دانلود پیشینه ومبانی نظری تحقیق عملکرد تحصیلی

دانلود پیشینه ومبانی نظری تحقیق عملکرد تحصیلی (docx) 29 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 29 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری عملکرد تحصیلی مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی طی سه دههی اخیر بیش از پیش مورد توجهی متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. حساسیت تعلیم و تربیت از یک سو و پیچیدگی جهان امروز از سوی دیگر مدیران و معلمان آگاهتری را طلب میکند تا زمینهی رشد جمعی را فراهم نمایند. امروزه تمرکز آموزش بهجای ارایهی برنامههای آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش دانشآموزان با انگیزه و راهبردی تغیر کرده است (پاریس و وینگوگراد، 2012). عملکرد تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار میدهد و معلم برای افزایش سطح انگیزش دانشآموزان نسبت به یادگیری موضوعهای مختلف درسی، باید سعی کند تا شرایط یادگیری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از این طریق دانشآموزان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری اعتماد به نفس کسب کنند (سیف، 1388). نیاز به پیشرفت یکی از نیازهای است که توسط موری مطرح گردید. انگیزه پیشرفت تمایل فرد در رسیدن به اهداف شخصی تعیین شده است. این هدف ممکن است گرفتن نمره الف در درس روانشناسی باشد یا صعود به قله کوه (زیمباردو، 2010). بهطور کلی افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس میکنند که بر زندگیشان مهار دارند و از آن لذت میبرند، آنها سعی میکنند عملکرد خود را بهبود بخشند و ترجیح میدهندکارهایی را انجام دهند که چلشانگیز باشد و به کارهایی دس میزنند که ارزیابی پیشرفت آنان امکانپذیر باشد (توکرلد، 2000). اصطلاح عملکرد تحصیلی به میزان یادگیری آموزشگاهی فرد به صورتیکه توسط آزمونهای مختلف درسی مثل حساب، دیکته، تاریخ، جغرافیا و نظایر اینها سنجیده میشود اشاره میکند (شمس، 1378). آموزش و پرورش از مهمترين نهادهاياجتماعي است، که در واقع کيفيت فعاليت ساير نهادهاي اجتماعي تا اندازه زيادي بستگي به چگونگي عملکرد در اين نهاد دارد(نديمي و بروج، 1390). عملکرد عبارت است از مجموعه رفتارهایی که فرد در ارتباط با انجام وظایفش از خود نشان میدهد (رابینز، 1388)و ماو(1997: 275) در تعريف عملکرد تحصيلي ميگويد مجموعه رفتارهاي تحصيلي است که در دو بعد پيشرفت تحصيلي و پسرفت تحصيلي در زمينه کسب معلومات نشان داده ميشود. پيشرفت تحصيلي بر مقدار يادگيري آموزشگاهي فرد از طريق آزمونهاي مختلف درسي مانند حساب، ادبيات، تاريخ، ... سنجيده ميشود اشاره ميکند(سیف، 1388). یا به عبارت دیگر پيشرفت تحصيلي به موفقيت فراگيران در امور تحصيلي اشاره دارد که بر اساس آزمونهها قابل سنجش باشد (حسینی نصب، 1377) و همچنین انجام دادن کاري است براي به دست آوردن نتيجه مطلوب و برتري و تفوق در يک مهارت يا گروهي از معلومات. (شعاری نژاد، 1389) البته اين عملکرد ميتواند در ارتباط با عوامل ديگر تحصيل از قبيل فعاليتهاي کلاسي و دانشگاهي و ارتباط با همکلاسي و اساتيد نيز نشان داده شود. تعاريف عملکرد تحصيلي از عملکرد تحصيلي تعاريف زير ارايه شده است : - مقدار دستيابي دانش آموز به هدف‌هاي تربيتي كه معمولاً در حيطة شناختي و در يك موضوع درسي خاص است مي‌باشد (زرین چنگ، 1384). - تعيين مقدار يادگيري دانش آموزان در طول يك نيمسال تحصيلي و يكسال تحصيلي كه به وسيله يك آزمون در پايان دورة آموزشي اندازه‌گيري مي‌شود(شکوهی، 1390). - مقدار يادگيري آموزشگاهي فرد به صورتي كه توسط آزمونهاي مختلف دروس مانند: رياضي، علوم و... سنجيده مي‌شود(شکوهی، 1390). رايج‌ترين ملاك براي تعيين عملکرد تحصيلي ميانگين نمرات دروس مختلف مورد استفاده قرار مي‌گيرد، زيرا داراي ثبات و اعتبار بيشتري نسبت به ساير ملاك‌هاست و دقيق‌تر عملکرد تحصيلي را نشان مي‌دهد(فروتن، 1387). عوامل مؤثر بر عملکرد تحصيلي آموزش راهبردهاي فراشناختي لووت (2008) در پژوهش خود دريافت که آموزش هاي فراشناختي، مهارت ها و باورهاي جديدي نسبت به عملکرد يادگيري دروس ايجاد ميکند و کاربرد علمي اين باورها را براي فراگيران ممکن ميسازد و موجب افزايش يادگيري فراگيران مي گردد (به نقل از عابدينی و همکاران، 1389). محيط خانواده صاحبنظران روان شناسان و علوم تربيتي يکي از مهمترين نهادهاي مؤثر بر عملکرد تحصيلي را محيط خانواده بر مي شمارند. زيرا محيط خانواده اولين و بادوام ترين عامل در تکوين شخصيت کودکان و نوجوانان زمينه ساز رشد جسماني، اخلاقي، عقلاني و عاطفي است پدر و مادري که به تعليم و تربيت، سواد، حسن رفتار يا هر نوع پيشرفت اجتماعي بي توجه باشد مسلماً بر پيشرفت تحصيلي فرزند خود تآثير منفي گذاشته است. محيط خانوادگي بيشتر از بهره هوشي کودکان در موقعيت تحصيلي آنان مؤثر است. پس والدين بايد بدانند محيطي که براي مودکان خود فراهم مي کنند بايد محيطي غني و آکنده از صفا و صميميت، مهر و عطوفت و همراه با نظم و انضباط، تفريحات مناسب و گردش هاي به موقع باشد (حجازی و همکاران، 1388). بي سوادي يا کم سوادي والدين اين مورد يکي از عوامل مؤثر در افت تحصيلي دانش آموزان است. پايين بودن سطح تحصيلات و فرهنگ خانواده در درجه اول سبب مي شود که خانواده نتواند کمک هاي درسي لازم را به دانش آموزان ارائه کند و در حل مشکلات درسي آنان را ياري کنند. پايين بودن سطوح تحصيلات خانواده سبب مي شود که والدين نتوانند در خانه از روزنامه، مجلات و کتاب هاي درسي کمکي استفاده کند. در نتيجه فرزندان نيز از اين لحاظ در محروميت به سر مي برند (محمدی، 1386). ناکافي بودن امکانات داخل خانه فراهم کردن امکاناتي از قبيل ميز، صندلي و اتاق مخصوص در خانواده هايي که در يک اتاق زندگي مي کنند بسي دشوار است برخي از دانش آموزان جاي مناسبي براي درس خواندن در خانه ندارند و مجبور مي شوند براي پيدا کردن مکاني آرام و بدون سر و صدا براي مطالعه به کتابخانه يا مدرسه بروند. بيرون رفتن دانش آموزان از خانه به هر نيتي که باشد ممکن است مشکلاتي براي آنان و خانواده هايشان به وجود آورد. برخي دانش آموزان عادت دارند که شب ها مطالعه کنند. شلوغ بودن خانه و نداشتن مکاني مناسب باعث مي شود که آنان نتوانند به خوبي از عهده انجام تکاليف خود برآيند و در نتيجه دچار افت تحصيلي مي شوند. بنابراين فراهم کردن امکانات مي تواند در پيشرفت تحصيلي فرد تأثيرات بسزايي داشته باشد. آگاهي والدين از شيوه هاي مطالعه ممکن است دانش آموزان شيوه هاي صحيح مطالعه را نياموخته باشد و ندانند چه موقع، کجا و چگونه بايد مطالعه کنند والدين نيز ممکن است زمينه هاي مناسب مطالعه را براي او فراهم نکرده باشند يا به علت عدم آگاهي از شيوه هاي صحيح مطالعه نتوانند مهارتهاي مطالعه را به بياموزند. فقر اقتصادي فقر اقتصادي خانواده، توان اوليا در تأمين بهداشت، خوراک و پوشاک مناسب، کتب و وسايل کمک آموزشي به صفر مي رساند. اين چنين مشکلات سبب مي شود که دانش آموزان نتواند آمادگي لازم را براي يادگيري وفعاليت کلاسي داشته باشد و در نتيجه انگيزه و رغبت براي يادگيري را از دست مي دهد (خدامی و همکاران، 1390). معلمان و اولياي مدرسه معلمان از طريق اولياي مدرسه مي توانند هر يک از دانش آموزان را بشناسند و متناسب با وضعيت روحي و رواني و خانوادگي با آنان رفتار کنند. اگر اولياي مدرسه در ابتداي سال، استقبال خوبي از دانش آموزان داشته باشند و در حد امکان با هديه کردن يک شاخه گل به هر يک از دانش آموزان نگرش مثبتي در آنان ايجاد کنند، مي توانند خوشبيني نسبت به مدرسه و مقدمه علاقه مندي به درس و يادگيري و ايجاد پرورش ميل و رغبت را در آنان به وجود آورند (سيف، 1388). ميوکي (2006) بر اين باور است که تمرکز بر تدريس، رويکردي است که يادگيري مستقل با آگاهي فراشناختي يادگيرنده و خود- مسئوليتي وي در ارتباط است. اما فراگيران به معلماني نياز دارند که داراي تفکر فراشناختي و باور به استقلال فراگير داشته باشند. وي اصول زير را براي ارتقاي سطح آگاهي هاي فراشناختي و در نتيجه افزايش عملکرد تحصيلي فراگيران، پيشنهاد مي کند: 1- تأمل در تجربيات يادگيري گذشته، 2-تشويق و ترغيب افزايش آگاهي از هدف، 3- ديد انتقادي در ارائه روش هاي تدريس و افزايش آگاهي فراشناختي در مورد تکاليف و مواد درسي، 4- افزايش آگاهي ها و فرايند هاي فراشناختي در يادگيري کلاسي به منظور رشد استفاده خود کار از آگاهي ها فراشناختي، 