صفحه محصول - دانلود پیشینه ومبانی نظری تحقیق تحلیل محتوا

دانلود پیشینه ومبانی نظری تحقیق تحلیل محتوا (docx) 15 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 15 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تحلیل محتوا تحلیل محتوا از تکنیک‌های مربوط به روش اسنادی در پژوهش علوم اجتماعی می‌باشد. روش اسنادی به کلیه متدهایی گفته می شود که در آن ها هدف پژوهش با مطالعه،‌ تحلیل و بررسی اسناد و متون برآورده می‌شود. چنانچه از نام تحلیل محتوا پیداست، این تکنیک به تحلیل و آنالیز محتوا می پردازد و می کوشد با استفاده از تحلیل داده‌هایی را در مورد متن استخراج کند. با این حال آنچه تحت نام تحلیل محتوا نامیده شده است، گونه خاصی از تحلیل است که با شیوه های دیگری که می کوشند یافته‌هایی را از متن استخراج کنند، تفاوت دارد. هیژمن 8 نوع تحلیل محتوا را شناسایی کرده و توضیح داده است، که عبارتند از: تحلیل معانی بیان، تحلیل اسطوره و روایت، تحلیل گفتمان، تحلیل ساختاری یا نشانه شناختی، تحلیل تفسیری، تحلیل محاوره، تحلیل انتقادی و تحلیل نرماتیو. گاهی اوقات این گونه های تحلیل محتوا تحت عنوان تحلیل محتوای کیفی به کار می‌روند، به این معنی که می خواهیم آنچه که در محتوای موضوعاتی در متن قرار گرفته است با دیدگاه و بررسی های علمی و سابقه دیرینه و تحلیل و تفسیر ما بعنوان پژوهشگر چگونه است . 2-7 تعریف تحلیل محتوا از تحلیل محتوا تعاریف گوناگونی به عمل آمده که بخشی از اختلاف به تاریخچه این تکنیک و روند تکاملی آن بر می گردد و بخشی دیگر از آن مربوط به تفاوت در حوزه گسترده این تکنیک است. کریپندورف تحلیل محتوا را تکنیکی پژوهشی معرفی می کند که به منظور استنباط تکرارپذیر و معتبر از داده ها در مورد متن آنها بکار می رود (کریپندروف، 1378: 25). او هدف این تحلیل را همانند سایر تکنیک های پژوهشی فراهم آوردن شناخت، بینشی نو، تصویر واقعیت و راهنمای عمل می داند. برلسون- از پیشگامان تحلیل محتوا- این تکنیک را «پژوهشی برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای آشکار پیام» معرفی می کند (1959، 18، به نقل از کریپندورف، 1378، 26)‌. در تعریفی دیگر تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی دانسته شده که برای استنباط‌هایی برحسب شناسایی نظام روز و عینی ویژگیهای خاصی در یک متن بکار می رود. لورنس باردن نیز به نقل از لانذری می نویسد: «تحلیل محتوا فنی است که توصیف های ذهنی و تخمینی را تلطیف و تصفیه می کند و ماهیت و قدرت نسبی محرک هایی را که به شخص داده می شود، به صورت عینی آشکار می سازد (باردن، 1374، 35)‌. دانیل رایف تحلیل محتوا را بطور خلاصه چنین تعریف می کند: «قراردادن قاعده و محتوای ارتباطات در طبقات (مقوله های)‌ خاص براساس قواعد، و تحلیل روابط بین آن مقوله ها با استفاه از آزمون های آماری» (رایف، 1381، 4)‌. کاپلان در این زمینه اظهار داشته که «روش تحلیل محتوا، معناشناسی آماری مباحث سیاسی است» (کاپلان، 1943، 230، به نقل از: هولستی، 1373، 13). بارکوس معتقد است که تحلیل محتوا به معنای تحلیل علمی پیام های ارتباطی است. از نظر وی این روش کاملاً‌ علمی است و با وجود جامع بودن، از نظر ماهیت نیازمند تحلیلی دقیق و منتظم است. (بارکوس، 1959، 8). پسیلی بر این است که تحلیل محتوا مرحله ای از جمع آوری اطلاعات است که در آن محتوای ارتباطات از طریق بکارگیری عینی و منتظم قواعد مقوله بندی به اطلاعاتی که می توانند خلاصه و با هم مقایسه شوند، تغییرشکل می یابد. استمپل (1981)، تحلیل محتوا را سیستمی رسمی برای انجام کاری می داند که همه ما بطور غیر رسمی آن را انجام می دهیم، یعنی استخراج نتیجه ناشی از مشاهده محتوا. وبر (1991) نیز در رابطه با تحلیل محتوا می گوید «روش تحقیقی است برای گرفتن نتایج معتبر و قابل تکرار از داده های استخراج شده از متن. کرینجر (1973) نیز آن را روش مطالعه و تحلیل ارتباطات به شیوه ای قاعده مند، عینی و کمی به منظور بخش متغیرها می داند. با این حال، از بیشتر تحلیل های محتوا برای مشخص کردن