صفحه محصول - دانلود پیشینه ومبانی نظری تحقیق خلاقیت

دانلود پیشینه ومبانی نظری تحقیق خلاقیت (docx) 19 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 19 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

خلاقیت یکی از ویژگی‌ها و صفات شناختی که در مباحث مختلف مورد توجه محققین و پژوهشگران قرار گرفته است ویژگی خلاقیت است با توجه به مشکلات مختلفی که دنیای امروز با آن دست به گریبان است توجه به تفکر انتقادی و عامل پیش‌بینی کنندهآن یعنی خلاقیت از اهمیت ویژه‌هاي برخوردار است. 2-5-1- تعریف خلاقیت در بین روانشناسان توافقی که حاکی از نظر مشترک پیرامون تعریف خلاقیت باشد وجود ندارد. در واقع گستردگی تعریف، نشأت گرفته از دیدگاههای گوناگون روان شناختی از این پدیده است. خلاقیت فرآیندی از خلاق بودن است، مجموعه ای از اعمال که ایده‌ها افکار و اشیاء فیزیکی جدیدی را به وجود مي‌آورد (کلایتون،2002). آلدر(2002) "در کتاب چگونه هوش خلاق را تعریف کنیم؟"، خلاقیت را این گونه تعریف کرده است: چیزی است که هنر پیشگان دارند. یک نگرش غیر معمول یا بدیع به مسایل است. تداعی با عناصر شناختی منفک با ایده هاست. فرآیندی که به محصول با ارزش مي‌انجامد. یک استعداد یا صفت خاص حاصل شده‌ی مغزی به عنوان یک نظام پیچیده است. فرآیندی که چیزی را جدید و با ارزش مي‌کند. ویژگی‌ها و خصوصیات بی همتایی از آنچه که فرد به آن معنا مي‌دهد. رانکو (2007) نیز خلاقیت را شامل آفرینش چیزی جدید و مفید مي‌داند. یکی از نظریه پردازانی که تحقیقات گسترده ای در رابطه با خلاقیت انجام داده است. تورنس (1998،به نقل از سیف، 1387)، سه تعریف برای خلاقیت در سه زمینه پژوهشی، هنری و وابسته به بقاء مطرح کرده است. به نظر وی تعریف پژوهشی خلاقیت عبارت است از فرآیند حس کردن مشکلات و مسایل، شکاف در اطلاعات، عناصر گم شده چیزهای ناجور، حدس زدن و فرضیه سازی درباره این نواقص و ارزیابی و آزمودن این حدس‌ها و فرضیه ها، تجدید نظر کردن و دوباره آزمودن آنها و بالاخره انتقال نتایج. تورنس در تعریف هنری خلاقیت به مصادیقی اشاره مي‌کند که برخی ازمصادیق عبارتند از: خلاقیت مانند خواستن دانستن است، خلاقیت مانند دوباره نگاه کردن است، آفرینندگی مانند خط زدن خطاهاست، آفرینندگی مانند خواندن به سبک خود است. تورنس در تعریف خلاقیت"وابسته به بقاء" خلاقیت را عبارت از قدرت کنار آمدن با موقعیت‌هاي دشوار و خطرناک مي‌داند، وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته شده‌ای ندارد. گانیه (1985، به نقل از سیف، 1387) خلاقیت یا آفرینندگی را نوعی حل مسأله مي‌داند که تازگی نتایج تفکر آفریننده از ویژگی‌های آن است. در نظریه گیلفورد آفرینندگی بر حسب تفکر واگرا تعریف شده است (سیف،1387). 2-6- دیدگاه‌های کلی مربوط به خلاقیت در ارتباط با خلاقیت، یک نظریه منحصر به فرد که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد. به همین دلیل، نظریه‌هاي متفاوتی که در این زمینه وجود دارند را مورد ملاحظه قرار مي‌دهیم، تا ببینیم هر کدام برای درک کلی موضوع چه چیزی عرضه مي‌کنند. 2-6-1- دیدگاه غرب از خلاقیت تعاریف خلاقیت و هم چنین فرآورده و نگرش به آن، از فرهنگی به فرهنگ دیگر فرق میکند. تعریف غرب از خلاقیت بیشتر در آزمونهای خلاقیت تورنس مشاهده میشود. در این آزمونها تکالیف به صورت سیالی (تعداد ایدهها)، انعطافپذیری (تنوع و گوناگونی ایدهها) و ابتکار (معنیدار بودن ایدهها) نمرهگذاری میشوند که این‌ها بازتابی از دیدگاه دنیای غرب به خلاقیت است. نگرش‌های فرهنگی به سمت خلاقیت از ارزشهای اساسی و اصلی غرب در طرفداری از گروه‌های اجتماعی مثل آزادی، فردیت گرایی و پیشرفت اصولی و زیر بنایی ناشی مي‌شود و اصطلاحات ابتکار، سیالی و انعطاف پذیری دیدگاه‌هاي فرهنگ غرب را زنده مي‌کند (آدلر، 2002). 2-6-2- دیدگاه شرق از خلاقیت دیدگاه شرق در مورد خلاقیت بیشتر از اصول زیر ناشی مي‌شود: بیان کمال فردی در ارتباط با سنت و عرف در دوره‌هاي قبلی تاریخ (شامل قدیمی‌ترین و اصیل‌ترین آن‌ها) می‌باشد. بیان و توصیف یک حس درونی از خصوصیات اصلی آن است. این دیدگاه، خلاقیت را به اشکال مختلف به مراقبه مربوط مي‌کند. مراقبه روشی است که ما درون خود را مي‌بینیم و خلاقیت را در آن جا مي‌دهد. خلاقیت بیشتر به نظریه سلسله مراتب نیازهای مزلو، به مفهوم خود شکوفایی با کمال فردی که در روانشناسی غربی اهمیت دارد، نزدیک است. خلاقیت در دیدگاه شرقی تلاش دارد واقعیت‌هاي ناهشیار موجود را کشف کند، نه این که چیزی جدید را اختراع کند. بنابراین، تلاش در جهت خلق دوباره مي‌باشد و فعال سازی مجدد مطرح است نه اختراع. در بعضی از کشورهای شرقی خلاقیت بیشتر یک ابراز روحانی است و نه یک فرآیند حل مسأل دنیوی (آدلر،2002). 