5-تأمل در تجربيات يادگيري خود، 6- ارزشيابي متقابل معلم و فراگير به منظور نظارت بر عملکرد يادگيري، 7- بحث کلاسي بعد از انجام تمرين يادگيري. وي همچنين راهکارهايي را براي افزايش آگاهي هاي فراشناختي معلمان جهت ارتقا سطح آگاهي هاي فراشناختي فراگيران توصيه مي کند که شامل خود- راهبري و تعامل بين سازمان دهنده درس و ساير عناصر براي اهداف برنامه ريزي درسي مي شود (سلیمی، 1388). استناد بعد از موفقيت و شکست دانش آموزان، دانشجويان پس از شکست، عموماً بر اهميت علل بيروني (سخت بودن امتحان، عملکرد معلم، محيط آموزشي، محيط خانوادگي و کتاب) تأکيد مي ورزند و بعد تر موفقيت تمايل دارند که بيشتر بر آثار عوامل دروني (کوشش، انگيزه، هوش، فعاليت و دقت) تأکيد کنند، سه ديدگاه در اين باره وجود دارد: الف) بر طبق ديدگاه اول وقتي دانش آموزي موفق است، مي تواند اعتماد و احساس ارزش شخصي خود را با اسناد کردن عملکرد خود به عوامل دروني افزايش دهد، و بر عکس زماني که به شکست مواجه مي شود، مي تواند با انکار مسئوليت، عملکرد خود را به عواملي از قبيل: معلم، زندگي خانوادگي دشواري مطالب نسبت دهد و به اين ترتيب از پيامدهاي مخرب عزت نفس اجتناب کند. ب) اگر دانش آموزان و دانشجويان انتظارات موفقيت داشته باشند و نمره قبولي بياورند و يا انتظار شکست داشته باشند و نمره مردودي بياورند، گرايش خواهند داشت که عملکرد خود را به عواملي پايدار و دروني اسناد بدهند. اما اگر عملکرد آن ها مغاير با انتظارات آن ها باشد، در آن صورت عملکرد خود را به عواملي ناپايدار مثل شانس و آزمون دشوار، اسناد خواهند داد. ج) از آن جا که عملکرد دانش آموزان و دانشجويان اغلب علني و آشکار است، دانش آموزان و دانشجويان نمره هاي پايين خود را به عوامل بيروني اسناد مي دهند تا از شرمساري شکست تحصيلي اجتناب کنند و نمرات خود را به تلاش يا استعداد خود اسناد مي دهند تا از خود تصور شايستگي و قابليت در ذهن ديگران ايجاد کنند (سيف، 1388). در نظريه اسناد به طور کلي چهار علت در موقعيت هاي موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي بيان ميشود، توانايي، کوشش، سطح دشواري، تکليف و شانس. توانايي و کوشش اسنادهاي دروني هستند و سطح دشواري و تکليف و شانس اسنادهاي بيروني براي فرد هستند. توانايي و کوشش چون در خود فرد قرار دارد و عوامل دروني هستند، در حالي که سطح دشواري تکليف چون منشاء آن در خارج از افراد، عوامل بيروني محسوب مي شوند. توانايي و کوشش اگر چه دروني هستند ولي يکسان نيستند. عامل توانايي نسبتاً با ثبات و کمتر قابل تغيير است در حالي که کوشش مي تواند تغيير کند. همين طور سطح دشواري و تکليف يک خصوصيت با ثبات است در حالي که شانس بي ثبات و غير قابل پيش بيني است (مرادی،1392). نظريات موجود در زمينه عملکرد تحصيلي يکي از مهم ترين انگيزه هاي اجتماعي که رفتار آدمي را تحت تأ ثير خود قرار مي دهد انگيزه پيشرفت است (سلیمی، 1388). پيشرفت در بر گيرنده ي الگويي از برنامه ريزي، اعمال و احساس هايي است که با تلاش براي دستيابي به نوعي برتري مرتبط مي باشد. پيشرفت لزوما چيزي همانند تکاپو براي موفقيتهاي قابل مشاهده مانند، کسب نمره هاي بالا در آزمون، مقامهاي جامعه پسند و يا در آمدي بالا نيست. اگر چه انگيزه ياد شده، در برگيرنده ي طراحي، تدبير انديشي و تلاش براي برتري است، اما اين نگرش نسبت به پيشرفت است که داراي اهميت است، نه موفقيت به خودي خود بنابراين ممکن است انگيزه ي مذکور فعاليت هاي بسيار گوناگوني رادر بر گيرد ودر پيشه هاي مختلفي از رانندگي کاميون گرفته، تا حسابداري، پديدار شود (ادراکی و همکاران، 1390). اتکينسون و مک کله لند معتقدند که پيشرفت، جستجو کردن موفقيت در رقابت با استانداري عالي مي باشد (ادراکی و همکاران، 1390). کورمن پيشرفت را عبارت از آرزو يا تمايل فرد براي پيشي گرفتن بر يک رفتار ويژه مي داند که آن رفتار ويژه ، به صورت ملاک يا معيار در آمده باشد (به نقل از ابطحی و ندری، 1390). ونگ و همکاران ( 1991 ) پيشرفت را به آن ويژ گي فردي اطلاق مي کنند که در اثر آن ، فرد تمايل پيدا مي کند تا کاري سخت را با تلاش بسيار و به بهترين نحو به انجام برساند (به نقل از ابطحی و ندری، 1390). در مورد پيشرفت و تصوير روانشناختي آن، نظريه ها و تحقيقات مختلفي وجود دارد که در اينجا به بررسي 3 تا از آ ن ها پرداخته مي شود: الف - نظريه هنري موري : انگيزه ي پيشرفت در سال 1938 براي اولين بار مورد توجه هنري موري قرار گرفت . وي و همکارانش اين نياز را توسط عوامل ذيل تعريف کرده اند : مواجه ، مشکلات ، تسلط يافتن بر امور ، سازماندهي انديشه ها، عقايد و امور مختلف ، رقابت کردن با ديگران و برتري يافتن بر آنان ، تلاش براي از بين بردن موانع و محدوديت ها، استقلال و سرعت عمل و رسيدن به ضوابطي که موجب پيشرفت ميشوند (سلیمی، 1388). موري نياز به پيشرفت را به عنوان تمايل به غلبه بر موانع و مشکلات ، کسب قدرت و سعي در انجام کارهاي مشکل تعريف کرد . موري آزمون اندريافت موضوع را به عنوان وسيله اي براي مطالعه ي نياز به پيشرفت ابداع کرد (محمدی، 1386). ب – نظريه مک کللند : مک کله لند (1961) نزديک ترين پيوند را با پژو هش هاي جامعي که در زمينه انگيزه پيشرفت صورت گرفته دارا مي باشد و نظريه نسبتا جامعي را در رابطه با نياز به پيشرفت پديد آورده است، وي بيش از همه چيز تأکيد مي کند که مردم در نياز خويش براي پيشرفت متفاوتند و اين نياز در نوشته ها و رفتار آنان منعکس مي شود(میرمظفری و همکاران، 1386). مک کله لند در زمينه ي نياز به پيشرفت در افراد، چندين فرضيه را بيان مي کند: 1-افراد از لحاظ درجه اي که پيشرفت را تجربه اي رضايت بخش تلقي مي کنند، با هم تفاوت دارند. 2- افراد واجد شرايط نياز به پيشرفت، بسيار در مقايسه با افراد واجد شرايط نياز به پيرفت کمتر، موقعيت هاي زير را ترجيح داده و در آن ها سخت تر به کار مي پردازند: الف : موقعيت هاي مشتمل بر مخاطره ي متوسط: در مواردي که مخاطره، اندک باشد، احساسات مربوط به پيشرفت، حد اقل خواهد بود و در مواردي که مخاطره ، بسيار باشد، احتمالا پيشرفت حاصل نخواهد شد. ب: موقعيت هايي که در آنها آگاهي از نتايج فراهم مي شود: شخص واجد شرايط انگيزه ي پيشرفت زياد ، مايل است بداند که آيا به حصول پيشرفت نايل آمده است يا نه. ج: موقعيت هايي که در آن ها مسئوليت فردي فراهم مي شود: شخص که گرايشي به پيشرفت دارد، مي خواهد مطمئن گردد که کسي غير از او براي پيشرفت امتياز نگيرد. 3- از آنجايي که اين سه گونه موقعيت در نقش هاي کار آفرين يافت مي شوند ، لذا افرادي که نياز بسيار براي پيشرفت دارند ، به نقش بازرگاني کار آفرين به عنوان حرفه اي مادام العمر جلب مي شوند (کیوانفر، 1374). مک کللند و همکارانش با استفاده از آزمون شخصيت، از جمله آزمون اندريافت موضوع و با اعتقاد به تفاوت هاي فردي، اقدام به سنجش نياز به پيشرفت آزمودني هاي مختلف نمودند. به طور کلي، ده درصد جمعيت مورد بررسي اين پژوهشگران، داراي انگيزه ي پيشرفت قوي بودند (هومن و همکاران، 1389). به طور کلي در تحليل نظريه ي مک کللند مي توان گفت: نظريه ي وي يکي از معتبر ترين نظريه هاي انگيزش است و در سطح وسيعي مورد قبول واقع شده است. به ويژه انگيزه ي پيشرفت او توجه پژو هشگران بسياري را به خود جلب کرده است. ج) نظريهي اتکينسون اتکينسون (1957) کارهاي مک کللند را پيگيري کرد و نظريه ي وي را استحکام بخشيد . طبق نظر وي فقط وقتي که فرد بداند عملکردش توسط خودش و يا ديگران ، بر اساس معياري برتر ارزيابي خواهد شد و اين که پيامد اعمالش ، مطلوب (موفقيت) يا نامطلوب (شکست) ارزيابي مي گردد ، بر انگيخته مي شود . به نظر اتکينسون، دانش آموزي که نياز زيادي به پيشرفت دارد، خواهان موفقيت در هر موقعيتي نيست ، بلکه فقط زماني که درک کند وضعيت به گونه اي است که رفتارش در بعضي تکاليف بر اساس معياري بالا ارزيابي مي گردد، براي پيشرفت گرايي بر انگيخته مي شود (سالاری و پاکدامن، 1388) . نظريه ي جان اتکينسون ( 1957) بر اساس سه مؤ لفه تعيين مي گردد. 1- انگيزه ي موفقيت (M.S ) انگيزه، حالتي است که فرد دارنده ي آن براي رسيدن به نوع معيني از سودمندي تلاش مي کند. انگيزه ها نسبتا عمومي مي باشند و ويژ گي هاي ثابتي از شخصيت دهستند که ريشه در تجربيات دوران کودکي دارند. هدف کلي يک دسته از انگيزه ها، به حد اکثر رساندن سودمندي است، مثلا « انگيزه موفقيت »، حالتي براي کسب موفقيت است. انگيزه ي موفقيت مطرح شده از جان اتکينسون، معادل مفهوم نياز به پيشرفت مک کللند مي باشد هدف کلي دسته ديگر انگيزه ها به حد اقل رسيدن درد است. امگيزه اجتناب، بيانگر ظرفيت افرادبراي تجربه درد در رابطه با نوع معيني از پيامدهاي منفي عمل مي باشد. در اين ميان، انگيزه ي اجتناب از شکست به عنوان حالتي باي پرهيز از درد در نظر گرفته شده است. 2- انتظار يا احتمال ذهني موفقيت (P. S) يک پيش بيني شناختي است که طي آن دشواري ادراک شده ي تکليف ، تخمين زده مي شود. به عنوان مثال دانش آموزي ممکن است انتظار موفقيت داشته باشد که چنانچه مطالعه کند، در امتحانات موفق شود. در ا ينجا شدت انتظار دانش آموز، در بر گيرنده ي احتمال ذهني او براي موفقيت در امتحان است . 