social Sci Res.; 35: 1103-1119.
Ryff CD, Singer B. (1996). Psychological well-being meaning measurement, and implications for psychotherapy research.Psychotherapy and Psychosomatics.; 65: 14-23.
Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything or is it? Exoloration on the meaning of
psychological well-being. Jornal of personality and social psychology. 57,1069-1081.
Ryff , C. D. & Keys,C. L. (1995). The structure of psychological Well- being revisited. Jornal of personality and social psychology. 69,719-727.
Ryff, C. D. & Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inquiry, 19, 1-28.
Rebekah. Chapman , lisa buckley, Mary C. Sheehan lan M shochet madelin romaniuk. the impact of school connectedness on violent behavior tranport risk-taking behavior and associated injuries in adolescence Queensland university of technology, kelvin grove, Australia. jornal of school volume 49, issue 4, august (2011), pages 399-410.
Ravishankar, M. N., & Pan, S. L. (2008). The influence of organizationalidentification on organizational knowledge management (KM), Omega, 36, 221-234.
Rowe, Fiona; Steward, Donald; Paterson, Carla (2007). promoting school connectedness through whole school approaches, Health Education, 107(6), 524-542.
Rickters , John E, (2007). national institute of mental health state university of New York at stony brook.
Roser, R. Midgley, C. & Urban, T.(1996). Perception of the school psychological environment and early adolescensce. Psychology and behavioral functional in school, the mediating role of goals and belonging. Jornal of educational psychology, 88, 408-422.
Schrum Sr Wilbur T.(1995). The mass media as sources of public affairs, science, and health knowledge. JOURNAL OF Library & Information Science Research. Volume 20, Issue 1, Pages 23–40.
Seligman, E .P. & Steen, T.A., & Park, N., & Peterson, C., (2005). Positive psychology progress. (Electronic version). Journal of American Psychologist, 5, 410 - 421.
Seligman, M. (2002). Authentic: Using the New Positive Psychology to RealizeYour Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press.
Seligman, M,& Csikszentmihalyi, M.(2000). Positive psychology: An introduction. American Psychology, 55, 5-14.
Shin, Lilian,J (2013). Positive Activity Interventions For Mental Health Conditions. M.A thesis University of California, Riverside.
Sin, N. & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well_ being and alleviating depressive symptoms with positive psychology intervention: apractice_ friendly meta_ analysis. (Electronic version). Journal of clinical psychology, 65, 467 - 487.
Smith E. The strengths-based counseling model. Counsel psychol. (2006); 34: 13-79.
Smith, R.L. & Troth. W.A (1975). Achaevement Motivation: An rational approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503.
Snyder CR. ; (2007).Positive psychology: The Scientific and Practical Explorations of Human Strengths. Thousand Oaks, CA: Sage.
Snyder CR, Lopez SJ. (2002). (eds.) Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press.
Sealhof, jileon. (2009). Examining the promoting of school connectedness throught special educational university of sashatchewan.
Shin, D.C., & Johnson, D.M.(1978). Avowed happiness as an overall as sessment of the quality of life. Social indictators research. 50,473-492.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (2007). An integrative theory of inter-group conflict, in approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503.
Ting-Toomey, S. (1993). Communicative resourcefulness: An identity negotiation theory. In R. L. Wiseman & J.Koester (Eds.), Intercultural communication competence (pp. 72-111). Newbury Park, CA: Sage.
Wells, Amy stuart.(1989)" Middle school Education – Critical Link in Dropout Prevention" ERIC Accession, No. ED 311148.
Yum, J.O. (1988a). The impact of Confucianism on interpersonal relationships and communication. Communication Monographs, 55, 374-388.
Zuroff, D. C., Blatt, S. J., Sotsky, S. M., Krupnick, J. L., Martin, D. J., & Sanislow, C.A. (2000). Relation of therapeutic alliance and perfectionism to outcome in brief outpatient treatment of depression. Journal of Consultin£f and Clinical Psychology, 68: 114-124.
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان
قیمت: 45٬000 تومان