2-6-3- نظریه‌ها و مکاتب روانشناسی درباره خلاقیت در ارتباط با خلاقیت یک نظریه منحصر به فرد که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد امّا مي‌توان نظریه‌ها را به دو دسته کلی تقسیم کرد: 1- دیدگاه خواستگاهی 2- دیدگاه فرآیندی دیدگاه خواستگاهی: گروهی از روانشناسان و روانکاوان بیشتر به خواستگاه خلاقیت توجه کرده اند نه به فرایند آن از جمله نظریه پردازانی که با این دیدگاه‌ها موافقاند در زیر آمده است. 2-6-4- نظریه روان تحلیلگری بنا به گفته زیگموند فروید(1959) خاستگاه خلاقیت در تعارضی است که در ذهن نیمه هوشیار وجود دارد. دیر یا زود ذهن ناخود آگاه، راه حلی برای تعارض پیدا مي‌کند. اگر این راه حل فعالیتی را تقویت کند که توسط خود یا بخش آگاه شخصیت تعیین شده است؛ نتیجه آن در رفتار خلاق مشخص مي‌شود و اگر راه حل یاد شده با خود مغایر باشد آن را واپس مي‌زند یا به صورت روان رنجوری ظاهر مي‌شود. بر این اساس، روان رنجوری و خلاقیت از منبع مشترک که همان تعارض در نا خودآگاه است تغذیه مي‌کنند شخص خلاق و روان نژند با یک نیرو یعنی انرژی نا خودآگاه رانده مي‌شوند. بنا براین، شخص خلاق اندیشه‌هاي آزاد خیز نا خود آگاه را مي‌پذیرد. او قدرت خود بر نهاد را کم کرده تا گرایش‌هاي آنی، تکانه‌هاي خلاقی که از طریق ناخود آگاه بوجود آمده است را از آستانه خود آگاه عبور دهد. از طرفی فروید معتقد است که خلاقیت مخصوصاً خلاقیت هنری جایگزین بازی‌هاي کودکی است. تلاشی که برای حل تعارض ناخود آگاه انجام می‌گیرد نیز ناشی از تجارب کودکی است، به عبارتی نیازهای سر کوفته کودکی به صورت کار یا هنر تجلی مي‌یابد. او معتقد است که فکر تازه سبب برخورد با تضاد ایجاد مي‌شود و این همانند مکانیسم دفاعی است. در واقع خلاقیت نیز نوعی مکانیسم دفاعی است پس فرد برای ارضای سایق‌هاي خاصی دست به خلاقیت مي‌زند تا تعادلی را که آن سایق به هم زده دوباره باز یابد(به نقل از پرونیان نسب، 1387). 2-6-5- نظریه روان تحلیل گری جدید بر خلاف فروید پیروان جدید فروید معتقدند که خلاقیت محصول ذهن نیمه هوشیار است نه ناخود آگاه،خلاقیت مستلزم آزادی موقتی نیمه هوشیار هم از فرآیندهای ذهن آگاه و هم ناآگاه است. تفاوت نیمه آگاه و خود آگاه این است که هنگامي‌که خود در راحتی است ذهن نیمه آگاه برای یادآوری باز است و تفکر خلاق هنگامي‌که بروز مي‌کند خود به طور اختیاری و موقتی از برخی نواحی نیمه آگاه عقب نشینی مي‌کند تا بعداً آن را به گونه ای مؤثر کنترل کند. خلاق کسی است که مي‌تواند نسبت به دیگران با آزادی بیشتری از من نیمه هوشیار بهره برداری کند. ذهن نیمه هوشیار به دلیل آزادی در جمع آوری ایده‌ها و آرایش مجدد آنها سرچشمه خلاقیت به شمار مي‌آید. به طور خلاصه، بی همتایی خلاقیت یعنی توانایی یافتن چیزهای تازه و ترکیب آنها بسته به میزانی که وظایف ذهن نیمه آگاه بتواند براین دو نگهبان ستمگر فعالیت کند (پروینیان نسب، 1387). شاچتل (1959) بر خلاف این عقیده که خلاقیت را ابراز سایق‌هاي درونی مي‌دانند، معتقد است که خلاقیت نتیجه قدرت پذیرش بیشتر تجربه است. پذیرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم معقولات فکری غیر قابل انعطاف و رد این عقیده که همه جواب‌ها را می‌داند، است. اسکاکنل دو روش اصلی ادراک و یا ارتباط بین ذهن و عین را از هم متمایز مي‌کند. یکی خودمدار یا ذهن مرکز و به این خاطر ذهنی است، دیگری شیء مدار یا عین مرکز که سعی مي‌کند هر چیزی را آن گونه که هست بفهمد. قاعدتاً ادراک خود مدار زمان نوزادی و کودکی، در نوجوانی و بزرگسالی جای خود را به شئ مدار می‌دهد. بنابراین، خلاقیت عبارت است از توانایی پذیرا بودن در برابر جهان یعنی برتر دانستن درک شیء مداری و دیدن چیزها با تمامیّت و واقعیتشان، نه بر اساس عادت و علاقه‌هاي شخصی از طرف دیگر، فقدان خلاقیت عبارت است از نپذیرفتن تجربیات 2-6-6- ای. جی. اسکاکتل برخلاف این عقیده که خلاقیت را بر اساس سائق‌هاي درونی مي‌داند اسکاکتل (1959)، معتقد است که خالاقیت نتیجه ی قدرت پذیرش بیش تری برای تجربه است. پذیرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم مقولات فکری غیر قابل انعطاف و رد این عقیده که فرد همه جواب‌ها را مي‌داند، است. اسکاکتل (1959) در روش اصلی ادراک و یا ارتباط بین ذهن و عین را از هم متمایز مي‌کند. یکی خودمدار یا ذهن مرکز و به این خاصر ذهنی است، دیگری شیء مدار، یا عین مرکز که سعی مي‌کند چیزهارا آن گونه که هستند بفهمد، قاعدتاً ادراکِ خودمداریِ زمانِ نوزادی و کودکی، در نوجوانی و بزرگسالی جای خود را به شیء مداری مي‌دهد. بنابراین، خلاقیت عبارت از توانایی پذیرا بودن در برابر جهان یعنی برتر دانستن در کساشی‌هاي مداری و دیدن چیزها با تمامیت و واقعیتشان است نه براساس عادت‌هاي شخصی. از طرف دیگر، فقدان خلاقیت عبارت از حالت ناپذیرا بودن نسبت به تجربه است. 2-6-7- وایت وایت (1959) از اسکاکتل پارافراتر گذاشته و استدلال مي‌کند که انگیزه ی پیشرفت در رشد کودکان ارضای هر سائقی نیست، بلکه داشتن کنش متقابل با محیط است که وی آن را انگیزش شایستگی مي‌نامد. یک کودک نه تنها سائق هایی دارد که با ارضاء شدن کامیاب مي‌شوند؛ بلکه برای هیجان، تازگی و فرصت مقابله با مسایل نیازهای ی دراد که فقط مي‌توانند به وسیله محرک ارضا شوند فرض مي‌کنیم که شخص در اثر بیش فعالی ناکام شود، اما ممکن است کار بسیار سنگینی در دست داشته باشد و یا زیر بارگران مسایل فکری و شخصی باشد. به همین صورت ممکن است فرد به سبب کم تحرکی احساس ناکامي‌مي‌کند؛ زیرا فرصت کمي‌برای تجربه کردن و اکتشاف دارد؛ مسأله ای که امروزه دامنگیر بسیاری از مردم است. 2-6-8- نظریه تداعیگرایی درقرن نوزدهم، مکتب مسلط روان‌شناسی در انگلستان و آمریکا نظریه تداعی گرایی بود که ریشه آن به جان لاکبر مي‌گردد. تداعی گرایی را مي‌توان این گونه بیان کرد که: تفکر عبارت است از مرتبط نمودن ایده‌های ناشی از تجربه، بر اساس فراوانی، تازگی و وضوح، هر اندازه که دو ایده