3- ارزش تشويقي رسيدن به موفقيت (I. S) در انجام تکليف توسط فرد چنين مشوقي به عنوان مکملي براي احتمال ذهني نيل به موفقيت ، مطرح شده است . اين ارزش تشويقي با در نظر گرفتن احتمال ذهني موفقيت ، تخمين زده مي شود ؛ بدين معنا که اگر احتمال ذهني موفقيت در کاري، 25/. باشد ، پس ارزش تشويقي براي موفقيت در آن کار ، 75/. مي باشد . لذا اتکينسون عنوان نمود که انگيزه ي پشرفت، فقط تا اندازه اي رفتار پيشرفت گرا را در افراد پيش بيني مي نمايد و بين انگيزه ي پيشرفت و رفتار پيشرفت گرا، رابطه مستقيمي وجود ندارد (صفری و مرزوقی، 1388). « ترس از شکست» يا «گرايش به اجتناب از شکست» براي اولين بار در سال 1957 توسط اتکينسون عنوان گرديد. طبق نظريه ي اتکينسون « ترس از شکست » اضطرابي را توصيف مي کند که در رابطه با احساس شکست احساس مي گردد نه در رابطه با شکست واقعي ؛ به عبارت ديگر «ترس از شکست» عبارت از : داشتن اضطراب در مورد عدم توانايي در انجام برخي تکاليف معين مي باشد. بر اساس اين نظريه، افرادي که انگيزه پيشرفت در آن ها قوي تر از انگيزه ي «ترس از شکست» است، تکاليفي را که داراي سطح دشواري متوسط هستند ترجيح مي دهند و از تکاليف خيلي آسان يا خيلي دشوار پرهيز مي کنند و برعکس، افرادي که انگيزه ي«ترس از شکست» د رآن ها قوي تر از انگيزه ي پيشرفت است ، تکاليف خيلي آسان يا خيلي دشوار را ترجيح مي دهند. همچنين افراد داراي «ترس زياد از شکست» از بين دو موقعيت دشوار و متوسط ، احتمالا موقعيت دشوار را بر مي گزينند، زيرا در صورت شکست در چنين موقعيتي به دليل دشوار بودن تکاليف، به احتمال کمتري مورد نکوهش قرار خواهند گرفت (محمودی و همکاران، 1388). پژوهش هاي انجام گرفته حاکي از آنند که افراد داراي انگيزه ي پيشرفت زياد در انجام کارها از جمله يادگيري بر افرادي که از اين انگيزه بي بهره اند، پيشي مي گيرند ؛ بنابراين ، مي توان دريافت که علاوه بر مختصات و ويژگي هاي مختلف خانوادگي که در مورد فوق اشاره شد، عوامل ديگري مانند دموکراتيک بودن محيط خانواده و تعداد فرزندان خانواده، شخصيت والدين و ارزش هاي حاکم بر خانواده و ...مي تواند تأثير زيادي به ميزان پيشرفت تحصيلي فرزندان داشته باشد (لورای، ترجمه سید محمدی، 1383). گيج وبرلاينر(1992) انگيزه ي پيشرفت را به صورت يک ميل يا علاقه به موفقيت کلي يا موفقيت در يک زمينه ي فعاليت خاص تعريف کرده اند (به نقل از محمدی و بابایی، 1390). پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه نشان داده است که افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت بسياري دارند. بعضي افراد داراي انگيزه ي سطح بالايي هستند و در رقابت با ديگران و در کار هاي خود، براي کسب موفقيت، به سختي مي کوشند. بعضي ديگر انگيزه ي چندان به پيشرفت و موفقيت ندارند و از ترس شکست، آماده ي خطر کردن براي کسب موفقيت نيستند (سيف، 1383). نظريهي اسناد بسياري از پژو هش هاي مربوط به مسايل تحصيلي در حوزه ي نظريه اسناد است . نظريه ي اسناد بر تبيين هاي مردم در باره ي علل رفتارها؛ جه رفتار ديگران و چه رفتار خود توجه دارد و از سنت غني روانشناسي اجتماعي درباره ي ادراک شخصي نشأ ت گرفته است . نظريه اسناد بر اين نکته که آيا رفتارها را به فرد نسبت مي دهند يا به موقعيت ، بر راهنمايي که مسئول شکست يا موفقيت شخص مي شود و بر اين که چگونه تصميم گيريهاي اسناد ي، رفتارهاي بعدي را تحت تأ ثير قرار مي دهد، متمرکز است. نظريه پردازي ها و تحقيقات واينر (1985 و 1979) در تعيين علل موفقيت و شکست، نوعا يک الگوي تجربي را در زمينه ي موفقيت يا شکست تحصيلي بکار مي گيرد (دلاورپور، 1387). طبق اين تئوري استنباطي که فرد از علت موفقيت و شکست خود دارند عامل مهمي است تعيين کننده ي رفتار پيشرفت گرا و انتظارات آتي آن ها از عملکردشان است. در اين نظريه افراد معمولا نتايج موفقيت آميز يا شکست آميز اعمال خود را به عللي همچون : توانايي شخصي، سعي و کوشش، سطح دشواري تکليف و بخت و اقبال نسبت مي دهند (اسلاوين،1998 به نقل از لطفآبادی، 1384). اسنادهاي توانايي و تلاش، دروني و اسنادهاي دشواري تکليف و شانس، خارجي اند توانايي، حالت نسبتا ثابت و غير قابل تغييري دارد، ولي تلاش مي تواند تغيير يابد. دشواري تکليف نيز اساسا يک ويژگي ثابت است در حالي که شانس، غير قابل پيش بيني و متغير است. از مفاهيم عمده در نظريه ي اسناد، منبع کنترل است . منبع کنترل (دروني ، بيروني) مي تواند در تبيين عملکرد تحصيلي دانش آموزان بسيار مهم باشد. فرد داراي منبع کنترل دروني، موفقيت ها يا شکست هايش را به تلاش و توانايي هاي خود نسبت مي دهد، چنين فردي با جديت تلاش مي کند (کديور، 1390). ولي فرد داراي منبع کنترل بيروني ، غالبا عوامل ديگري را در موفقيت و شکست خود مؤ ثر مي داند و در کار هايش توانايي موفق شدن را ندارد و غالبا انتظار شکست دارد و حتي نمي خواهد براي موفقيت خود تلاش کند (شعاري نژاد، 1389). يکي از پيامد هاي عمده ي علت يابي از بعد منابع بيروني و دروني، رابطه اي است که با عزت نفس پيدا مي کند، به عبارت ديگر، اگر موفقيت فرد به عوامل دروني نسبت داده شود، در او احساس غرور، عزت نفس و جرأت به وجود مي آيد و بر عکس، توجيه موفقيت که به عوامل بيروني چون شرايط و اوضاع و احوال محيطي و احيانا شانس و اقبال اسناد داده شود به کاهش عزت نفس مي انجامد ؛ در نتيجه اين گروه بسيار زود خسته مي شوند، با انگيزه عمل نمي کنند و پشتکار کمتري در کارها از خود نشان مي دهند؛ به عبارت ديگر، شرايط زمينه ساز موفقيت در اين افراد به حد چشمگيري کاهش مي يابد (کديور، 1390). خلاصه اينکه اسنادها مجموعه اي از رفتارهاي تحصيلي را تحت تأثير قرار مي دهند؛ از جمله عملکرد در آزمون، پايداري در تکاليف دشوار و حتي حضور در جلسه مطالعه کردن(جوادی و همکاران، 1389). مک ميلان وفو رسايت (1981) اظهار مي دارند : با توجه به اينکه اسنادها عملکرد تحصيلي را تحت تأثير قرار مي دهند، متخصصان تعليم و تربيت بايد به دانش آموزان يا دانشجويان خود کمک کنند تا به سازگارانه ترين و از نظر تحصيلي مفيد ترين نتايج علي ممکن دست يابند. چندين تحقيق نشان داده است که اسناد دادن به عوامل قابل کنترل و ناپايدار ممکن است عملکرد تحصيلي را پس از شکست تسهيل کنند(لطفآبادی، 1384). هانگ (2005) مدلي را جهت سنجش عملکرد تحصيلي ارائه نمود. وي عملکرد تحصيلي دانشآموزان را در شش بعد زير مورد سنجش قرار ميدهد: 1) فعاليتهاي کلاسي2) فعاليتهاي فرهنگي3) امور تحصيلي4) ديدگاه نسبت به جو و محيط آموزشي5) انجام تکاليف کلاسي6) معدل مورد سنجش قرار داد در جهان امروز عمده فعاليتهاي روانشناسان معطوف به مدرسه است و اين ميدان به مهمترين ميدان پژوهشي و عمل در روانشناسي تبديل شده است. اکثر فعاليتهاي تحقيقي در اين حوزه بر شناخت عوامل موثر بر عملکرد تحصيلي دور ميزند و هرکدام به جنبهاي از اين امر مهم پرداختهاند (حسن شاهي، 1379). عوامل مؤثر در عملکرد تحصيلي عملکرد تحصيلي به عوامل متعدد بستگي دارد . تقسيم‌بندي‌هاي متفاوتي از آن به عمل آمده است در يكي از اين تقسيم‌بندي‌ها تفاوت‌هاي فردي و عوامل مربوط به مدرسه نظام آموزش و پرورش را بعنوان دو مقوله كل از عوامل تأثير گذار بر عملکرد تحصيلي نام مي‌برد(یوسفی، 1390). در تقسيم‌بندي ديگر علاوه بر موارد مذكور به شرايط محيطي و اقتصادي، اجتماعي خانواده نيز اشاره شده است. حتي بعضي از پژوهشها سهم هر يك از عوامل را در عملکرد تحصيلي معين كرده‌اند. بعنوان مثال: سهم توانايي فردي در حدود 25% از واريانس را به خود اختصاص مي‌دهد. به طور كلي متغييرهاي شناختي مجموعاً 70% و ساير متغييرها از قبيل عوامل محيط اجتماعي و عوامل موقعيتي مجموعاً 30% از واريانس را به خود اختصاص داده‌اند(ملکی، 1384). به طور كلي عوامل مرتبط