تاکید یا فراوانی انواع مختلف پدیده های ارتباطی استفاده می شود، نه برای پی بردن به مفاهیم مهم نظری. نئوندورف نیز در اثری جدید تحلیل محتوا را چنین تعریف می کند: تحلیل سیستماتیک، عینی و کمی ویژگی های پیام که شامل بررسی دقیق تعاملات انسانی، تحلیل ویژگی تصاویر در آگهی های تجاری تلویزیون، فیلم ها و رمان ها، بررسی کامیپوتری کاربرد کلمات در اخبار منتشره و سخنرانی های سیاسی و بسیاری چیزهای دیگر می شود( نرودف،2002،1). هولستی نیز تحلیل محتوا را فنی برای یافتن نتایج (پژوهش) از طریق تعیین عینی و منتظم ویژگی های شخصی پیام ها می داند. او معتقد است که این تعریف سه معیار را به هم پیوند می دهد: اینکه روش تحلیل محتوا باید عینی و منتظم باشد و اگر قرار است از بازیافت اطلاعات، فهرست بندی یا اقدامات مشابه متمایز شود، باید پشتوانه نظری داشته باشد. هولستی در تعریف خود به کمی کردن اشاره نمی‌کند، چرا که معتقد است قائل شدن تمایز شدید میان کیفی و کمی برای مستثنی کرد، نه بررسی های معین، همچون نمونه های تحلیل منتظم اسنادی، یا فقط برای افزایش یا کاهش اعتبار روش تحلیل محتوا، امری غیر مجاز است. همچنین این تعریف شرط محدود کردن روش تحلیل محتوا را به توصیف ویژگی های آشکار پیام ها می پذیرد. هر چند تنها ویژگی های آشکار متن را می توان رمزگذاری کرد، ولی استخراج دوباره معانی پنهان پیام ها مجاز است، اگرچه باید این استنباط ها با مدارک مستقل تایید شود (هولستی، 1373، 38). چنانکه ملاحظه می شود تعاریف همگی بر غیر بودن این تکنیک و نیز سیستماتیک بودن آن تاکید دارند. در واقع تحلیل محتوا، تکنیکی برای استخراج داده ها از متن است که دارای ویژگی های خاص خود می باشد. 2-8 ویژگیها و شروط تحلیل محتوا چنانکه اشاره شد، تحلیل محتوا تکنیکی برای استخراج داده ها از متن است که البته دارای ویژگیهای مشخص کننده آن از دیگر متون روش اسنادی است. هولستی سه شرط عینیت، انتظام (سیستماتیک بودن) و عمومیت را برای تحلیل محتوا اساسی دانسته است. وی دو شرط «کمی بودن» و بررسی «محتوای آشکار» را قدری جدل آمیز تر از سه شرط اولیه دانسته است. شرط عینیت تصریح می کند که سیر مرحله از فرآیند پژوهش باید براساس قواعد، احکام و روش های مشخص انجام گیرد. این که چه مقوله هایی باید بکار گرفته شود به مقوله الف چطور باید از مقوله ب تغییر داده شود ؟ و این که برای تصمیم گیری در مورد این که یک واحد تحلیل محتوا (کل، موضوع، داستان و نظایر آن) بیشتر در کدام مقوله قرار گیرد، چه معیارهایی را باید بکار گرفت؟ این شرط اشاره به آن دارد که این تصمیم ها یا تصمیم های دیگر توسط مجموعه صریحی از قواعد هدایت می شوند، بطوری که این احتمال را به حداقل می رسانند که یافته های تحقیق بیش از آن که محتوای اسناد تحلیل شده را منعکس کنند، تمایلات ذهنی تحلیل گرد را منعکس می سازند- اگر چه احتمالاً تمایلات مذکور هرگز از بین نمی‌روند. پژوهشگری که نتواند روش ها و معیارهای انتخاب اطلاعاتش را برای تعیین مناسب و نامناسب بودن اطلاعات و تفسیر یافته ها به دیگر پژوهشگران انتقال دهد، در برآوردن شرط عینیت ناکام خواهد ماند. شرط انتظام، هنگامی تحقق می یابد که دایره شمول و طرح محتوا یا مقوله ها بر طبق قواعد کاربردی ثابتی مشخص گردد. پس شرط آشکارا تحلیل‌هایی را که فقط به دنبال جمع آوری مؤیدات فرضیه های پژوهشگر است طرد می کند. همچنین به طور ضمنی بیان می‌دارد که مقوله ها را باید به شکلی تعریف کرد که بر طبق قواعد کاربردی ثابت قابل استفاده باشند، به بیانی دیگر، مقوله ها باید با قوانین عمومی و معین ساخت مقوله مطابقت داشته باشند. شرط عمومیت داشتن، زمانی معنا می یابد که یافته ها با هم ارتباط نظری داشته باشند. اطلاعات توصیفی صرف درباره محتوا، بدون ارتباط با دیگر ویژگی های اسناد یا خصوصیات فرستنده و گیرنده پیام ارزش چندانی ندارد. چنین نتایجی هنگامی معنادار است که با موارد زیر مقایسه شود: الف) ویژگی های دیگر همان اسناد، ب) اسناد حاصل از منابع دیگر،‌ ج) خصوصیات اشخاصی که این اسناد را به وجود آورده‌اند، د) شرایط