بیشتر، تازه‌تر و واضح‌تر با هم مرتبط باشند، وقتی یکی به ذهن مي‌آید به احتمال زیاد دیگری نیز آنرا همراهی مي‌کند(نلر،2002). بر اساس نظریه تداعی گرایی، ایده‌هاي نو، از ایده‌هاي قدیمي‌و به وسیله فرآیند آزمون و خطا به وجود مي‌آیند، فرد موقع روبرو شدن با مسأله ای، تلفیقی از ایده‌ها را یکی بعد از دیگری فرا مي‌خواند تا آرایشی برای راهیابی پیدا کند. این ترکیب، ایده تازه او را شکل می‌دهد. بنابراین، تفکر خلاق عبارت است از: فعال کردن ارتباطات ذهنی به نحوی که یا ترکیب درست خود را بروز دهد و یا شخص از آن دست بردارد. لذا مي‌توان گفت هر اندازه که شخص تداعی بیشتری حاصل کند، ایده‌هاي بیشتری در اختیارخواهد داشت. با این حال تداعیگرایی به سختی از عهده ی تبیین حقایق شناخته شده خلاقیت بر مي‌آید. تفکر تازه، به معنای جدا کردن ایده‌هاي قبلی از زمینه و ترکیب کردن آن‌ها به منظور ایجاد تفکر بکر و دست نخورده است. چنین تفکری ، ارتباط موجود را نادیده گرفته و ارتباط منحصر به خود خلق مي‌کند. ایده‌هاي تازه ی کودکی خلاق را به دشواری مي‌توان به ارتباطات بین اید‌هاي ناشی از تجارب گذشته او نسبت داد، زیرا که تجارب مشابه ممکن است نتوانند حتی اندیشه ی بکری در کودکی نسبتاً غیر خلاق به وجود آوردن. در واقع، شخص انتظار دارد که با تکیه بر ارتباطات گذشته، به تولید پاسخ‌هاي قابل انتظار و پیش پا افتاده ای نایل شود نه پاسخ هایی که بکرو دست نخورده هسند (نلر، به نقل از مسدد، 1380). 2-6-9- نظریه رفتارگرایان اساس مکتب رفتارگرایی نشأت گرفته از تداعیگرایی است. رفتارگرایان، رفتار خلاق را عبارت از رفتاری مي‌دانند که از طریق تقویت‌هاي محیطی فرا گرفته شده است. رفتار گرایان برای فرد در تولید خلاق حداقل نقش را قائلند و آنها مي‌گویند که محصولات خلاق معمولاً از راه تغییرات تصادفی به دست مي‌آید که به خاطر پیامدهای مثبت شان انتخاب مي‌شوند (به نقل از جعفریان،1387). 2-6-10- نظریه‌هاي انسان گرا از نظر راجرز (1962، به نقل از جعفریان، 1387) عبارت است از: «ظهور یک فرآورده ارتباطی نو ظهور در علم که از یک سو از بی همتایی فرد سرچشمه مي‌گیرد و از سوی دیگر از مواد، رویدادها، مردم با اوضاع احوال زندگی»، راجرز نیز معتقد است که انگیزه اصلی خلاقیت گرایش انسان در به فعالیت در آوردن خویشتن، کشش به سوی پیشرفت، رشد، پختگی گرایش به آشکار سازی و به کار انداختن همه قابلیت‌هاي ارگانیسمي‌با خویشتن است. بنابراین فرد خلاق کسی است که استعداد بالقوه انسان بودنش کامل است. بر مبنای رویکرد انسان گرایی شرایط درونی خلاقیت را نمي‌توان تحمیل کرد. برای رشد خلاقیت باید با ایجاد شرایط بیرونی، امکان ظهور توانایی بالقوه افراد را فراهم کرد. شرایط اصلی در این زمینه آزادی و امنیت روانی است. آزادی کامل زمانی محقق مي‌شود که فرد درباره آن چه در ژرف ترین قسمت خویشتن هست بیندیشد، احساس کند و همان باشد. زمانی که فرد مورد پذیرش بی قید و شرط قرار گیرد؛ مي‌فهمد که مي‌تواند هر آنچه هست باشد. پس در او احساس امنیت به وجود مي‌آید (به نقل از استادی، 1384). مزلو خلاقیت را شامل دو حالت خلاقیت استعداد ویژه و خلاقیت خود شکوفایی مي‌داند. لذا مي‌توان این دو مفهوم را از یکدیگر تمییز داد. مفهوم خلاقیت استعداد ویژه را مي‌توان با وجود روان رجوری ابراز نمود، امًا مفهوم خلاقیت خود شکوفایی، تجًلی شخصیتی سالم و یگانه یا به صورت شخصیتی که از روانجوری به سوی سلامتی روان سوق مي‌یابد، است (به نقل از جعفریان، 1387). خلاقیت نوع ویژه ای از حل مسأله است. حل مسأله فعالیتی عینی تر از آفرینندگی است و از آن هدف مشخص تری دارد. یعنی بیشتر بر واقعیت استوار است و هدف آن عینی و بیرونی است، در حالیکه آفرییندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و زیادتر از حل مسأله به شهود و تخیل .ابسته است، هسته اصلی تمام مفاهیم مربوط به آفرینندگی به راههای تازه، اصیل، مستقل و تخیلی اندیشیدن درباره انجام کارها مي‌انجامد (به نقل ازسیف، 1387). 2-6-11- نظریه گشتالت و شناخت گرایی گونه‌ای دیگر از تبیین خلاقیت این است که، تفکر خلاق بازسازی گشتالت‌ها یا الگوهایی است که از نظر ساختاری ناقص هستند. تفکر خلاق معمولاً با وضعیتی مسأله دار شروع مي‌شود که جنبه‌ای ناتمام است. شخص این مشکل را به عنوان یک کل در نظر مي‌گیرد، سپس پویایی خود مسأله نیروها و تنش‌های درون آن، خطوط فشار مشابهی را در ذهن به وجود می‌آورند. با دنبال کردن این خطوط فشار، راه حلی پیدا می‌کند که هماهنگی کل را به آن باز مي‌گرداند. وی از طریق این فرآیند، نوعی اشتیاق ذاتی یعنی گرفتن الگویی کلی و با گردانیدن نظم به آن را ارضاء می‌کند (فلدهوسن، 1995). طبق نظریه شناختی، خلاقیت به عنوان یک روش تازه در حل مسائل جدید است، حل مسائلی که شخص برای آن جواب مشخص ندارد، یعنی قبلاً راه انجام آن را یاد نگرفته است. تأکید شناخت گرایی بر استفاده از تجربه‌های قبلی در یادگیری است در حالی که نظریه گشتالت آن را به طور کامل رد می‌کند. وایزبرگ (1993) معتقد است خلاقیت همان افکاری است که ما هر روز از آن استفاده مي‌کنیم. ما به راحتی مي‌توانیم با استفاده از روش قدیمي‌چیز تازه ای تولید کنیم. شناخت گرایان و گشتالتی ها، فرآیند تفکر خلاق را بر مبنای کل گرایی توصیف مي‌کنند، در حالی که کل، تنهاوسیله ای برای تحقق خلاقیت مي‌باشد. معمولاً درک کل موجب تفکر خلاق نمي‌شود، زیرا تفکر در نتیجه شناخت روابط در ارتباط با کل ایجاد مي‌شود. به علاوه در بیشتر اوقات نیز بدون آنکه هنوز فرد، کل مسأله را در نظر داشته باشید موفق به تفکر خلاق با فرضیه‌ها و حدس‌هاي هوشمندانه ای مي‌شود (حسینی، 1378) به طور خلاصه، نظریه گشتالت، آن نوع تفکر خلاق که فرد را وادار به پرسش سؤال‌هاي بکر مي‌کند، تبیین نمي‌کند (فلدهوسن، 1995). 