با عملکرد تحصيلي عبارتند از : هوش (رحيمي‌نژاد،1369)، انگيزش(شلويري،1377)، خصوصيات شخصيتي (حسيني، 1370)، مكان كنترل (فراهاني، 1372)، جو عواطفي خانواده(صادقي،1387). موقعيت اقتصادي ـ اجتماعي :خانواده ( شلويري، 1377)، روش تدريس و جو عاطفي كلاس (فراهاني، 1372)، احساس موفقيت در امتحان و درس (بشارت،1385) (به نقل از یوسفی، 1390). بر عملکرد تحصيلي دانشآموزان عوامل مختلفي از جمله تاثير فرهنگ و سنن، شيوه‌هاي تربيتي، چگونگي وضعيت و فضاي خانوادگي، منطقه سکونت و محل زندگي، نوع تدريس کلاسي، نوع رفتار کلاسي، و. . . تاثير گذار ميباشد. همچنین عوامل موثر بر عملکرد تحصيلي را ميتوان به دو دسته تقسيم کردهاندکه عبارتند از: 1) عوامل محيطي يا بيروني 2) عوامل شخصي يا دروني ازمهمترين عوامل بيروني و دروني تاثير گذار بر عملکرد تحصيلي را ميتوان به موارد زير اشاره نمود: جدول (2-2) مهمترين عوامل بيروني و دروني تاثير گذار بر عملکرد تحصيلي ممهمترين عوامل بيروني موثر بر عملکرد تحصيليمهمترين عوامل دروني موثر بر عملکرد تحصيلي1) جو اجتماعي مدرسه1) هوش2) جو عاطفي کلاس2) باانگيزه بودن يادگيرنده3) موقعيت يادگيري3) نياز به پيشرفت4) مشارکت فرد در يادگيري4) استعداد5) تاثير گروههاي همسال5) علاقه6) تعيين اهداف قابل وصول6) انتظار فرد از خود و ديگران7) بازخورد به دانشآموزان از نتايج7) رضايت ناشي از دسيابي به اهداف8) برنامه درسي8) ارتباط محتواي آموزشي با نيازهاي اساسي فرد9) وجود کتابهاي درسي و مواد آموزش10) رفتار معلم9) انتساب موفقيت يا شکست (مرکز کنترل)11) انتظارات معلم از دانشآموز12) شيوه تدريس معلم10) خودپنداره تحصيلي13) پاداش و انتقادات معلم (به نقل از کيوانفر، 1374) به اعتقاد پاردو (2002)، در عوامل مربوط به عوامل بيروني، معلم مهمترين تاثير را بر عملکرد دانشآموزان دارد. و معلم با ايجاد فضايي باز، گرم و انساني، همراه با جو اعتماد و حمايتي، باعث عملکرد و بهره وري موثر و مثبت در دانشآموزان مي‌شوند (شريفزاده و کاظمي، 1391). پيشينه‌ي پژوهش پژوهش‌هاي انجام‌شده در داخل كشور نوراله (1374) تحقيقي به نام رابطه اضطراب امتحان، عزت‌نفس و پيشرفت تحصيلي انجام داده و نتيجه گرفته است كه اضطراب امتحان با پيشرفت تحصيلي رابطه منفي دارد. عباس‌آبادي (1376) در يك پژوهش رابطه بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي را تحقيق كرده است يافته‌ها نشان داده است كه بين سطح اضطراب آشكار و پنهان و ميزان پيشرفت تحصيلي رابطه معني‌دار معكوس وجود دارد و همبستگي متوسط و منفي را نشان مي‌دهد. با تفكيك دانش‌آموزان به دو گروه قوي و ضعيف بر اساس معيار معدل درسي، اين نتيجه دريافت شد كه بين دو گروه از نظر سطح اضطراب تفاوت معنا‌داري وجود دارد و سطح اضطراب دانش‌آموزان ضعيف بيشتر از دانش‌آموزان قوي است. در هر دو گروه سطح اضطراب پنهان از اضطراب آشكار بيشتر است. البته اين يافته‌ها جهت رابطه علي را نشان نمي‌دهند. بنابراين بايد عوامل مختلف را در افت تحصيلي علل ايجاد اضطراب مورد بررسي قرار داد. مرادي‌زاده (1382) در تحقيقي به نام بررسي رابطه هدف‌گرايي معطوف به تكليف، خودتخريبي و خودارتقايي با اضطراب امتحان، خوداثربخشي و عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان پسر سال اول دبيرستان‌هاي اهواز، كه بر روي 377 دانش‌آموز پسر پايه اول دبيرستان‌هاي شهر اهواز انجام داد به اين نتايج رسيد كه هدف معطوف به تكليف (ياد‌گيري) با اضطراب امتحان رابطه‌اي ندارد. هدف خود‌ارتقايي (عملكرد‌گرايشي) با اضطراب امتحان رابطه منفي معني‌دار و هدف خود‌تخريبي (عملكرد اجتناب) با اضطراب امتحان رابطه مثبت معني‌دار دارد و يافته‌ها نشان داد كه هدف ياد‌گيري با عملكرد تحصيلي رابطه‌اي نداشت، هدف عملكرد گرايش با عملكرد تحصيلي رابطه مثبت معني‌دار و هدف عملكرد اجتناب با عملكرد تحصيلي رابطه منفي معني‌دار داشت. شعيري، ميرزايي، پروري، شه‌مرادي و هاشمي (1383) در تحقيقي به نام مظالعه اضطراب امتحان و پيشرفت تحصيلي با توجه به جنسيت و رشته تحصيلي در دانش‌آموزان دبيرستاني استان‌هاي ايلام، كردستان و خراسان به اين نتيجه رسيدند كه يافته‌ها به طور كلي بيانگر وجود رابطه منفي و معنا‌دار بين اضطراب امتحان و پيشرفت تحصيلي است. لشكري‌پور، بخشاني و سليماني (1385) در تحقيقي به "نام بررسي ارتباط بين اضطراب امتحان با عملكرد تحصيلي" بر روي 935 نفر از دانش‌آموزان مقطع راهنمايي شهر زاهدان انجام دادند نتايج پژوهش نشان داد كه بين سطح اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي رابطه منفي وجود داشت و شيوع اضطراب امتحان بين دختران و پسران تفاوت معنا‌داري داشت. محسن‌پور، حجازي و كيامنش (1386) در تحقيقي به نام "نقش خودكار‌آمدي، اهداف پيشرفت، راهبرد‌هاي يادگيري و پايداري در پيشرفت تحصيلي رياضي دانش‌آموزان سال سوم متوسطه (رياضي) شهر تهران"، انجام دادند نتايج تحليل داده‌هاي آنها تأثير مستقيم اهداف عملكرد گرايشي، عملكرد اجتنابي، خود‌كار‌آمدي، راهبرد‌هاي ياد‌گيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي را تأييد كرد. متغير خود‌كار‌آمدي نسبت به ساير متغير‌هاي بررسي شده در مدل بيشترين اثر مستقيم را بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي داشت. اهداف تسلط از طريق متغير‌هاي واسطه‌اي خود‌كار‌آمدي، راهبرد‌هاي ياد‌گيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي تأثير غير‌مستقيم و معنا‌دار داشته است و نقش واسطه‌اي پايداري ميان اهداف عملكرد اجتناب و پيشرفت تحصيلي در درس رياضي معنا‌دار بود. قلي‌زاده، شكركن و حقيقي (1386) در تحقيق خود به "نام بررسي روابط ساده و چند‌گانه هدف‌هاي چهار‌گانه پيشرفت با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان پسر سال اول دبيرستان‌هاي شهرستان ايذه" به اين نتايج رسيدند، كه بين هدف تسلط‌گرا و اضطراب امتحان همبستگي منفي معني‌دار، بين هدف تسلط اجتناب و اضطراب امتحان همبستگي مثبت معني‌دار وجود دارد. و بين اهداف عملكرد‌گرا و عملكرد اجتناب با اضظراب امتحان همبستگي معني‌دار وجود ندارد. همجنين نتايج حاصل از تحليل رگرسيون با روش ورود مكرر نشان داد كه ضريب چند متغيري براي تركيب خطي متغير‌هاي اهداف چهار‌گانه پيشرفت با اضطراب امتحان دانش‌آموزان معني‌دار است. در ضمن نتايج تحليل رگرسيون نشان داد كه از ميان متغير‌هاي اهداف چهار‌گانه پيشرفت به عنوان متغير‌هاي پيش‌بين متغير‌هاي اهداف تسلط‌گرا و تسلط اجتناب پيش‌بيني‌كننده اضطراب امتحان مي‌باشند. همچنين يافته‌ها نشان داد بين هدف‌هاي چهار‌گانه و عملكرد تحصيلي همبستگي مثبت وجود دارد. در ضمن نتايج تحليل رگرسيون نشان داد كه از ميان متغير‌هاي اهداف چهار‌گانه يشرفت به عنوان متغير‌هاي پيش‌بين متغير‌هاي اهداف تسلط‌گرا و عملكرد اجتناب پيش‌بيني‌كننده عملكرد تحصيلي مي‌باشند. چراغيان، فريدوني‌مقدم، براز‌پردنجاني و باورصاد (1387) در تحقيق خود به نام "بررسي اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملكرد تحصيلي در دانشجويان پرستاري" نشان دادند كه بين اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي دانشجويان ارتباط معنا‌داري وجود ندارد. سپهريان، رضايي (1389) در تحقيق خود به نام "ميزان شيوع اضطراب امتحان و تأثير مقابله درمانگري بر كاهش ميزان آن و افزايش عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان دختر دبيرستاني" به اين نتيجه رسيدند كه بين اضطراب امتحان و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان همبستگي منفي برقرار است. وكيلي، لواساني، حجازي و اژه‌اي (1389) در تحقيق خود به نام "راهبرد‌هاي ياد‌گيري جهت‌گيري‌هاي هدفي و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان نابينا" به اين نتايج رسيده‌اند كه جنس، جهت‌گيري‌هاي هدفي تسلط و اجتناب ضرايب معنا‌داري در پيش‌بيني اضطراب امتحان، دانش‌آموزان دارند. و همچنين اجراي آزمون نشان داد كه تفاوت معنا‌داري بين دختران و پسران در اضطراب امتحان وجود دارد. سلیمانی و همکاران (1389) به بررسي و مقايسه پيشرفت تحصيلي و مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان كلاس هاي چندپايه و عادي در مدارس ابتدايي پرداختند. يافته هاي پژوهش نشان داد كه بين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان عادي و چندپايه در چهار درس علوم، جغرفي، فارسي و رياضي تفاوت معنادار وجود دارد و اين تفاوت به نفع گروه دانش آموزان