اجتماعی جامعه ای که صاحب سند در آن زندگی می کرد، ه) مخاطبانی که این اسناد به منظور استفاده آنها تهیه شده است؛ به بیانی دیگر ماخذ مربوط به محتوای ارتباطاتی زمانی معنی دار است که حداقل با مأخذی دیگر مرتبط شود. ارتباط بین مأخذ بوسیله بعضی از تئوریها نشان داده می شود. بنابراین تحلیل محتوا وابسته به مقایسه است و نوع مقایسه را چارچوب نظری پژوهشگر استفاده می کند. شرط کمیت غالبا هم توسط کسانی که این فن را علمی تر از دیگر روش های تحلیل اسنادی می دانند و هم توسط کسانی که انتقادی ترین موضع را نسبت به آن دارند، به یک اندازه ضروری قلمداد شده است. دیدگاه اخیر بر آن است که: «دلیل واضح و مشخصی برای بکارگیری روش تحلیل محتوا وجود ندارد. مگر این که سئوالی که شخصی درونی پاسخگویی به ان است کمی باشد (لاسول، لرنز و پول، 1952، 45)‌. بهرحال درباره معنای «کمی» به نحوی که در روش تحلیل محتوا بکار گرفته می‌شود: اختلاف نظر قابل ملاحظه ای وجود دارد. محدودترین تعریف ها آنهایی هستند که روش تحلیل محتوا را در قالب بخش فراوانی نمادها یا دیگر واحدهای مقوله های گوناگون بیان می کنند. برخی نیز تحلیل محتوا را با بیان عددی مقوله ها یکسان دانسته‌اند. از نظر آنها «هدف تحلیل محتوا، طبقه بندی محتوای پیام های ارتباطی در عبارت های عددی است که از عبارت هایی با تفاوت های کم و بیش احساسی دقیق تر است» (کامپلانو گولدن، 1949، 83). محدودیت تعریف های دیگر حتی از این هم کمتر است و بررسی هایی را شامل می‌شوند که در آن یافته ها با کلماتی از قبیل «بیشتر»، «کمتر» یا «بطور فزاینده» شرح داده می‌شود (برلسون، 1952، 17). سرانجام گروه دیگری نیز وجود دارند که تمایز بین «بررسی کمی» و «بررسی کیفی» را می پذیرند، اما اصرار دارند که بررسی های منتظم اسنادی از نوع اخیر، شکل مهم و شاید معنادارتری از روش تحلیل محتواست(هولستی، 1373)‌. رایف نیز در تحلیلی مشابه، دو ویژگی نظام‌مندی و تکرار پذیری را خاص تحلیل محتوا می داند و حوزه و میدان مطالعه در این تکنیک را «نمای ارتباط» معرفی می کند. 2-9 انواع تحلیل محتوا در یکی از جدی ترین تقسیم های تحلیل محتوا، دوگونه کمی و کیفی ذکر می شود. روش کیفی تحلیل محتوا که گاهی استنباط نتایج بر اساس بودن یا نبودن ویژگی‌هایی که در پیام تعریف شده است، غالباً برای اجرای بهتر مسایل در علوم اجتماعی- کاربردی مورد توجه قرار گرفته است. حامیان فنون کیفی این فرض را مورد تردید قرار داده‌اند که برای نتیجه گیری فراوانی شاخص ها لزوماً‌ نشانه اهمیت آنهاست. از نظر این گروه، ممکن است وجود یا حذف صنعتی واحد در اسناد، از فراوانی نسبی خصوصیات دیگر اهمیت بیشتری داشته باشد. (هولستی، 1373، 22). موضوع تحلیل محتوای کیفی می تواند تمامی انواع ارتباط ثبت شده در دست نوشته های مصاحبه ها، گفتمان ها، قواعد مشاهدات،‌ نوارهای ویدئو، مستندات و...) باشد. در تحلیل کمی،‌ از شمارش واحدهای محتوایی استفاده می شود و تلاش می گردد تا ویژگی های خاصی در متن اندازه گیری شود. 2-10 محتوای آشکار و محتوای پنهان یکی از مسایل بحث انگیز در حوزه ی تحلیل محتوا مربوط به این امر است که آیا تحلیل محتوا تنها به قواعد آشکار و مشخص درون متن می پردازد و یا این که به محتوای پنهان و ضمنی در متن نیز توجه دارد. مدافعان تحلیل محتوای آشکار استدلال می کنند که پرداختن به محتوای پنهان عینیت تحقیق را دچار خدشه و خلل می کند و ذهنیت محقق را در استنباط محتوای پنهان باز می گذارد. از سوی حامیان پرداختن به محتوای پنهان در تحلیل محتوا معتقدند محدود کردن تحلیل محتوا به محتوای آشکار، این تکنیک را سطحی و فاقد یافته های علمی قابل توجه می سازد. فیلیپ میرینگ بر این نظر است که تحلیل محتوا صرفاً محتوای آشکار داده ها را چنانچه نام آن ممکن است بدین مضمون دلالت داشته باشد تحلیل نمی کند. بکر و لیس‌من(1977) سطوح محتوا را بدین سان متمایز کرده‌اند. مضامین و ایده های اصلی متن به عنوان محتوای اولیه و اطلاعات زمینه ای به مثابه محتوای پنهان. معمولاً گرایش به تحلیل محتوای پنهان با کیفی بودن تحلیل محتوا