2-6-12- دیدگاه گیلفورد نسبت به خلاقیت به نظر گیلفورد (1987)، تفکر واگرا ویژگی مهم آفرینندگی است. در این نوع تفکر جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب احتمالی ممکن است موجود باشدکه از نظر منطقی هر یک از آنها درست است. گیلفورد برای تفکر واگرا 8 عامل را ذکر می‌کند که عبارتند از: سیالی کلام که توانایی تولید واژه‌هایی است که نیازهای نمادین معینی را بر طرف می‌سازد. برای اندازه گیری آن از شخص خواسته می‌شود فهرستی از واژه‌ها را با پیشوندهای معینی ارایه دهد. ایده پروری که توانایی فراخوانی ایده‌های بسیار، در موقعیت‌هاي رها از محدودیت هاست و کیفیت پاسخ اهمیتی ندارد. برای سنجش این عامل از فرد خواسته مي‌شود. فهرستی از کاربردهای یک شیء معمولی مانند آجر و روزنامه را ارایه مي‌دهد. انعطاف پذیری خود جوش معنایی که توانایی تولید ایده‌هاي گوناگونی است که شخص آزادی انجام آن را دارد. این توانایی را مي‌توان به این صورت سنجید که شخص بخواهند فهرستی از کاربردهای شیء معمولی را اریه مي‌دهد، امًا این کاربرد ها، بر اساس تعداد موارد کاربرد‌هاي پیشنهادی محاسبه مي‌شود. انعطاف پذیری خود جوش تصاویر، با توانایی فهم تغییرات سریع، از نگاره‌هاي دیداری که قابل درک هستند تشکیل شده است. تداعی پروری یعنی توانایی تولید واژه‌ها از حوزه یک معنی محوری، برای اندازه گیری این استعداد از فرد مي‌خواهند تا فهرستی از مترادف‌هاي واژه معینی را فراهم سازد. تعبیر پروری، توانایی نادیده گرفتن شکل مجموعه ای از خطوط، جهت دیدن شکل خطوطی دیگر است. مثل پیدا کردن چهره هایی که خطوط آنها به عنوان بخشی از اشیاء بزرگتر، از این نظر پنهان شده‌اند. سیالی سازگاری نمادین یعنی توانایی ساختار جدید موقعیت و یا مسأله، وقتی شخص با موضوعی نمادین سرو کار دارد. برای سنجش این توانایی از شخص خواسته مي‌شود با برداشتن تعداد معینی از چوب‌هاي کبریت که مربع یا مثلث‌هایی را تشکیل می‌دهند، تعداد معینی مربع یا مثلث باقی می‌گذارد. ابتکار که توانایی ارایه پاسخ‌هاي غیر معمول، دور از ذهن یا زیرکانه است. 2-6-13- کوشلر کتاب آرتور کوشلر (1964) به نام «کنش آفرینش» جاه طلبانه ترین تلاش است که تا کنون برای جمع آوری یافته‌هاي علوم مختلف و شهر ساختن آنها در نظریه‌هاي متعددی از خلاقیت انجام است وی در کتاب خود بر آن است که نظریه خود را در مورد ماهیت خلاقیت به صورتی که در شوخ طبعی و عملی ابراز مي‌شود، تألیف کند و آخرین نتایج روان شناسی فیزیولوژیک، عصب شناسی، ژنتیک و برخی علوم دیگر را در آن منظور کند. ایده اصلی او این است که تمامي‌فرآیند‌هاي خلاق الگوی مشترکی دارند که وی آن را ارتباط دو وجهی مي‌نامد و آن پیونددادن سطوح تجربه‌هاي بی ارتباط قلبی با مبنای داوری است. فرد موقع تفکر خلاق همزمان، به بیش از یک زمینه تجربی مي‌اندیشد؛ حال آنکه در تفکر معمولی، راه هایی را دنبال مي‌کند که تداعی آنها گذشته را در بر مي‌گیرد. (نلر، به نقل از مسدود، 1380). بنابر نظر کوشلر هر الگویی از اندیشه و یا رفتار توسط مجموعه ای از قواعد (یا رمز) کنترل مي‌شود که یا ذاتی هستند و یا آموخته شده اند. در عین حال، این الگو دارای انعطاف پذیری معینی است تا بتواند به طور گزینشی، گستره ای از شرایط محیط، واکنش نشان دهد. (کفایت، 1374). نتیجه ای که از این مباحث به دست مي‌آید این است که با وجود نبودن نظریه ای قطعی در زمینه خلاقیت، باید با بنش ناشی از نظریه هایی موجود راه حلی پیدا کنیم. برای تبیین متافیزیکی وگهانی خلاقیت ممکن است از فیلسوفان نظریه ی تکاملی مثل وایت، برای تبیین نقش ناخودآگاه در خلاقیت از فروید، برای آگاهی از این که خلاقیت تا چه اندازه پاسخی به محیط خارج ما است از نظریه اسکاکتل استفاده مي‌کنیم. بهترین تلاش تا زمان حال در مورد خلاقیت در کل شخصیت را راجرز انجام داده است. در مجموع خلاقیت از شیوه‌هاي فرزند پروری والدین، ایجاد امکانات محیطی و نوع آموزش‌ها و میزان پذیرش آن توسط آموزش و پرورش رسمي‌ایجاد مي‌شود. 2-7- فرآیند خلاقیت درباره اینکه برای شکل گیری فکر خلاق یا رفتار خلاقانه چه مراحلی باید طی شود نظرات ودیدگاه‌هاي مختلفی وجود دارد که در اینجا به چند مورد از آنها اشاره خواهیم کرد.