عادي است. نتيجه ديگر تحقيق مشخص ساخته است كه بين سطح مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان عادي و چندپايه تفاوت معنادار وجود دارد ولي اين تفاوت به نفع دانش آموزان كلاسهاي چندپايه است. بهپژوه و همکاران (1389) تحقیقی تحت عنوان تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دیرآموز انجام دادند. یافته ها نشان داد برنامه مداخل های اثر معناداری بر بهبود سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر دیرآموز در گروه آزمایشی داشته است. شمس و تابع‌برد‌بار (1390) تحقيقي انجام دادند با هدف نقش واسطه‌اي خود‌كار‌آمدي تحصيلي در رابط‌ي جهت‌گيري هدف و عملكرد رياضي. يافته‌هاي پژوهش آنها نشان داد كه هدف تسلط گرايشي و خود‌كار‌آمدي تحصيلي پيش‌بيني‌كننده‌هاي مثبت و معنا‌دار و هدف عملكرد اجتنابي پيش‌بيني كننده‌ي منفي و معنا‌دار براي عملكرد رياضي بوده و اهداف تسلط اجتنابي و عملكرد گرايشي از قدرت پيش‌بيني براي عملكرد رياضي برخوردار نبودند. هم‌چنين در بررسي نقش واسطه‌اي خود‌كار‌آمدي تحصيلي مشخص كردند كه خود‌كار‌آمدي تحصيلي از طريق هدف تسلط گرايشي نقش واسطه‌اي ميان جهت‌گيري هدف و عملكرد رياضي دارد. کیامرثی و همکاران(1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی باورهای شناختی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان نشان دادند که عملکرد تحصیلی در دانشجویان دختر به طور معناداری بیشتر از دانشجویان پسر است در حالی که در بین اضطراب و باورهای فراشناختی بین دو جنس تفاوت معناداری مشاهده نشد. مهدوي غروي، خسروي و نجفي (1391) در تحقيقي به نام" رابطه اضطراب امتحان، كمال‌گرايي و انگيزش پيشرفت با پيشرفت تحصيلي" در 250 نفر از دانش‌آموزان دختر سال سوم دبيرستان‌هاي دولتي شهر آمل به اين نتيجه رسيدند كه اضطراب امتحان رابطه منفي معني‌دار با پيشرفت تحصيلي دارد. حسینی(1392) در پژوهش خود بر روی دانش‌آموزان متوسطه به این نتیجه رسید که بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد و بین جایگاه مهاردرونی با خودکارآمدی رابطه معنی‌دار و بین جایگاه مهار بیرونی با خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد همچنین نتایج نشان داد که خودکارآمدی به وسیله اضطراب امتحان و جایگاه مهار درونی قابل پیش بینی است. پژوهش‌هاي انجام‌شده در خارج از كشور اليوت و مك گريگور (2001) در تحقيقي مدل چها‌گانه هدف‌هاي پيشرفت و اضطراب امتحان را بر روي دانشجويان دختر و پسر دانشگاه به كار بردند در تحقيق آنان، هدف‌هاي تسلط‌گرا با اضطراب امتحان رابطه نداشت ولي هدف تسلط اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت و معني‌داري داشت. هدف عملكرد اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت معني‌داري نشان داد و هدف عملكرد‌گرا با اضطراب امتحان رابطه مثبت ولي غير معني دار داشت. ولش و همکاران (2001) قابلیتهای اجتماعی و تحصیلی بررسی کردند. آنان 163 دانشآموز دوره ابتدایی را به صورت تصادفی برگزیدند. قابلیتهای اجتماعی دانشآموزان را معلمان تعیین کردند و پیشرفت تحصیلی آنان با نمرات ریاضی و زبان مشخص گردید. نتایج تحقیق نشان داد پیشرفت تحصیلی با قابلیت اجتماعی افراد ارتباط مستقیمی دارد. چن و همکاران (2001) در تحقیق دیگری به بررسی رابطه رفتار اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در 286 دانش آموز پرداختند. نتایج تحقیق آنان از رابطه مثبتی میان پیشرفت تحصیلی و رهبری اجتماعی، تحمل ناکامی، مهارت اجتماعی جرئت ورزی و روابط دوستانه با همسالان حکایت داشت و همچنین رابطه منفی میان پیشرفت و پرخاشگری، ناسازگاریهای تحصیلی و روابط نامطلوب با همسالان را نشان می داد. اندرو، اليوت، هولي و مك‌گريگور (2001) در تحقيقي كه بر روي 180 دانشجوي (49 مرد و 131 زن) در حال تحصيل در سطح مقدماتي روانشناسي انجام گرفت نشان دادند كه هدف عملكرد اجتناب پيش‌بين مثبت اضطراب امتحان و هدف تسلط اجتناب پيش‌بين مثبت، مهم و يا حاشيه‌اي اضطراب امتحان هستند. متغير‌هاي هدف تسلط‌گرا و عملكرد‌گرا رابطه‌اي با اضطراب امتحان نداشتند. درسیکل در سال 2004 مقیاس اضطراب امتحان منطقه‌ی غرب را مورد آزمون قرار داد که نتایج کسب شده عبارت بود: از 1- میانگین اضطراب امتحان دختران بیشتر از پسران بود. 2- دختران در مواجه با اضطراب امتحان سازگارتر از پسران بودند. بررسی دیگر درسیکل (2005) بر این موضوع دلالت داشت که کاهش اضطراب امتحان باعث ترقی و پیشرفت بیشتر و معنادارتر نمرات دانش آموزان دختر در مقایسه با پسران گردید. البته در پسران نیز گروه آزمایش در مقایسه با پسران گروه کنترل، بدین علت که روش‌های کاهش اضطراب را فرا گرفته بودند، پشرفت درسی معناداری در آن‌ها مشاهده گردید(به نقل از پور حمید،1387). پژوهش‌های انجام شده در رابطه جنسیت و اضطراب امتحان توسط کاپل و همکاران(2005) نشان داد که دختران در مقایسه با پسران به طور معناداری اضطراب امتحان بالاتری را تجربه می‌کنند. جورتیک(2008)در مطالعه‌ی خود به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان، اضطراب اجتماعی، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت. نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه منفی با خودکارآمدی دارد. سکر و همکاران (2009) در پژوهشی با عنوان مهارت هاي اجتماعي و رفتار مبتني بر مسألة كودكان پيش دبستاني پرورشگاهي با سبك هاي شناختي تأملي تكانشي به اين نتيجه دست يافتند كه كودكان تكانشي در موقعيت هاي اجتماعي و مشاركت اجتماعي از كارآمدي كمتري از كودكان تأملي برخوردارند، رفتار اين گروه از كودكان در موقعيت هاي حل مسأله نمونه اي از بيش فعالي كمبود توجه و رفتارهاي ضداجتماعي پرخاشگرانه است. پوتوين و دانيلز (2010) نشان دادند كه دانش‌آموزان با اهداف عملكرد اجتنابي اضطراب امتحان بيشتري از خود نشان مي‌دهند و در مقابل دانش‌آموزاني كه اهداف ياد‌گيري دارند سطح پاييني از اضطراب امتحان بروز مي‌دهند. به نظر مي‌رسد كه دسته اول به دنبال كسب نمره خوب و جلب رضايت والدين بوده و از شكست مي‌ترسند. لواساني، ويساني و اژه‌اي (2011) در تحقيقي به نام "نقش هدف‌هاي پيشرفت تحصيلي، انگيزه‌ي تحصيلي و استراتژي‌هاي ياد‌گيري در اضطراب آمار" كه بر روي 345 دانشجوي دانشگاه تهران انجام دادند كه هدف آنها بررسي اثر اهداف پيشرفت تحصيلي بر روي اضطراب آمار از طريق رويكرد‌هاي انگيزه‌ي تحصيلي و يادگيري آمار بوده است به اين نتايج رسيدند كه اهداف تسلط رابطه منفي مستقيم بر اضطراب آمار دارد. اهداف گرايش- عملكرد و اجتناب عملكرد بر اضطراب آمار تنها از طريق انگيزه‌ي بيروني و استراتژي‌هاي ادراك تأثير مي‌گذارد. هر سه متغير انگيزه‌ي تحصيلي مستقيمأ بر اضطراب آمار تأثير مي‌گذارند. يافته‌ها در كل نشان مي‌دهد كه اهداف پيشرفت تحصيلي غالبأ از طريق انگيزه‌ي تحصيلي و استراتژي‌هاي ياد‌گيري بر اضطراب آمار تأ‌ثير مي‌گذارند. نی،لااو و لی یااو(2011) هرکدام جداگانه نشان دادهاند که خودکارآمدی تحصیلی بالا با اضطراب امتحان پایین ارتباط دارد. گالاو وود(2012) در پژوهشی نشان دادند که اضطراب در دانش آموزان با خودکارآمدی پایین پیش‌بینی‌کننده منفی عملکرد ریاضی است اما در دانش آموزانی که دارای خودکارآمدی بالایی بودند این رابطه منفی دیده نشد. همچنین نتیجه گرفتند که خودکارآمدی در مدیریت اثرات اضطراب مفید است. فهرست منابع منابع فارسی ابطحی، معصومه السادات و ندری، خدیجه. (1390). رابطه خلاقیت و سازگاری با عملکرد تحصیلی دانشآموزان متوسطه شهر زنجان، فصلنامه علمی -پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی، سال سوم، شماره دوم، صص 28-15. ابوالقاسمی، عباس.(1381). اضطراب امتحان. اردبیل: نیک آموز ابوالقاسمی، عباس، گلپور، رضا، نریمانی، محمد، قمری.(1388). بررسی رابطه باورهای فراشناختی مختل با موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان. مطالعات تربیتی و روانشناسی. سال 10، شماره 5، صص 35-20. ابوالقاسمي، عباس. (1375). ساخت و اعتبار‌يابي پرسشنامه اضطراب امتحان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه شهيد چمران اهواز. ابوالقاسمي، عباس و نجاريان، بهمن. (1378). اضطراب امتحان علل سنجش و درمان. پژوهش‌هاي روان‌شناختي، دوره 5، شماره‌ 3 و4، صص 99-82 . ادراکی، میترا؛ رامبد، معصومه و عبدلی، روحاله. (1390). ارتباط رضایت از تحصیل با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان پرستاری، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، سال 11، شماره 1، صص 39-11. بهپژوه، احمد؛ سلیمانی، منصور؛ افروز، غلامعلی و غلامعلی لواسانی، مسعود.