رابطه پیدا می‌کند. کیفی گرایان دو نکته اساسی را بر کمی گرایان در تحلیل محتوا وارد می دانند: 1- کمی بودن تحلیل محتوا باعث سطحی شدن تحلیل و غفلت از داده های معدود ولی با ارزش زیاد می شود. گاهی اوقات حضور حتی یک نماد می تواند ارزش حیاتی داشته باشد. این افراد معتقدند آنچه باعث کارآمدی تحلیل محتوا در جریان جنگ جهانی دوم گردید، استفاده از تحلیل محتوای کیفی و دقت در نمادهای اندک ولی معنی دار بوده است. 2- پرداختن به محتوای آشکار و غفلت از محتوای پنهان متون، که باعث می شود بخش مهمی از متن مغفول بماند(رایف، 1381، 5-34). رایف در پاسخ به این مدعا و در مقام حمایت از تحلیل محتوای کمی و محتوای آشکار، مزایای زیر را برای این نوع تحلیل بر می‌شمارد: تحلیل محتوای کمی،‌ ناخودآگاه و غیر کنش پذیر است. از آرشیو این مطالعات می توان تحقیقات طولی انجام داد. تقلیل محتوای فراوان به داده های قابل کنترل، به توسط تحلیل محتوای کمی و آشکار تحقق می یابد. این نوع تحلیل محتوا، در رشته های مختلف کاربرد فراوانی دارد(همان: 6-35). هولستی در مقام جمع بین تحلیل محتوای آشکار و پنهان معتقد است که در سطح ثبت و گردآوری داده ها بایستی حتماً به محتوای آشکار توجه کنیم تا عینیت تحقیق حفظ شود. وی می گوید، اگر توجه خود را به عملیات رمزگذاری محدود کنیم، روش تحلیل محتوا به ویژگی های آشکار متن محدود می شود(هولستی، 1373، 26). 2-11 تاریخچه تحلیل محتوا اولین اثر مهم که در مورد تحلیل های جدید با کامپیوتر نوشته شده و سعی شده در مورد مشکلات حتی که دراین امر وجود دارد راه حل هایی ارائه دهد ، درسال 1966 منتشر شد . زمانی که نتیجه مجموعه برنامه کامپیوتری که توسط استون و همکارانش تهیه شده بود ، چاپ شد در مورد نشانه شناسی بررسی ها گرچه نامنظم بود ولی به دلیل گستردگی در زمینه ای که تا به حال روی آن کار نشده بود ، توانست یک سلسله علایم غیر زبان شناسی را که تا آن وقت ناشناخته مانده بود کشف کند. قلمرو فراگیر نشانه شناسی که محدوده آن خوب شناخته نشده بود ، از طریق موضوع های جدید و تصویر ، باسمه و موسیقی ، یا از طریق زمینه های زیرساز نظری جان تازه ای در تحلیل محتوا دمید . با رشد نرم افزارهای کامپیوتری ، برنامه های کامپیوتری شمارش کلمات پدیدار گشت . این برنامه ها از جمله پایه و اساس رشته جدیدی شدند که بعدها " سبک شناسی کامپیوتری " نام گرفت و انقلابی درکار شاق پردازش متون نظیر نهیه فهرست الفبایی پدید آوردند . احتمالاً اولین تحلیل محتوای کامپیوتری ، کار اسبوک و زیپس ،1985) دراستفاده از شیوه بازیابی اطلاعات برای تحلیل حدود 4000 قصه علامیانه سرامیس ( قومی در شرق روسیه ) است. اصول و معیارهاي انتخاب محتوا اصول و معیارهایی که (الف-لوي) در زمینه ي انتخاب محتوا، پیشنهاد می کند، شامل موارد زیر است: -1 پایه اي براي آموزش مداوم. -2 ارتباط محتوا با مسائل روز. -3 توجه برنامه ي درسی و محتوا به میراث فرهنگی جامعه از طریق آموزش آن. .( -4 امکان فرصت مناسب براي فعالیت هاي یادگیري چندگانه(لوي، 1383 ،ص 32) سایراصول ومعیارهاي انتخاب محتوا که محقق بیشتر در جهت تطبیق محتوا با این موارد است، شامل موارد زیر می باشند: 2-11-1 اصل اهمیت منظورازملاك اهمیت،آن نوع از محتوا ست که نسبت به سایر موضوعات و مباحث در ارتباط با موضوع واحد،رجحان و برتري دارد. محتوایی که انتخاب می گردد، بایستی داراي درجه ي بالایی از اهمیت باشد. ازآنجایی که مفاهیم، اصول وتعمیم هاي اساسی به منظور تحقق اهداف برنامه ي درسی در محتوا طرح می شوند، لذا باید در انتخاب و ارائه ي آن نهایت دقت به عمل آید(ملکی، 1384 ، ص 83) البته در مورد اهمیت داشتن و یا نداشتن محتوایی خاص، توافق واحدي وجود ندارد؛ به عنوان نمونه، درنظرطرفداران رویکرد موضوع محور، میزان دانشی که به یادگیرندگان منتقل می شود، ملاك اصلی اهمیت محتوامی باشد. در مقابل هم طرفداران رویکرد دانش آموز محور، معتقدندکه هر قدر محتوا، تجربیات معناداري براي دانش آموزان فراهم کند به همان اندازه مهمتر و اساسی تراست 2-11-2 اصل اعتبار امروزه پیشرفت