سلوی(2007) وگریورزو نکا (2003) از جمله نخستین نظریه پردازانی هستند که خلاقیت را به صورت فرآیندی چند مرحله ای تشریح کردند. آن‌ها معتقدند که شکل گیری تفکر خلاق شامل چهار مرحله دارد: آمادگی نهفتگی اشراق اثبات 2-7-1- مرحله آمادگی برای ارایه یک نظریه تازه یا یک اثر هنری لازم است بر مقدمات کار مسلط بود و از یک نوع آمادگی کلی در زمینه‌هاي مختلف برخوردار شد. علاوه بر این آمادگی عمومی، یک نوع آمادگی خاص نیز ضرورت دارد. منظور از این آمادگی، بررسی و جستجو، مطالعه و جمع آوری مدارک درباره موضوع مورد نظر است. یکی از روش‌های مفید در این زمینه مطالعه عقاید و نظریه‌های دیگران درباره آن موضوع است. 2-7-2- مرحله نهفتگی (تکوین) آنچه در این مرحله روی می‌دهد، فرآیندی درونی است که فرد به صورت ناهشیار یا نیمه هوشیار در گیر حل مسأله مي‌شود. به طوری که فرد آگاهانه و با برنامه‌ریزی قبلی درباره حل مسأله فکر نمی‌کند، بلکه اطلاعات جدید با اندیشه‌های گذشته آزادانه در هم می‌آمیزند و یک نوع سازمان‌بندی مجدد پیدا مي‌کنند. 2-7-3- مرحله اشراق (بینش) در این مرحله تفکر شکل گرفته و حل مسأله روشن مي‌شود. فرد خلاق در طول کار طبیعتاً با موانعی برخورد مي‌کند که کار را دچار وقفه مي‌سازد ولی ناگهان موضوع عاطفی روشن می‌گردد و فرد مي‌تواند همه موانع را از سر راه بردارد، این مرحله تؤام با جنبه‌هاي عاطفی است. چون فرد با تحقق مسأله ای که از آن جدا بوده است احساس لذت مي‌کند و این امر، خود انگیزه تلاش و کار بیشتر مي‌کند. 2-7-4- مرحله اثبات (مقابله) در این مرحله پدیده ای که در مرحله سوم به دست مي‌آید مورد ارزیابی قرار می‌گیرد، تا در صورت داشتن اعتبار پذیرفته شود و در غیر این صورت رد شود. البته باید به این نکته اشاره کرد که مراحل چهار گانه از نظر نظم و توالی انعطاف پذیرند و ممکن است در مواردی به مراحل قبلی دوباره بازگشتی صورت گیرد. لوبرت (2001) فرآیند تفکر خلاق را شامل چهار مرحله شناسایی مسأله، آمادگی،تولید پاسخ و اعتبار پاسخ مي‌دادند. 2-8- ویژگی‌هاي افراد خلاق در این باره که افراد خلاق چه ویژگی شخصیتی دارند، پژوهشهای زیادی انجام گرفته است (استاین، 1974، به نقل از سیف،1387) مطالعات انجام شده درباره ویژگی افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داده است و برای آنان ویژگیهای زیر را یافته است: انگیزه پیشرفت سطح بالا، کنجکاوی فراوان، علاقه‌مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها، قدرت ابراز وجود خود کفایی، شخصیت غیرمتعارف، غیر رسمي‌و کامروا، پشتکار و انضباط در کارها، استقلال، طرز فکر انتقادی، انگیزه‌هاي زیاد و دانش وسیع، اشتیاق و سرشار از احساس، زیبا پسندی و علاقه مندی به آثار هنری، علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیًت زیاد نسبت به مسایل اجتماعی، تفکر شهودی و قدرت تأثیر گذاری بر دیگران. تورنس (1998) در پاسخ به این پرسش که ویژگی شخصیتی چه نقشی در آفرینندگی ایفا می‌کند گفته است که شخصیت هم مي‌تواند خلاقیت را آسان سازد و هم مانع آن شود. ویژگی هایی از قبیل آمادگی برای خطر کردن، کنجکاوی و جستجوگری، استقلال اندیشه، پشتکار و پایداری، شهامت، استقلال رأی، خود آغاز گری و ابتکار، پرسش‌گری درباره موقعیت‌هاي گونا گون و درگیر شدن با امور دشوار از جمله ویژگی‌های آسان ساز خلاقیت شمرده شده اند. هر عملی که ما برای تشویق اینگونه رفتارها انجام مي‌دهیم شخص را در جهت خلاقیت بیشتر سوق مي‌دهد. در مقابل ویژگی‌هاي شخصیتی بالا که موجب سهولت خلاقیت می‌شوند ویژگی‌های دیگری وجود دارد که از بروز خلاقیت جلوگیری می‌کنند. گیلفورد(1987) در این باره، ویژگی‌های زیر را نام برده است: سلطه گری، منفی بافی، مقاومت، ترس، عیب جویی، انتقاد از دیگران، سازش کاری، تسلیم در برابر قدرت و کم رویی. 2-9- عوامل مؤثر بر خلاقیت خلاقیت رفتاری است که در طول زندگی توسعه و تکامل می‌یابد. به نظر محققین عوامل مختلف در دوره‌هاي گوناگون زندگی ممکن است منجر به تغییر و تحول در فعالیت‌های خلاق شود. 2-9-1- عوامل خانوادگی مؤثر بر خلاقیت برخی از این عوامل خانوادگی از ترتیب تولد، حضور و عدم حضور والدین و شیوه‌های تربیتی، به عنوان عوامل مؤثر بر تغییر و تحول خلاقیت یاد مي‌شود. در خانواده‌های افراد خلاق مادران بیشتر شاغل هستند، آنها بیشتر خصوصیات مطلوب کودکان توجه دارند و از شیوه‌هاي تربیتی خودشان خشنود هستند (گنزلتس و جکسون، 1962؛ به نقل از بهروزی، 1375) خلاقیت بالقوه مستلزم این است که فرد در معرض تجارب متنوعی قرار گیرد که قیود تحمیلی را تضعیف مي‌کنند. همچنین دچار تجارب چالش انگیزی شود که به پایداری وی کمک کند. 2-9-2- عوامل اجتماعی مؤثر بر خلاقیت زمینه اجتماعی که بر تحول و توسعه خلاقیت مؤثرند عبارتند از: محیط بین فردی، محیط مربوط به رشته علمي‌و محیط اجتماعی فرهنگی (سیمونتون، 2002). محیط بین فردی: محیط بین‌فردی شامل انتظارات دیگران از فرد است که مي‌خواهند تا رفتار خلاق از خود بروز دهد. تحقیقات نشان داده اند که دادن پاداش به دانش‌آموزان رفتار خلاقه اش را افزایش مي‌دهد (استرنبرگ، 1998). محیط مربوط به رشته علمی: خلاقیت در خلأ متحول نمي‌شود، بلکه رفتار خلاق در تعامل با افراد دیگر و همچنین یک رشته علمی، هنری و یا ادبی بروز مي‌کند. محیط اجتماعی- فرهنگی: همان‌طوری که گفته شده محیط کاری و تعامل با همکاران در بروز خلاقیت مؤثر هستند. در سطحی بزرگتر عوامل اجتماعی –فرهنگی مي‌توانند در تحول خلاقیت مؤثر باشند. از میان عوامل اجتماعی- فرهنگی که بر خلاقیت تأثیر تخریب کننده دارند، محیط نا امن و پرآشوب اجتماعی است. به این صورت که زندگی کردن در محیط‌هاي اجتماعی پرآشوب و وضعیت سیاسی متشنج همراه با کودتا با رشد خلاقیت سازگاری ندارد. از طرف دیگر، زندگی کردن در یک محیط تؤام با آرامش که گرو ه‌هاي مختلف که با مسالمت در کنار هم زندگی می‌کنند، می‌تواند منجر به شکوفایی خلاقیت در افراد آن اجتماع شود. همچنین جوامع و فرهنگ هایی که آغوش خود را برای پذیرش افکار جدید و متنوع باز می‌کنند و افراد اجازه دارند انتخاب‌هاي متنوعی داشته باشند، زمینه را برای بروز خلاقیت فراهم می‌کنند (سیمونتون، 2003). 