(1388). تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، سال نهم، شماره 33، صص186-163. بیابانگرد، اسماعیل.(1378). اضطراب امتحان: ماهیت، علل، درمان، همراه با آزمون های مربوطه. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی. پور‌حميدي، مجيد.(1386). بررسي تأثير هيپنوتيزم بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان سوم راهنمايي. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه، آزاد واحد مرودشت. جمعه‌پور، احمد. (1390). رهايي از اضطراب امتحان. مشهد: انتشارات فرا‌انگيزش. جوادي، مرضيه؛ کيوانآرا، محمود، يعقوبي، مريم، حسنزاده، اکبر و عبادي، زهرا .(1389). رابطه بين آگاهي فراشناختي از راهبردهاي مطالعه و وضعيت تحصيلي دانشجويان دانشگاه علوم پزشکي اصفهان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشکي، سال 10، شماره 3، صص254-246. چراغيان، بهمن.، فريدوني‌مقدم، مالك.، براز‌پردنجاني، شهرام.، باورصاد، نفيسه. (1387). بررسي اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملكرد تحصيلي در دانشجويان پرستاري. دانش و تندرستي، دوره 3، شماره 3 و 4، دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني شاهرود، صص 29- 25. حجازی، الهه؛ نقش، زهرا و سنگری، علی اکبر.(1388). ادراک از ساختار کلاس و پيشرفت تحصيلي رياضي: نقش واسطه اي متغيرهاي انگيزشي و شناختي، مجله مطالعات روانشناختی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء، دوره 5، شماره 4، صص 45-25. حسنشاهي، زهرا.(1379). بررسي ارتباط سبک شناختي استقلال – وابستگي ميداني با عملکرد تحصيلي دانشاموزان مقطع دبيرستان در شهرستان ارسنجان، پايان نامه چاپ نشده کارشناسي ارشد دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي شهر اصفهان. حسینی، سیده زهرا.(1392). رابطه اضطراب امتحان و جایگاه مهار درونی و بیرونی با خودکارآمدی دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. حسيني نسب، داوود. (1377). عوامل مهم و مؤثر در تعبيه يک سيستم ارزشيابي آموزشي يا در طرح يک برنامه جامع ارزشيابي، نشريه دانشگده ادبيات و علوم انساني دانشگاه شهيد باهنر کرمان، دوره جديد، شماره سوم، صص 47- 33. حمیدپور، حسن؛ حسینائی، علی و پژوهنده، علی.(1388). نقش آموزش پیش دبستانی در یادگیری مهارتهای حرکتی و مهارتهای اجتماعی، مجله علوم تربیتی دانشگاه چمران، دوره 5، شماره 3، صص 138-117. خدامي، نغمه؛ عابدي، احمد و آتشپور، سيدحميد.(1390). تاثير آموزش حافظه فعال و فراشناخت بر عملکرد تحصيلي دانش آموزان دختر ناتوان در يادگيري رياضي، مجله دانش و پژوهش در روانشناسي کاربردي، سال 12، شماره 43، صص 53-45. خدایاري فرد، محمد(1385). بررسی عوامل مؤثر بر سازگاري اجتماعی دانشجویان شاهد و غیر شاهد، طرح پژوهشی مؤسسه روانشناسی و علوم تربیتی. خسروي، معصومه.، بيگدلي، ايمان‌. (1387). رابطه ويژگي‌هاي شخصيتي با اضطراب امتحان در دانشجويان. مجله علوم رفتاري، دوره 2، شماره 1، صص 24- 13. دادستان، پريرخ. (1391). روانشناسي مرضي تحوّلي از كودكي تا بزرگسالي، جلد اول، تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه‌ها (سمت). دریهکی، سیما.(1392). بررسي نقش واسطه‌اي اضطراب امتحان در رابطه بين جهت‌گيري هدف و پيشرفت تحصيلي در دانش‌آموزان پايه سوم متوسطه دبيرستان‌هاي دولتي روزانه شهر شيراز، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. دلاورپور، محمدآقا.(1387). پيش بيني آگاهي فراشناختي و پيشرفت تحصيلي بر اساس جهت گيري هدف پيشرفت، مجله پژوهشهاي نوين روانشناختي، سال 3، شماره 9، صص 91-65. رابينز، استفن.(1388). مباني رفتار سازماني، مترجمان، علي پارسيان و محمد اعرابي، تهران: انتشارات موسسه مطالعات و مطالعات و پژوهشهاي بازرگاني. رستمی، صباح؛ احمدنیا، شیرین(1390). تعیین سهم مؤلفههاي حمایت اجتماعی ادراك شده در ، پیشبینی سازگاري اجتماعی دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان شهرستان جوانرود، فصلنامه پژوهش اجتماعی، سال چهارم، صص 129- 138. زرين چنگ، محبوبه.(1384). بررسي تأثير آموزش فراشناختي بر پيشرفت تحصيلي درس رياضي. نوآوري هاي آموزشي. شماره 14. سالاريفر، محمدحسين و پاکدامن، شهلا .(1388). نقش مولفه هاي حالت فراشناختي در عملکرد تحصيلي، مجله روانشناسي کاربردي، سال 3، شماره 4، صص 112-102. سپهريان، فيروزه.، رضايي، زمانه. (1389). ميزان شيوع اضطراب امتحان و تأثير مقابلهْ درمانگري بر كاهش ميزان آن و افزايش عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان دختر دبيرستاني. برنامه‌ريزي درسي، دانش و پژوهش در علوم تربيتي، دانشگاه آزاد اسلامي، واحد خوراسگان (اصفهان)، شماره 25، صص 80-65. سلیمانی، تادر؛ حدادیان، احمد و شهرابی، کاظم.(1389). بررسي و مقايسه پيشرفت تحصيلي و مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان كلاس هاي چندپايه و عادي در مدارس ابتدايي، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، سال 4، شماره 4، صص 144-129. سلیمی، مسعود (1388). مقايسة پيشرفت تحصيلي دانش آموزان محبوب و منزوي، مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی دانشگاه ازاد خوراسگان، شماره 24، صص130-119. سیف، سوسن؛ کدیور، پروین؛ کرمی نوری، رضا و لطف آبادی، حسین(1392).روانشناسی رشد(1) ، تهران انتشارات سمت. سیف، علی اکبر. (1388). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات آگاه. سيف، علي اکبر .(1383). اندازه گيري، سنجش و ارزشيابي آموزشي، تهران: نشر روان. سيف، علي اکبر.(1388). روشهاي آموزش و يادگيري، تهران: انتشارات دوران. شريف زاده، فتاح و کاظمي، مهدي.(1391). مديريت و فرهنگ سازماني، تهران: انتشارات قومس. شعارينژاد، علي اکبر.(1389). فلسفه آموزشوپرورش، تهران: انتشارات امير کبير شعيري، محمد‌رضا.، ملا‌ميرزايي، محمد‌علي.، پروري، مريم.، شه‌مرادي، فاطمه.، و هاشمي، اختر. (1383). مطالعه اضطراب امتحان و پيشرفت تحصيلي با توجه به جنسيت و رشته تحصيلي در دانش‌آموزان دبيرستاني. دو‌ماهنامه علمي- پژوهشي، دانشگاه شاهد، سال يازدهم، دوره جديد، شماره 6. شکوهي، غلامحسين.(1390). تعليم و تربيت و مراحل آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي. شمس، فاطمه.، تابع‌بردبار، فريبا. (1390). نقش واسطه‌اي خود‌كار‌آمدي تحصيلي در رابط‌ي بين جهت‌گيري هدف و عملكرد رياضي .روش‌ها و مدل‌هاي روانشناختي، سال اول، شماره سوم صص 96- 83. شمس، قاسم. (1378). رابطه بین درونگرایی و برونگرایی و منبع کنترل با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع راهنمایی شهر تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان. شهني‌ييلاق، منيژه.، مهرابي‌زاده‌هنرمند، مهناز.، علامه، عاطفه. (1386). رابطه حرمت خود، اضطراب اجتماعي، كمال‌گرايي و تعلل با عملكرد تحصيلي و اضطراب امتحان. فصل‌نامه انجمن ايراني روان‌شناسي، سال يازدهم، شماره 43. صفري، يحيي و رحمتاله، مرزوقي.(1388). مطالعه تجربي بررسي ميزان تاثير آموزش به شيوه فراشناختي بر عملکرد تحصيلي و آگاهي هاي فراشناختي دانش آموزان در برنامه درسي علوم دوره راهنمايي، مجله دانشور رفتار، سال 16، شماره 39، صص 54-45. عابديني، ياسمين؛ باقريان، رضا و کدخدايي، محبوبه السادات.(1389). بررسي رابطه باورهاي انگيزشي و راهبردهاي شناختي فراشناختي با پيشرفت تحصيلي: آزمون مدل هاي رقيب، مجله تازههاي علوم شناختي، سال 12، شماره 3، صص 48-34.  عباس‌آبادي، بتول. (1376). رابطه بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، روانشناسي باليني، دانشگاه فردوسي مشهد. علاقمند، علی.(1391).جامعه شناسی آموزش و پرورش ، تهران: نشر روان. فتحی، فاطمه؛ فاتحی زاده، مریم؛ نصر اصفهانی،احمد رضا.(1384). تهیه چک لیست سنجش مهارتهای اجتماعی قابل انتقال از دبیران به دانش آموزان دوره دبیرستان. پژوهشی علوم انسانی دانشگاه اصفهان. شماره 19 صص 206-175. فروتني، مرجان. (1387). تاثير دوره پيش دبستاني بر پيشرفت تحصيلي رياضي دانش آموزان پايه اول ابتدايي شهر كازرون، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. فروتن، مرجان.