در عرصه هاي علمی به حدي سریع وچشمگیراست که دانش به دست آمده تا بخواهد به مرحله ي اجرا برسد و به صورت محتواي درسی درآید، ارزش و اعتبار واقعی خود را از دست خواهد داد. بنابراین براي معتبرساختن محتوا، نباید مطالبی که صحت آنها اثبات نشده و یا از اعتبار افتاده، در محتوا گنجانده شوند. به عبارتی دیگر، محتواي کتب درسی باید در میان جدیدترین و معتبرترین منابع انتخاب گردد و براساس شرایط، تغییرات و نیازهاي روز انتخاب گردد(فلاح، 1373 ،ص 19) نکته ي دیگر دراین باره این که،توجه به رعایت اصل اعتبار در محتواي برنامه هاي درسی،به ویژه در این عصرانفجار اطلاعات،که دانش و اطلاعات به سرعت رو به افزایش است و به تبع آن موضوعات درسی مورد استفاده در مدارس هم به سرعت بی اعتبار می گردند، بسیار ضروري به نظر می رسد. 2-11-3 اصل علاقه اصل علاقه به معناي توجه به نیازها و علائق دانش آموزان در انتخاب محتواي درسی می باشد. این معیار بیشتر مورد توجه کسانی قرار دارد که از رویکرد دانش آموز محور در برنامه ریزي استفاده می نمایند. مورد علاقه بودن محتواي آموزشی سبب می شود که دانش آموز با دست زدن به فعالیتهاي مورد علاقه ي خود یاد بگیرد و تغییر کنند. توجه به انگیزه هاي دانش آموزان، کنجکاوي، عشق به کسب اطلاعات جدید، قابلیت و توانایی هاي آنان را تحریک می کند. تحریک این عوامل سبب افزایش علاقه به یادگیري مفاهیم درسی می شود. لذا رعایت اصل علاقه در محتواي درسی سبب تحریک کنجکاوي و نقطه ي شروع تفکر، درك مفاهیم و اصالت رأي در یادگیري می شود(فرنودیان، 1369 ،ص 16). همچنین در مورد اهمیت تناسب محتوا با علایق دانش آموزان باید افزودکه به اعتقاد کلاپارد، فعالیت همواره بر اثر وجود نیاز ظاهر می شود و چیزي می تواند محرك فعالیت و موجب انگیزش باشد که در شرایط خاصی قرار گیرد که به آن شرایط و حالت خاص ، رغبت یا علاقه مندي می گویند(شکوهی، 1370 ،ص 9). 2-11-4 اصل سودمندي پذیرش سودمندي در مورد یک محتوا، به دیدگاه فلسفی و رویکرد برنامه ریزي درسی که برنامه ریزان به آن تعلق دارند، بستگی دارد.ملاك سودمندي در برنامه درسی موضوع محور،به میزان موفقیت برنامه درسی در انتقال دانش واطلاعاتی است که در شغل آینده و فعالیت هاي دیگر بزرگسال مورد استفاده قرار می گیرد. به بیانی دیگر، منظور از سودمندي میزان دانش و اطلاعاتی است که به یادگیرندگان ارائه می شود تا آن را در زندگی آینده، به نحواحسن به کار گیرند. اما از نظر طرفداران رویکرد دانش آموز محور محتوایی که بتواند فرد را براي به دست آوردن یک درك درست و صحیح از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند، سودمندتر و مفیدتر است(ملکی، 1384، ص 8). 2-11-5 اصل قابلیت یادگیري بر اساس این اصل، بایستی محتوایی انتخاب گردد که از هر جهت با ویژگی ها و خصوصیات یادگیرندگان متناسب باشد.به عنوان نمونه، اگر محتواي انتخاب شده براي یادگیرندگان در سن خاص و در مقطع تحصیلی خاصی متناسب نباشد، آن دسته از دانش آموزان نمی توانند آن موضوع را یاد بگیرند و به ناچار به حفظ طوطی وار روي می آورند بنابراین براي رفع این مشکل، بایستی به اصول روان شناسی یادگیري توجه شود. همچنین براساس این اصل، نباید محتواي مشکل و سنگین و محتوایی که با ساخت شناختی دانش آموزان سنخیتی ندارد، انتخاب گردد و به علاوه باید به مدت زمان یادگیري محتواي درسی توجه گردد. لذا بر اساس لزوم به کارگیري از اصول روان شناسی یادگیري در قابل یادگیري ساختن محتوا، باید افزود که عامـــــل دیگري که می تواند محتوا را قابل یادگیري سازد، معنا دار بودن آن است. منظور از یادگیري معنادار، یکپارچگی مطالب آموخته شده در شبکه ي شناختی یادگیرنده است. یعنی این که ذهن در صورتی قادر به بکارگیري مطالب در موقعیت هاي جدید است که آن مطالب با اطلاعاتی که از قبل در ساخت شناختی فرد وجود داشته، مرتبط شده باشد(شعبانی، 1380 ،ص 18). نکته ي دیگر این که رعایت اصل قابلیت یادگیري نه تنها در مورد انتخاب محتوا، بلکه در سازماندهی محتوا نیزلازم است، بدین معنی که گاهی محتواي انتخاب شده به علت عدم تناسب با ویژگی ها و تجربیات یادگیرنده، نامناسب است و گاهی هم به علت سازماندهی نامناسب، محتوا قابلیت یادگیري مؤثر پیدا نخواهد کرد(ملکی، 1384 ،ص 85). 