2-9-3- موانع خلاقیت در یک طبقه‌بندی کلی می‌توان عوامل مؤثر بر عدم بروز خلاقیت را به دو دسته کلی فردی و محیطی و یا درونی و بیرونی تقسیم کرد. منظور از عوامل درونی آن دسته عوامل و موانعی است که ناشی از ویژگی‌های فردی و شخصی است و عوامل و موانع بیرونی، مربوط به موقعیت‌هایی می‌باشد که فرد در ارتباط با دیگران است. همچنین آمابیل (1988، به نقل از جعفریان، 1387) اظهار می‌دارد که موانع محیطی خلاقیت عبارتند از جو نامساعد، محدودیت ارزیابی و فشار، رقابت، منابع ناکافی و طرح تحقیق ضعیف، موانع فردی در فرآیند خلاقیت از نظر او عبارتند از عدم انگیزه، عدم مهارت یا عدم تجربه، عدم انعطاف، انگیزه بیرونی، عدم مهارت اجتماعی. به علاوه سام خانیان (1381) موانع خلاقیت و نوآوری را در سه دسته به شرح زیر تقسیم نموده است: موانع فردی خلاقیت عبارتند از: عدم اعتماد به نفس، ترس از انتقاد وشکست، تمایل به همگونی، عدم تمرکز ذهنی، کم رویی، عدم توانایی در ابهام و تضاد، متعهد نبودن و انعطاف ناپذیری. موانع اجتماعی خلاقیت از قبیل عقاید و الگوهای تربیتی نادرست خانواده، شبکه ارتباطی نامناسب خانواده، فضای عاطفی ناسالم خانواده، تشویق به همرنگی و موضع گیری در برابر رفتار ابتکاری. موانع سازمانی خلاقیت که شامل عوامل مربوط به مدیریت، ساختار سازمانی، فرهنگ سازمانی مي‌باشد. 2-9-4- آموزش خلاقیت همه روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی معتقدند که توانایی‌هاي خلاق و شیوه‌هاي فکری واگرا را مي‌توان به افراد به ویژه کودکان و نوجوانان آموزش داد (سیف، 1387). پیشنهاد‌هاي مهم این صاحب نظران درباره روش‌هاي ایجاد خلاقیت در زیر اشاره شده است تجارب افراد را به موارد خاص محدود نکنید و فرصت‌هاي تازه و متنوع به افراد بدهید. مانند اندیشه‌هاي متناقض و بحث انگیز. برای طرح سؤال‌ها و اندیشه‌های غیر معمول و بدیع ارزش قایل شوید. افراد را در اظهار اندیشه‌های اصیل و بدیع تشویق کنید و با اظهار نظرهای غیر قالبی، غیر متداول و تازه آنها با خوشرویی و احترام برخورد کنید. فرصتهایی را برای خود آموزی و یادگیری اکتشافی در اختیار یادگیرندگان قرار دهید. یکی از ویژگی‌هاي افراد آفریننده، استقلال شخصی و پیدا کردن راه حل برای مسایل به طریق اکتشافی و از راه خود آموزی است. نسبت به تفاوتهای فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید. از روش‌های الگودهی برای آموزش خلاقیت استفاده کنید. از روش‌ها و فنون ویژه بالا بردن سطح آفرینندگی استفاده کنید. معروفترین این روش‌ها، بارش مغزی است. در این روش مسأله ای به افراد داده مي‌شود و از آنها خواسته مي‌شود هر پند راه حل برای حل مسأله به ذهن شان مي‌رسد بگویند. در این روش پیش از ارایه تمام راه حل‌ها توسط افراد هیچگونه قضاوت و ارزش گذاری درباره اظهار نظرهای ارائه شده صورت نمي‌گیرد، ولی قبل ازارایه پذیرش افکار جدید ومتنوع باز مي‌کنند، و افراد اجازه دارند انتخاب‌هاي متنوعی داشته باشند، زمینه را برای بروز خلاقیت فراهم مي‌کنند (سیمونتون، 2003). پیشینه تجربی مربوط به متغیرهای پژوهش حاضر 2-11-1- پژوهش‌هاي صورت گرفته در داخل و خارج کشور خلیلی آذر (1386) در مطالعهی خود با عنوان مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه ی آن با پیشرفت تحصیلی بیان داشت که بین هوش هیجانی دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد و هوش هیجانی نیز با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در رابطه است. پیرخائفی و همکاران (1386) در پژوهشی با عنوان مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌هاي مختلف تحصیلی بیان داشتند که بین میانگین خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌هاي مختلف تفاوت معنیداری وجود دارد. تمنایی فر و گندمي‌(1390) در مطالعهای با عنوان رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان بیان کردند که بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. و میانگین نمرات انگیزش پیشرفت در دانشجویان دختر و پسر با هم تفاوت معنیداری وجود دارد به این صورت که انگیزه پیشرفت دختران بیشتر از پسران است. سیفی (2008). در پژوهش خود در زمینه رابطهی بین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی به این نتیجه دست یافت که بین این دو رابطه معنیداری وجود دارد و هرچه انگیزش فرد بیشتر باشد متعاقب آن عملکرد تحصیلی بهتری را دارا خواهد بود هرچند که خود این متغیرها تحت تاثیر عوامل دیگری همچون جنسیت، هوش و ... میباشند. چو (2010) در پژوهشی بیان داشت که میزان پیشرفت تحصیلی با هوش دانش آموزان در رابطه است به گونه ای که هر چه میزان هوش در دانش آموزان بیشتر باشد به نوبه ی خود میتوان انتظار عمکرد تحصیلی بهتر و پیشرفت بیشتری را داشت. و میزان عملکرد تحصیلی در بین دانش آموزان تیزهوش در مقایسه با دانش آموزان عادی بیشتر است. بیکر و تارمیزی (2010) در مطالعه ی خود در مورد مقایسه خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان با سطح هوشی بالا و دانش آموزان عادی بیان داشتند. که بین این دو گروه از نظر خلاقیت و انگیزه پیشرفت تفاوت معنی داری وجود دارد به این معنی که دانش آموزان با هوش بالا از میزان خلاقیت و انگیزه پیشرفت بالاتری برخوردارند در مقایسه با دانش آموزان با هوش عادی. منابع و مآخذ منابع فارسی استادی، علیرضا (1384). بررسی رابطه خلاقیت، انگیزه تحصیلی و مهارت‌هاي شناختی با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پسر سال اول متوسطه شهرستان داراب. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه شهید چمران اهواز. اسلاوين، رابرت (2006). روانشناسي تربيتی. ترجمة يحيي سيدمحمدي (1385). تهران: انتشارات روان. برات وند، محمد (1376). بررسی رابطه ساده و چندمتغیری مقبولیت گروهی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی و سازگاری فردی و اجتماعی بین دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. برومند نسب، مسعود (1381). بررسي رابطه نگرش‌ها و شيوه‌هاي فرزند‌پروري با جايگاه مهار و رابطه جايگاه مهار با عملكرد تحصیلي دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي شهرستان دزفول. پايان‌نامه كارشناسي ارشد روانشناسي تربيتي، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز. پیرخائفی، ع، معنوی پور، د و پاشاشریفی، ح (1386). مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌هاي مختلف تحصیلی. فصلنامه اندیشه‌هاي تازه در علوم تربیتی. 3(1): 42-29. تمنایی فر، محمدرضا و گندمی، زینب (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش. 4(1): 29-15. زهراکار، کیانوش (1386). بررسی رابطه مولفه‌هاي هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی. روانشناسی کاربردی، 2(5): 98-89. حسيني، افضل السادات . ( 1378) . خلاقيت و رشد آن درسازمان ، فصلنامه تحول اداري ، دوره چهارم ، شماره17، 11-23. خلیلی آذر، هایده (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. دانش و پژوهش در علوم تربیتی. 14(2): 124-127. خسروانی، س و گیلانی، ب (1386). خلاقیت و سلامت روان. مجله روانشناسی و علوم تربیتی. 37 (2): 83-65. عابدی، جمال (1372). خلاقیت و شیوه‌هاي نو در اندازه گیری آن. مجله ی پژوهش‌هاي روان شناختی، 2(1و2): 17-31. سیف ، علی اکبر (1386). روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش). ویرایش پنجم،تهران: انتشارات آگاه. شکر کن، حسین و باقری، مسعود (1373). رابطه شیوه فرزند پروری با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان پسر دورۀ راهنمایی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران ، سال اول ، تابستان 1373 ، شماره اول، 79-66 . شولتز، دوران و شولتز، سیدنی الن (1998). نظریه‌هاي شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی(1384)، تهران: نشر دوران. ممبینی، رحم خدا. (1379). رابطه خلاقیت، خودشکوفایی و عزت نفس آموزگاران مرد با سلامت روانی و عملکرد شغلی آنان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه سوم تا پنجم دبستان شهرستان باغملک. پايان نامه کارشناسی ارشد روانشناسي تربیتی، دانشگاه شهيد چمران اهواز. میلانی فر، بهروز (1388). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. چاپ هشتم، تهران: انتشارات قومس. ریو، مارشال (2005). انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سیدمحمدی، 1388، تهران: انتشارات ویرایش. نظری، فرزانه (1390). بررسی رابطه بین سبک‌هاي فرزندپروری والدین با خلاقیت دانش آموزان راهنمایی دختر در شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی روانشناسی بالینی، دانشگاه شهید چمران اهواز. منابع لاتین Andrew, J., Elliot, A. J., Holly, A., & Mcgregor, M. C. (2001).An achievement goal frame work. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 501-519. Bakar, K., &Tarmizi, A. (2010).Relationships between university students’ achievement motivation,attitude and academic performance in Malaysia.Journal of Proscenia Social and Behavioral Sciences, 2,4906-4910. Brunstein, J. C. (2010). Implicit motives and explicit goals: The role of motivational congruence in emotional well-being. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 347-374). New York, NY: Oxford University Press. Bubulj, M., & simic, J. (2011). Connection between organizational culture anddevelopment of achievement motive of students of thefaculty of management, Journal of Educational Research and Reviews, 6 (6), 481-488. Cho, S. (2010). The role of IQ in the use of cognitive strategies to learn information from a map, Learning and Individual Differences, 20 (6), 694-698. Cohen, M., Fredrickson, B., Brown, S., & Conway, A. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. American Psychological Association, 9, 361-368. Corey, L., Satvinder, S., & Eduardo, J. (2010). Mental health promotion and protection change in level of positive mental health as a predictor of future risk of mental illness. American Public Health Association, 100, 2366-2371. Cury, F., Elliot, A. J., Fonseca, D., & Moller, A. C. (2006).The social-cognitive model of achievement motivation and the 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 666-679. Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1998).A social-cognitive approach tomotivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Elfhag, K., & Moreyb, L. C., (2008). Personality traits and eating behavior in the obese: Poor self-control in emotional and external eating but personality assets in restrained eating. Journal of Eating Behaviors, 9, 285-293. Fredrichson, B., Brown, S., Mikels, J., & Conway, A. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. American Psychological Association, 9, 361-368. Freund, P. A., &Holling, H. (2011). Who wants to take an intelligence test? Personality and achievement motivation in the context of ability testing. Journal of Personality and Individual Differences, 50, 723-728. Gage, N.L., & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology (3 rd and 5th ed) . Hopewell, N. J: Houghton Milflin. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, Vol 5, 443-448. Hermans, H. J. (1970). A questionnaire measure of achievement motivation.Journal of Applied Psychology, 54, 4.353-363. Job, V., & Brandstätter, V. (2009). Get a taste of your goals: Promoting motive–goal congruence through affect–focus goal fantasy. Journal of Personality, 77 (5), 1527-1560. Kaplan, A., &Midgley, C. (2007). The effects of achievement goals: Does level of perceived academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22, 415-435. McClelland, D. C. (1961).The Achieving Socitty.Princeton., N. J: D Van Nostrand. Miner, J. B. (1985).Senece completion measure in personnel research; the development and validation of the Miner sentence completion scale. In H. J. Barnardin& D. A Bowans (Eds) ,Personility assessment in organization (pp . 145-176). New York; Praeger. Mommersteeg, M. C., Denollet, J., Kavelaars, A., Vermetten, E., &Heijnen, C. (2011).Type D Personality, Temperament, and Mental Health in Military Personnel Awaiting Deployment.International Journal of.Behavior andMedicine. 18, 131–138. Nicholls, A., Atkinson, L., &Pepler, D. (2003). Mastery motivation in young children with Down’s syndrome: Relations with cognitive and adaptive competence. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 121-133. Pang, J. S. (2010). The achievement motive: A review of theory and assessment of Achievement, hope of success, and fear of failure. In O. C. Schulte's& J. C. Bronstein (Eds.), Implicit motives (pp. 30-70). New York, NY: Oxford University Press. Pintrich, p., & R, Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory research and Applications. NJ. Prentice-Hall.Inc. Pintrich, P. R., & Paul, R. (2006).A conceptual framework for assessingmotivation and self-regulation learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-405. Rheinberg, F., &Engeser, S. (2010).Motive training and motivational competence. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 510-548). New York, NY: Oxford University Press. Robbins, P. B., (1993). Organization Behavior: Concepts Controversies& Application. 6th ed. Prentice Hall. Roberts, M. A. (2007). Student's engagement in the early high school.dissertation submitted to the graduate faculty of NorthCarolina State University, in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Seife A. (2008). The psychology culture. Tehran: Psychology Ventilation and Instruction Publication. Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychology, 55, 5-14. Seligman, M., Tracy, A., & Steen, E. (2005).Positive psychology progress (empirical validation of intervention).Retrieved From: www.Penn.com. Simonton, D. K. (2003). Creativity. In R, Fernandez-Ballesteros (Ed), Encyclopedia of Psychological Assessment, vol 1 (PP- 27-280). Thousand Oaks Ca: Sage publication. Thrash, T. M., Cassidy, S. E., Maruskin, L. A., & Elliot, A. J. (2010). Factors that influence the relation between implicit and explicit motives: A general implicit-explicit congruence framework. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 308-346). New York, NY: Oxford University Press. Vilder, B. (1989). Implication of the current theory of achievement motivation.Psychology in school. Weiner, B.,&Kukla, A. (1980).An attribution analysis of achievement motivation. Journal of Personality and social Psychology. 22, 1-20. Wimer, D., & Levant, R. F.(2011).The Relation of Masculinity and Help-Seeking Style with the Academic Help-Seeking Behavior of College Men.The Journal of Men's Studies,14, 256-274. Ziegler, M., Schmukle, S., Egloff, B., &Bühner, M. (2010).Investigating measures ofachievement motivation(s).Journal of Individual Differences, 31 (1), 15-21.