(1387). تاثير دوره پيش دبستاني بر پيشرفت تحصيلي رياضي دانش آموزان پايه اول ابتدايي شهر كازرون، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. قلي‌زاده، مظفر.، شكر‌شكن، حسين.، و حقيقي، جمال. (1386). بررسي روابط ساده و چند‌گانه هدف‌هاي چهار‌گانه پيشرفت با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان پسرسال اول دبيرستان‌هاي شهرستان ايذه. مجله علوم تربيتي و روان‌شناسي، دانشگاه شهيد چمران اهواز، دوره سوم، سال چهاردهم، شماره‌هاي 1و2، صص 166-149. کاظمیان مقدم، کبری.(1389). اضطراب امتحان و شیوه های مقابله با آن، تهران:آزاد. کاظمیان، کبری، مهرابی زاده هنرمند، مهناز.(1389). اضطراب امتحان و شیوه های مقابله با آن، تهران:آزاد. کديور، پروين.(1390). روانشناسي پرورشي، تهران: انتشارات سمت. کیامرثی، آذر، ابوالقاسمی، عباس، آق، عبدالصمد.(1390). بررسی نقش باورهای فراشناختی بر اضطراب امتحان و عملکردتحصیلی دانشجویان. یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد. کيوانفر، محمد رضا.(1374). بررسي رابطه خودپنداره و پيشرفت تحصيلي در دانشآموزان سال سوم راهنمايي، پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه اصفهان. گرمارودي، غلامرضا؛ وحداني نيا، مريم سادات.(1385). سلامت اجتماعي؛ بررسي ميزان مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان، مجله پايش، دوره 5، شماره 2، صص 147-141. گلمن، دانيل؛ بوياتزيس، ريچارد( 1995). هوش هيجاني در مديريت و رهبري سازماني، ترجمه ابراهيمي ، بهمن(1385).تهران: سازمان مديريت. گیج، نیت ل؛ برلاینر، دیویدسی، «روانشاسی تربیتی» ترجمه: غلامرضا خوی نژاد(1374). مشهد: نشر پاژ- موسسه انتشارات حکیم فردوسی. لشكري‌پور، كبري.، بخشاني، نور‌محمد.، و سليماني، محمد‌جواد. (1385). بررسي ارتباط بين اضطراب امتحان با عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان مقطع راهنمايي شهر زاهدان. مجله طبيب شرق، سال هشتم، شماره 4، 259-253. لطفآبادي، حسن.(1384). روانشناسي آموزشي، تهران: انتشارات سمت. لوراي، برك (1383). روان‌شناسي رشد، ترجمه يحيي سيد محمدي، جلد اول، نشر ارسباران. محسن‌پور، مريم.، حجازي، الهه.، كيا‌منش، عليرضا. (1386). نقش خودكار‌آمدي، اهداف پيشرفت، راهبرد‌هاي ياد‌گيري و پايداري در پيشرفت تحصيلي رياضي دانش‌آموزان سال سوم متوسطه (رياضي) شهر تهران. فصلنامه نو‌آوري‌هاي آموزشي، شماره 16، سال پنجم صص 35- 9. محمدی، سارا، بابایی، فریبا.(1390). مروری کوتاه بر شیوه های یادگیری و خلاقیت در آموزش ریاضی، فصلنامه آموزش خبری، سال نهم، اداره کل آموزش و پرورش استان کرمانشاه، شماره 25، پاییز 1390. محمدی، محمد.(1386). رابطه يادگيري خود تنظيم و اختلال يادگيري در دانشآموزان پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي استان كردستان، پاياننامة كارشناسي ارشد روان شناسي، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. محمودی، فیروز؛ فتحیآذر، اسکندر و اسفندیاری، رجب.(1388). بررسی رابطۀ میزان مشارکت فعال دانش آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی، مطالعات تربیتی و روانشناسی، سال 10، شماره 3، صص 82-65. مرادی، فاطمه.(1392). مقایسه خلاقیت و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان مدارس هوشمند و عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. مرادي‌زاده، سيروس. (1382) بررسي رابطه هدف‌گرايي معطوف به تكليف، خود‌تخريبي و خود‌ارتقايي با اضطراب امتحان، خود‌اثر‌بخشي و عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان پسر سال اول دبيرستان‌هاي اهواز. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، روان‌شناسي تربيتي، دانشگاه شهيد چمران اهواز. مرادي‌مقدم، محمود. (1383). نگاهي به آمار نتايج امتحانات سال تحصيلي 82-81. پژوهش‌نامه آموزشي پژوهشكده تعليم و تربيت، شماره 73-72 . ملکي، بهرام.(1384). تاثير آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي بر افزايش يادگيري و ياد داري متون درسي مختلف. تازههاي علوم شناختي، سال7، شماره3، صص50-42. مهدوي‌غروي، مريم.، خسروي، معصومه.، و نجفي، محمود. (1391). رابطهْ اضطراب امتحان، كمال‌گرايي و انگيزش پيشرفت با پيشرفت تحصيلي. انديشه‌هاي نوين تربيتي، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه الزهراء(س)، دوره 8، شماره 3، صص 50-31. مهرابی زاده هنرمند، مهناز، نجاریان، بهمن، ابوالقاسمی، عباس، شکرکن، حسین.(1387). بررسی میزان همهگیرشناسی اضطراب امتحان و رابطه خودکارآمدی و جایگاه مهار با آن با توجه به متغیرهوش، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، سال 7، شماره 1و2، صص 72-55. ميرمظفري، معصومي؛ حسينزاده لطفي، فرهاد؛ شاهوراني، احمد و رشيديان، زهرا (1386). بررسي علل افت تحصيلي دانشآموزان دوره متوسطه شهر خرمآباد در درس رياضي، مجله رياضيات کاربردي واحد لاهيجان، سال چهارم، شماره 14، صص 88-75. نادری، فرح.(1389). روانشناسی اضطراب(اضطراب امتحان، اضطراب مرگ و اضطراب کامپیوتر). پایاننامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. نديمي، محمدتقي و بروج، محمدحسين(1385). آموزش و پرورش سه مقطع ابتدايي، راهنمايي تحصيلي و متوسطهي نظام جديد(واحدي)، تهران: انتشارات مهرداد. نساجی زواره، اسماعیل.(1388). بالندگی کودکان در پرتو مهارت های اجتماعی. پیوند، شماره 356، صص 20 تا 23. نور‌اله، عليرضا. (1374). رابطه اضطراب امتحان عزت‌نفس و پيشرفت تحصيلي. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي رودهن. وكيلي، رقيه.، غلامعلي لواساني، مسعود.، حجازي، باقر.، اژه‌اي، جواد (1389). راهبرد‌هاي ياد‌گيري، جهت‌گيري‌هاي هدفي و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان نابينا. پژوهش در حيطه كودكان استثنايي، سال دهم، شماره 1، 36-29. هارجی، اون؛ ساندرز، کریستین؛ دیکسون ، دیوید ، مهارتهای اجتماعی در ارتباطات میان فردی، ترجمه: خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت(1386). تهران: انتشارات رشد، چاپ چهارم. هومن، حيدرعلي؛ صالحي، مهديه و ارجمند، الهام.(1389). ساخت و استانداردسازي آزمون مهارت هاي شناختي و فراشناختي دانشجويان و ارتباط اين مهارت ها با انگيزه پيشرفت تحصيلي، مجله تحقيقات روانشناختي، سال 2، شماره 5، صص48-26.   يوسفي، بهنام.(1390). رابطه مهارت خواندن با پيشرفت تحصيلي رياضي و جغرافي دانش آموزان پايه پنجم ابتدايي منطقه اوز، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه آزاد مرودشت. منابع انگلیسی Andrew, J., Elliot, A., Holly, A., & McGregor, M. C. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of personality and social psychology, 3, 501- 519. Beauchemine, J.( 2008), Mindfulness meditation may lessen anxiety promote social skills and improve academic performance among adolescents with learning disabilities. J psychol. 11: 34-45. Beer,J.(1991).depression,general anxiety,test anxiety ,and ridity of gifted junior high and high school. Psychol Rep. 69(2):11.28-30 Buttler, D., & Winne, P. (1995). Feedback and Self- Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, 65, 245- 281. Chapell, M.S. &Blanding, Z.B. &Silverstein, M.E. &Takahoshi, M. & Newman, B. & Gubi ,A. Mccann, N (2005). Test anxiety and academic per formance in undergraduate and graduate students, Jornal of Educatinal psychology, 97(2), 268-274. Chen, H., Wang, Q, & Chen, X. (2001). School achievement and social behaviors: A cross-lagged regression analysis. Acta Psychological Sinica, 33(6), 532-536. Chow, H. P. H. (2010). Predicting academic success & psychological wellness in a sample of canadaian undergraguate dtudents. Electronhc Journal of Research in Educational psychology. 8, 473-496. Comunian,A.L .