2-11-6 اصل انعطاف پذیري در دنیاي پرتغییر امروزي، یک اصل و یا یک تحقیق علمی بیشتر از مدت کوتاهی دوام نمی آورد و بلافاصله تحقیقات جدیدتر به آن اضافه می گردند. از طرف دیگر هم وقایع غیر مترقبه ي دیگر نیز مانع از آن می شود تا ما بتوانیم آینده را به درستی پیش بینی کنیم و شرایط و امکانات موجود را بر حسب آن تنظیم نمائیم. بنابراین، نباید یک برنامه درسی خاص را براي چند سال متمادي اجرا نمود، بلکه باید برنامه هاي درسی منعطف باشد. بر این اساس برنامه ریزان و مؤسسات آموزشی، بایستی قابلیت و امکان انعطاف را باهر گونه تغییري داشته باشند. به بیانی دیگر،برنامه ریزان درسی و دست اندرکاران تعلیم وتربیت بایستی پذیراي هر گونه تغییري در تمام زمینه ها باشند. به عنوان مثال ممکن است تعطیلی هاي پیش بینی نشده، مدت زمان اجراي برنامه را با چالش مواجه کند. همچنین عواملی مانند تعداد کلاس ها، اندازه و حجم کلاس و کارکنان مدرسه نیز می توانند چنین نقشی در ایجاد بعضی محدودیت ها داشته باشند. پس می توان نتیجه گرفت که برنامه و محتوایی می تواند موفق باشد که همیشه پذیراي تغییرات باشد و بسیار انعطاف پذیر باشد(ملکی، 1384 ،ص 85). 2-12 پیشینه تحقیق درایران حکیم زاده (1385) درپژوهشی تحت عنوان بررسی مبانی فلسفی در آموزش جهانی ، نتایج پژوهش نشان میدهد که از دیدگاه وی برنامه های آموزش جهانی، و مولفه های آن درواقع همانند هستی یک مجموعه بهم پیوسته و درهم تنیده است که همه اجزای آن باهم درتعامل هستند و برهم اثر می گذارند. ماهیت یا جوهر هستی همان ماده وانرژی است . معرفت هم از جهت توانمندیهای انسان و هم از جهت ارتباط معرفت با معرفت نسبی است ابزارهای کسب معرفت علاوه بر عقل و استدلال و منطق که دررویکرد مکانیسمی معتبر است و شهود ، خیال ، احساس و مشاهده را نیز شامل می شود مقایسه مولفه های برنامه آموزش جهانی ، با لحاظ نمودن مولفه های آموزش جهانی در برنامه های درسی نظام آموزش و پرورش هر کشور حاکی از برخی ناهمخوانی ها درزمینه مختلف از جمله جوهر هستی ، مبداء و مقصد حیات نسبی بودن معرفت ، منابع ارزشها و جایگاه انسان در جهان هستی است . جعفری ، شریف و شایسته فر (1384) درتحقیقی مشترک با عنوان جهانی شدن و نظام های نوین آموزشی به این نتیجه رسیده اند که جهانی شدن منجر به بروز چالش هایی شده که برای بخش آموزش و پرورش مسائل جدیدی را از قبیل تغییرات سریع و بازسازی برنامه ها بوجود آورده است بدین جهت مربیان و دست اندرکاران نظام آموزش باید فعالیت هایی را برعهده بگیرند که این فعالیت ها ، شامل اصلاح هدفهای کلی و هدف های عینی دربرنامه های درسی بسط محتوای آموزش جهانی به آن اندازه که در برنامه های درسی منعکس شود و تقاضا برای برنامه درسی آموزش جهانی برای گروه های درون مدرسه ای و گروه های اجتماع بیرونی می باشد . درانی (1384) درپژوهشی تحت عنوان مدرسه آینده در آینده نگری نظم نوین جهانی یکی از ویژگی های برجسته دوران حاضر را تغییر شتابنده و گریز ناپذیر درهمه عرصه های زندگی می داند درانی دراین پژوهش به این نتیجه رسیده که نظام آموزش و پرورش به منزله مولفه ی از دهکده جهانی باید هم سو با حرکت جهانی شده خود را مهیای آماده سازی این انسانها برای زیستن در دنیای امروز و آینده نماید . نوروزی و لطف آبادی (1383 درتحقیقی مشترک با عنوان بررسی نگرش دانش آموزان دبیرستانی و پیش دانشگاهی ایران به جهانی شدن و تاثیر آن بر ارزش ها و هویت دینی و ملی آنان به این نتیجه رسیده اند که برنامه های آموزشی ، پاسخگوی چالش کنونی و نیازهای مربوط به مهارت های زندگی و تربیت شهروندی نبوده و با زندگی درعصر جهانی شدن نیز تناسب لازم را ندارد ، نیز یافته های پژوهشی ضرورت آموزش مسائل جهانی ، ملی ، محلی ، حقوق ومسئولیت های شهروندی به دانش آموزان برای ایفای نقش شهروندی را آشکار می سازد . ذکاوتی (1381) درکتاب آموزش صلح به متمم پیشنهاد یونسکو در مورد به رسمیت شناختن آموزش صلح در حکم اصلی فراگیر در آموزش اشاره کرده و نوشته است ، اهداف آموزش صلح پرورش انسانی است که بتواند منتقدانه فکر کند و براساس عقیده و دیدگاه انسان دوستانه ی خود نسبت به زندگی برای خلق دنیایی عادلانه با دیگران همکاری کند دراین زمینه او عقیده دارد آموزش چهار مسئله ی اصلی جهانی یعنی انقلاب فنآوری ، محیط زیست ، اطلاعات و ارتباطات و ارتباطات و صلح و تبیین ارتباط آن ها با یکدیگر تا حد زیادی درکاهش احتمال جنگ موثر است . فهرست منابع صبوری خسروشاهی ، حبیب (1389) آموزش وپرورش درعصر جهانی شدن ، چالش ها و راهبردهای مواجهه با آن فصلنامه مقاله 6، دوره 1، شماره 1، 1389، صفحه 196- 153. علم الهدی ، جمیله (1385) مبانی نظری آموزش جهانی . تهران : انتشارات دانشگاه شهید بهشتی ضرغامی ، سعید (1388) ساخت شکنی جهانی شدن دربرنامه های درسی با نظربه اندیشه دریدا .فصلنامه مطالعات برنامه درسی. سال چهارم، شماره 15. ص ص23-1. ذکاوتی قراگزلو، علی (1384) آموزش صلح . تهران : نوروز هنر. گیدنز، آنتونی (1384). چشم اندازهای جهانی ، ترجمه ی ، محمدرضا جلایی پور، ناشر :طرح نو چاپ اول. عطاران ، محمد ؛(1382) جهانی شدن و فنآوری اطلاعات و تعلیم وتربیت ؛ تهران ؛ موسسه پژوهشی مهر. ملکی ، حسن ؛ (1382) برنامه ریزی درسی ( راهنمای عمل ) ؛ تهران ، انتشارات مدرسه . علم الهدی ، جمیله ؛(1383) ؛ بررسی مبانی نظری برنامه ی آموزش جهانی ؛ دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی ؛ وزارت آموزش وپرورش . زیباکلام ،فاطمه ،(1379) مبانی فلسفی آموزش وپرورش درایران ،تهران :انتشارات حفیظ. ملکی ،حسن ،(1389) آموزش وپرورش فرصت ها و تهدیدها ،تهران : عابد . چاپ اول. باقری ، خسرو ؛ (1382) درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران ؛ فصلنامه نوآوری های آموزشی ؛ شماره 4؛ صص 9-49 حکیم زاده ، رضوان (1385) بررسی مبانی فلسفی برنامه آموزش جهانی و میزان همخوانی اهداف و محتوای کتاب های درسی دوره راهنمایی با اهداف و مفاهیم کلیدی این برنامه ، رساله دکتری رشته علوم تربیتی برنامه ریزی دانشگاه تربیت معلم ، دانشکده روان شناسی وعلوم تربیتی . درانی ، کمال (1384) مدرسه آینده درآینده نگری نظم نوین جهانی ، مجموعه مقالات اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم وتربیت . تهران : وزارت امورخارجه . نوروزی ، وحیده ولطف آبادی ، حسین (1383) بررسی نگرشی دانش آموزان دبیرستانی وپیش دانشگاهی ایران درجهانی شدن وتاثیر آن بر ارزش ها و هویت دینی و ملی آنان ، فصلنامه علمی پژوهشی نوآوری های آموزشی ، شماره 9. تامیلسون ، جان ،(1381) جهانی شدن و فرهنگ ، ترجمه محسن حکیمی ، تهران . دفتر پژوهش های فرهنگی. ایران زاده ، سلیمان (1380) جهانی شدن و تحولات استراتژیک در مدیریت و سازمان . مانوئل کاستلز ،(1380) عصر اطلاعات – ترجمه علی قلیان و دیگران ، طرح نو آنتونی گیدنز، (1379) جهان رها شده – ترجمه علی اصغر سعیدی و دیگران جعفری ، ابراهیم وشریف ، مصطفی وشایسته فر ، عباس (1384)جهانی شدن و نظام های نوین آموزشی ، مجموعه مقالات اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم وتربیت . تهران، وزارت امورخارجه. مهدوی نیا، مهدی) 13آبان 1386) پژوهش موردی درباره ارزیابی پروژه آموزش جهانی توسط یونسیف درایران بین سالهای 2000تا 2003 میلادی ، هفتمین نشست ماهانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران . مهدوی نیا، مهدی) 13آبان 1386) پژوهش موردی درباره ارزیابی پروژه آموزش جهانی توسط یونسیف درایران بین سالهای 2000تا 2003 میلادی ، هفتمین نشست ماهانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران . لطف آبادی ، حسین (1385) تاثیر مولفه های پدیده جهانی شدن بر برنامه های درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی ( مقاله برگرفته از پایان نامه کارشناسی ارشد . تیغ بخش ، سمیرا (1390- 1389) ص 4. هوانسیان ، گرتا (1390) راه حقیقت . اهمیت وضرورت ، سند تحول بنیادین در آموزش وپرورش . درافق 1404 لطف آبادی ، حسین (1385) تاثیر مولفه های پدیده جهانی شدن بر برنامه های درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی ( مقاله برگرفته از پایان نامه کارشناسی ارشد . تیغ بخش ، سمیرا (1390- 1389) ص 4. هوانسیان ، گرتا (1390) راه حقیقت . اهمیت وضرورت ، سند تحول بنیادین در آموزش وپرورش . درافق 1404 رابرتسون ، رونالد (1380) جهانی شدن : تئوری های اجتماعی و فرهنگ جهانی " ترجمه کمال پولادی ، تهران . نشر ثالث و مرکز بین المللی گفتگوی تمدن ها.