(1993).Anxiety ,cognitive interference,and school performance of Italian children. Psychoh Rep, 73(1): 747-540 Covington, M. V. (2002).Making the grade: Aself- worthperspective on motivationand school reform. New York: Cambridge university press. Deffenbacher, J. L., & Hazaleus, S. L. (1985). Cognitive, emotional, and physiological components of test anxiety. Cognitive therapy and Research, 9, 169- 180. Dhingra,R; Manhas,S&Thakur, N(2005). Estabilishing connectivity of emotioal quotient (EQ), spiritual quotient whith social adjustment: A study of Kashmiri Migrant Woman. J. Hum. Ecol,No 18 (4), 313-317. Elliot, A.J., & McGregor, H. (2001). A 2 × 2 Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519. Elliot, Stephen. N and Gersham, Frank. M(1993). Social skill intervention for children, Behavior Modification, No,17(2), 233-309. Galla, B.M & Wood, J.J. (2012). Emotonal self- efficacy moderates anxiety- related impairments in math performance in elementary school- age youth. personality and Individual Differences, 52,118-220. Greshman . F & Elliott , S. (2005). The social skills rating system . Criclepines Guida,F.V.& Ludliw, L.H,. (1989). A cross cultural study of test anxiety. Journal of Cross Cultural Psychology, 20, 178-190. Hefer, B,.(2009). Test Anxiety and Academic Delay of Gratification. college student Journal. 430.1:proquest Educational Journal Hein, S. (2004). Short definition of emotional intelligence, Emotional Intelligence Homepage. Hein, S. (2004). Short definition of emotional intelligence, Emotional Intelligence Homepage. Heller, K. A., & Vike, P. (2000). Support for University Student: Individual and Social Factors. I.C.F.M.van lieshout and P.G heyman (Eds), Developing Talent across the life span. Philadphia,pa: Taylor and Francicinc. Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of educational research. 58(1): 47-77. Hill, K,T. (1984). Debilitation Motivation And Testing. New York: Academic Press. Hughes, M., Patterson, L. B. & Terrell, J. B. (2005). Emotional Intelligence In Action-Training and Coaching Activities for Leaders and Managers, San Francisco: Pfeiffer-An Imprint of Wiley. Hung, H. P. (2005). " Ethnicity, gender and the Academic performance of aadolescents: An examination of the influence of ccultureRetrived of Google (9-32). Jing, HE. (2007). Analysis on the Relationship among test Anxiety, self-concept and academic competency. J us- chines Foreign Language. 5(1): 48-51. Larson, H. A., Yoder, A, Johnson, C., Ramahi, M. E., Sung, J., & Washbum, F. (2010). Test anxiety and relaxation training in their – grade students. Journal of Easterm Education. 39(1): 13-22. Lavasani, M. G.,Weisani, M & Ejei, J, (2011). The role of achievement goals, academic motivation, and learning strategies in statisties anxiety: testing a causal model.Department of educational psychchology and Counselling, university of Tehran, Tehran, iran. Matthews, G., Hillyard, E.J. & Campell, S.E.(1999). Meta-cognition and maladaptive coping as components of test anxiety. Clincal Psychology and Psychotherapy, 6,111-126 Mau, w. c. (1997). Parental influences on the high school students academic achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Amerians, and white Americans. Psychology in the scools, 34: 267-277. Mayo, KE. (2006). Learning strategy instruction, exploring of metacognition. Reading Improvement, 30(3): 130-3. Meichenbaum. D, & Butler, L. (2007) Toward a conceptual model for the treatment of test anxiety, pergamon press. Nie,Y., Lau,S., Liau, A.K.(2011). Role of academic self-efficacy in moderating the relation between task importance and test anxiety. Learning and Individaul Differences.21.736-741. Niemiec, C. P. & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence. And relatedness in the classroom. Applying self- determination theory to educational practice. Theory and Research in Educationvol, 7(2), 133-144. Paris, S. G., Winograde. P. (2012). The role of self- regulation learning in contextual teaching: Principle and practice for prepration. w.w.w.ciera.org/library/achieve. Piutrich, P.R. & schunk, D.H. (2002). Motivation In Education:theory, Research,8APPLi cations,New Jersey:Johnston. Putwain, D. W & daniels, R. A. (2010). Is the relationship between Beliefs and Test Anxiety Influenced by Goal orientation? Learning and Individual Differences. 20 (1). Robinson, D. (2009). Evaluation Test Anxiety. Philadelphia: Lippincott Williams & wilkins. Sarason, S. B. and Davidson, K. S. (1966). Anxiety in elementary school children: A report of research. Lightall, Yale university. Schunk, D.H,.(2000). learning theories: An educational perspective Englowood cliffs. NJ: Merrill. Schuts, P.A., & Davis, H.A,.(2000). Emotional and self-regulation airing test taking; Educational psychologist, 35:243-57. Secar, Zarife. (2009). Social skills and problem behavior of children with different cognitive styles who attend preschool education. Retrieved 4-7 February, http://www.ScinceDirect.com. Sieber, J.E. (1980). Defining test anxiety :Problems and approaches. In I.G. Sarason (Eds), Test anxiety: Theory, research and applications (15-42(. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum. Slavin, W. D. (2006). examination stress and test anxiety., Journal of streaa and anxiety. 35, 45- 53. Sodock, B.J., Sadock, V.A. (2003). Anxiety disorders; synopsis of psychiatry. Philadelphia: lippinctt William and wilkins. Speilberger, C.(1980). Test anxiety inventory. Palo Alto, CA: consulting psychologist press.Inc. Teodoro, M.L.; Kappler, K.C.; Rodrigues, J.L., de Freitas, P.M. & Haase, V.G. (2005). The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) and its Adaptation for Brazilian children and adolescents. International Journal of Psychology, 39, 2, 239-246. Tobias, S. (1986) Anxiety and instruction, pergamon press. Tryron. G. S (1990) the measurement and treatment of test anxiety. Review of Educational Research. 50(24), 343-372. Tryon, G. S. (1980). The measurement and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 50, 343- 372. Tsai, Y., Kunter, M., Ludtke, O., Trautwein, U. & Ryan, R. M. (2009). What Makes Lessons Interesting? The role of situational and individual factors in three school subjects journal of Educational psychology, 100, 460- 472. Tucker-Ladd, C. E. (2000). Psychological Self-Help. http.//mental help. net/psyhelp/chap 4 / chap 4k.htm. Ward, S.M. (2004). Our children's social skills. Eric Digest, ERIC Document Reproduction Service, Retrieved www.eric.ed.gov/ ERICPortalrecordDetail? ac cno=ED411279. Washbum, F. (2010). Test anxiety and relaxation training in their – grade students. Journal of Easterm Education. 39(1): 13-22. Welsh, M., Parke, R., Widaman, K. & Oneil, R. (2001). Linkages between children‘s social and academic competence: Longitudinal analysis. Journal of School Psychology, 39(6), 463-482. Wigfield, A. & cambria, J. (2010). Students achievement values goal orientations, and interest: pefinitions, development, and relations to achievement out comes, Developmental Review, 30, 1-35. Wolters,C. A.,Pintrich, P. R. & Karbenick, S. A. (2003). Assessing academic self-regulated learning. Prepared For Indicators of Positive Development Conference: Definitions, Measures, and Prospective Validity.Sponsored by ChildTrends, National Institutes of Health. Zeidner, M. (1998). Test Anxiety: The state of the art. Journal of the Educational Research. 80, 325-358. Zimbardo, P. G. (2010). Psychology and Life. NewYork: Harper Collins.