# فتحی و اجاره گاه ، کورش و واحد چوکده ، سکینه (1385) شناسایی آسیب های تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان " نظام آموزشی متوسطه نظری از دیدگاه معلمان آن ، شهر تهران. و ارائه راهکارهایی برا بهبود وضعیت آن ، فصلنامه نوآوری های آموزشی ، سال پنجم شماره 17 9-132 نقیب زاده ، ... (1388) نگاهی به فلسفه آموزش وپرورش . تهران . ص 26. ضرغامی ، سعید (1386) بررسی مبانی نظری واهداف برنامه درسی آموزش جهانی تحول گرا ، تهران . فصلنامه پژوهش های تربیتی . گروه مطالعات اجتماعی ،(1390)دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی ، راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی ، برای دوره ی آموزش عمومی (ابتدایی ، راهنمایی ). کتاب معلم ، (راهنمای تدریس )مطالعات اجتماعی ،1391 باقری ، خسرو؛ عطاران ؛ محمد (1376) فلسفه تعلیم وتربیت معاصر ؛ تهران ؛ انتشارات محراب قلم . ضرغامی ، سعید ؛ عطاران ، محمد (1387) چارچوب نظری طراحی فنآوری اطلاعات برای تعلیم وتربیت درعصر پست مدرنیزم ریا، همایش فنآوری آموزشی درعصر اطلاعات و ارتباطات ، اهواز ؛ دانشگاه شهید چمران . مجموعه گزارش های همایش چالش ها و چشم اندازهای توسعه ایران ( هم اندیشی پژوهشگران و نظریه پردازان ) موسسه عالی آموزش وپرورش مدیریت و برنامه ریزی ( وابسته به سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور ، 1381 جلدهای 5-1. کومسا، 1387؛ جهانی شدن و منطقه گرایی و تاثیر آن بر کشورهای در حال توسعه ، اطلاعات سیاسی و اقتصادی ،ترجمه اسماعیل مردانی گیوی ، ش 148و 147، آذر و دی . رووف ، علی ؛ 1379جنبش جهانی برای بهسازی تربیت معلم ، وزارت آموزش و پرورش ، دانشکده تعلیم وتربیت . Pike,Graham.(1990).Learning in a world of change . In B . Dufour, the new social curriculum. Cambridge; cambridge university press. Dale, R(2000). Globalization & Education : Demonstrating a' Common World Educational Culture ' or Locating a' Globally Structure Education Agenda ' ? Journal of Educational Theory , Vol. 50,No.4,Pp427-448. Alladin,Ibrahim(1989),Teaching for Global Awarenss.ATA Mangazine, V.69,n.4. Fujikan,Hiroko,2003,Approaches to clobal Education in the united. States, the united Kingdom and japan, International Review of Education, Kluwer Academic publishers. Line, jing, 2007, love,peace and wisdom in Education: Trans forming Education for peace, Marvard Education Review: Academic research library. Tye.Kenneth,2003, Globalizing Global Education to nurture World citizens, Published at P.o box 789, Blooington. Begler,Elise.(1993).Spining Wheels And Straw: Balanchng Contnt Proces, And Context In Global Teacher Education Programs, Theory Into Practice, Ohio State University , V.32,n.1,Pp.14-20. Theoretical Feasibility Study of Global Education . Zarghami (ph.D),J. Alamolhoda. (Ph.D). Pike, Graham&Selby,david. (1999).In The Global Cassroom 1.Pipping Publishing. Pike, Graham.(2000). Global EducationY Reflection From The Field . Creen Teacher, N 54,Pp;6-10. TrioloT, Rosalie,1998, civics and Citizenshi Education, monash University, Proquest Education journals. Pike, Graham (2000), Global Education and National Identity : In Pursuit of Meaning, Theory in Practice , V.39,n.2.